автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение беспереводному чтению учащихся IV-VI классов школ Армении

Автореферат диссертации по теме "Обучение беспереводному чтению учащихся IV-VI классов школ Армении"

цржюк1$ •''государственный педагошескш институт

им.х.абовяна

На правах рукописи

Жамгарян Викгория Рубеновна

Обучение беспереводному чтению .учащихся 1У-71 классов школ Армения

/■^.00.02 - методика преподавания русского языка/

А в горефера г

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ерсшзн - 199&

Работа выполнена з Ереванском государственном институте иностранных языков иы.В.Я.Брюсова.

Научный руководитель - кандидат филологических наук,

доцент Есаян Е.А.

Официальные оппоненш:

1. Доктор педагогических наук, профессор М.Г.Аствацатрян.

2. Кандидат педагогических наук, доцент Г.Г.Барикян. ВЕДУЩЕЕ УЧЙ2ВДЕКИЕ - Ереванский государственный университет, кафедра русского языка

Защита диссертации состоится ¿¿АРА'^МЭЭб г.

в /V часов на заседании Специализированного Совета 0.20 Армян ского государственного педагогического института им.Х.Абовяна /375010, Ереван, ул.Хсндяяна 5/.

С диссертацией южно ознакомиться б библиотеке института-

АГОИ.

Ученый секретарь Специализированного Совета, кандидат педа- , гогнческих наук, доцент [_/ Погоснн P.A.

Чтение с непосредственным пониманием содержания текста является вакно! практической. целью обучения иностранным языкам, в частности русскому языку, учащихся средних классов армянской школы.

Б школах Армении в яоследкие годы наблюдаются'весьма ощутимые сдвиги в овладении учащимися навыками устной диалогической и монологической речи. Однако увлечение этим аспектом оставило в гели обучение беспереводному самостоятельному /т.п. синтетическому чтению/ чтению армянских школьников. Этот факт стал вызывать тревогу у методистов. Ведь, если школа не научила читать самостоятельно, без словаря,тексты политической, научно-популярной и художественной литературы, го позже очень трудно наверстать упущенное.

Практика показала, что только чтение текста с анализом лек-сико-граммагических единиц /аналитическое чтение/ не может привести в конечном итоге к синтетическому чтению.

Обучение беспереводному чтению тесно связано с усвоением учащимися русской лексической, системы. Из-за отсутствия навыка языковой догадки, совершенного незнания словообразовательной системы русского языка-учащиеся армянских, школ затрудняются в нахождении нужного слова, в умении правильно употреблять его в контексте, а такие в понимании значения слова /особенно многозначного/ в контексте.

Анализ Программы и учебников 1У-7Г классов армянской школы, собственный опыт работы в ыколе, а также изучение опыта работы ряда городских и районных школ /проверка, проведенная в 4-х городских и в 2-х сельских шолах/ выявили следующие недостатки в орга-низащи синтетического чтения:

- Не выработаны принципы отбора текстов для беспереводного чтения.

- Не проведено статистическое исследование текстов, включенных в учебники, для выяснения количества слов, значение которых можно раскрыть без словаря.

- Не определен темп чтения учащихся разных классов для правильной дозировки времени, отводимого обучению бэспереводному чтению.

- Научно не обоснованы упражнения по обучению синтетическому чтению вслух и про себя.

Итак, выбор темы и ее актуальность обусловлены следующим:

1. неразработанностью этой проблемы в методике преподавания русского языка в армянской школе-,

2. отсутсгвнем навыка беапереводдого чтения у учащихся 4-6 классов школ Армении;

3. необходимостью обучения учащихся определению значений слов с помощью языковой догадки по контексту, по словообразовательным элементам /аффиксам/ и г.д.;.

4. несоответствием лексического минимума по русскому языку, предлагаемых: Программой в 4-6 классах школ Армении и художественных текстов, данных, в учебниках для самостоятельного чтения;

5. установкой Программы на обучение учащихся самоетоятельно-му чтению текстов политической, научно-популярной и художественной литературы, обучение самостоятельному чгоиию и пониманию текста со словарем и без словаря.

Научная новизна исследования заключается в тоги, что впервые в пашей: республике была сделана попытка разработки методаки обучения бесперзвоцкому чтению, были определены объем текста и темп чтения, были даны рекомендации .для отбора текста и система упражнений для развития умений и навыков беспереводного синтетического чтения.

Именно поэтому тема нашего диссертационного исследования посвящена методике обучения самостоятельному беспэреводному чтению с непосредственным пониманием содержания прочитанного, т.е. синтетическому чтению.

Цель исследования:

- разработать методику обучения беспереводному чтению в средних классах /4-6 кл./ школ Армении;

- определить принципы отбора текстов .для беспереводного чтения;

- разработать систему упражнений, направленных на формирование навыков чтения вслух и про себя с непосредственным пониманием содержания прочитанного.

Для осуществления целей исследования необходимо было репить следующие основные задачи:

11 проанализировать Программу, учебники и учебные пособия .для школ Армении, с точки зрения презентации текстов и системы упражнений для. беспереводного чтения;

2/ определить объем текстов, рекомендуемых для разных клас-

сов и темп чтения;.

3/ определить допустимое количество незнакомой лексики, не препятствугацей пониманию текста;.

4/ разработать научно-обоснованный комплекс предтексговых, прктекстовых и послетекстовых упражнений, развивающие навык языковой догадки;

5/ разработать методику проведения беспереводного чтения в средних классах.

Методологическую основу исследования составляют работы отечественных и зарубежных методистов, лингвистов, психологов, теоретические основы взаимосвязи науки с практикой, рекомендации международных, всесоюзных, республиканских конференций по вопросам изучения русского языка как иностранною или второго, которые позволили определить подход к анализу исследуемых полокеюё.

Для решения поставленных задач использовались следующие ме-годы исследования:

- психолого-педагогический /анализ программ, учебников,, наблюдение, сообщение, обобщение личного и коллективного опыта работы/

- теоретический анализ проблемы;

- констатирующий и обучающий эксперимент.

В ходе исследования была изучена литература по.методике, психологии, психолингвистике, чго позволило на основе анализа и обобщения накопленного опыта по данной проблеме наметить пути ее возможного решения .для школ Армении.

'Практическая значимость данного исследования заключается в разработке методических рекомендаций и системы упражнений, полезных для совершенствования учебников и учебных пособий, .для средних классов школ Армении.

Гипотеза исследования - для формирования умений и навыков беспереводного синтетического чтения должна быть разработана специальная система упражнений, которая будет способствовать поднятию качества и элективноега обучения беспереводному чтению вслух . и про себя с непосредственным пониманием прочитанного.

На защиту выносятся следующие положения:

I. Обучение синтетическому чтению вслух и про себя должно преследовать прежде всего цель - формирование умений и навыков беспереводаого чтения на основе языковой догадки.

2. Для рациональном организации обучения синтетическому чтению вслух и про себя необходимо определить объем учебного

материала с учетом специфики каждого, русского и армянского языков и особенностей родного языка учащихся, а такие выработать наиболее оптимальный, темп при беглом беспереводном чтении с непосредственным пониманием содержания прочитанного.

3. Успешное обучение беглому бесперевоцному чтению вслух и про себя в 4-6 классах школ Армении может быть достигнуто путем разработки и реализации в учебном процессе эффективной системы предтекстовых, лритекстовых и послетекстовых упражнений, направленных на формирование умений и навыков синтетического чтения

на элементарном уровне,

Специфика самой проблемы, цели и задачи ее решения определили структуру а содержание диссертационного исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения и приложения.

Во введении обосновывается выбор диссертационной темы, определяются объект, предмет, цель, задачи и метода исследования, раскрываются его практическая значимость и научная новизна, формулируются гипотеза и. положения, выдвигаемые на защиту.

Первая глава - "Теоретическое обоснование формирования беспереводного синтетического чтения".

В первом параграфе - "Обзор научно-методической литературы" мы пытаемся найти наиболее приемлемый вараднг классификационной системы, на основе которой можно построить всю дальнейшую работу.

Знакомство с работами, посвященными интересующей нас проблеме, показало, что разные методисты вкладывают разное значение в понятие "синтетическое чтение". Об згом свидетельствует наличие в методике преподавания русского языка^/как иностранного/ целэго ряда классификационных схем, охватывающих все в ада чтения. В связи с этим нередко возникает терминологическая путаница: чтенхе аналитическое, синтетическое, ознакомительное, поисковое, кзучакь щее, беспереводное, реферативное, самостоятельное, дополнительное, курсорное,^интенсивное и экстенсивное /А.Д.Кузьменко, Г.З.Рогова, Э.З.Шубин,, А.А.Вейзе, А.П.Шрамова и т.д./. Однако несмотря ' на разнообразие классификационных схем и критическое отношение методистов к делению на чтение синтетическое-аналитическое,мы счий-ем данную классификацию основополагающей. .Критерием, исхода из которого проводится классификация чтения на аналитическое и син-

тетическое, является путь, которым достигается понимание текста. И мы присоединяемся к мнению Т.В.Мухаевой и считаем, что рассмотренные "классификационные схемы так или иначе служат не для ограничения синтетического и аналитического чтения, а для характеристики уровнен синтетического чтения, т.е. делится на элементарный и продвинутый".

В дальнейшем наша работа строится на концепции: "синтетическое чтение на элементарном уровне "должно быть свободным от аналитических действий, оно следовательно, представляет собой беспореводлое синтетическое чтение на элементарном уровне. Для усложнения синтетического чтения отдельными операциями по догадке, равно как и для планомерного аналитического чтения, как постепенного перехода от элементарного к продвинутому синтетическому чтению, остается достаточно времени в последующих классах" .

Разделяя точку зрения И.А.Грузинской, И.В.Рахманова, М.Л.Вайсбурд и др., под синтетическим чгенлем понимаем такой вид чтения, при котором понимание текста "основано па синтезе знакомых элементов" и имеет беспереводный характер. При таком процессе чтения-,"мы непосредственно поглощаем мысли и переживания со страниц книги, минуя медленные стадии произнесения слов и, тем более, мидуя всякий, анализ, перевод и проработку"^.

Во втором параграфе - "Психологические основы процесса чтения" рассматриваются психологические закономерности процесса чтения. В психологической литературе отсутствует единое определение чтения, поэтому в своем исследовании мы исходит из определения З.й.Клычниковой . "Чтение - это процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной, по системе того или иного языка. Характер понимания /степень его полноты, точность и глубина/ читаемого, к которому стремится читающий, зависит от цели чтения, что, в свою очередь, определяет, как он будет читать: медленно или быстро, вчитываясь в каждое слово или пропуская целые куски текста, перечитывая отдельные места или просматривая страницу "по диагонали" и т.д. Рахманов И.В. Методика обучения немецкому языку. М., 1956,

2 См. З.И.Клычникова. Психологические особенности пгога01!,,а " кию нз иностранном языке. М., Просвещение.19§!,с?5?

Т.о. процесс чтения не есть нечто постоянное, он изменяется под влиянием цели чтения.

Психологические исследования показывают также, что продуктивность чтения определяется количеством материала, прочигаиного в заданную единицу времени с предельно хорошим пониманием читаемого- и зависит от ряда, условий., в том числе и ог скорости чтения.

Скорость чтения сама по себе не представляет никакой ценности. Она имеет значение только в связи со скоростью понимания. Экспериментально было установлено, что при любой скорости, чтения у учащихся шгут встретиться любые уровни.понимания .

Мы. не можем не согласиться с мнением С.К.Золомкжной, которая считает основным признаком зрелого чтеца гибкость его чтения, т.е. зрелость чтеца проявляется не столько в высокой скорости чтения, сколько в способности читать с различной скоростью. Именно поэтому вырабатывать гибкость чтения надо с самого начала обучения.

Для организации деятельности учащихся необходимо использовать все многообразие видов чгения.

По> форма процесс чгения проходит вслух и про себя. Эти вицы чтения различаются прежде всего по своим механизмам; чтение вслух, предполагает деятельность перцептивного и внешне выраженного артикуляционного звеньев речи,.чтение про себя - деятельность перцептивного звена и внутренней артикуляции. Данные виды различны по коммуникативным задачам и служат в процессе обучения различным целям. Чтение вслух имеет своей коммуникативной задачей сообщение информации-, чтение про себя - получение информации. Эти- вицы чгения выполняют также различные учебные функции. Первое является средством обучения, второе - целью обучения.

В методической литературе чтение вслух рассматривается как необходимое звено., первая важная ступень овладения учащимися чтением про себя. Чтение вслух способствует становлению навыка чтения про себя, выполняя роль способа /условий/ овладения последним.

Чтение про себя является конечной целью, которой должен

1 0 пяти уровнях понимания см. З.И.Клычникова-. Психологические све5ете%1!1Э8^Г^ГГеШШ 113 иаосгРанном языка, и., "Прст-

- 9 -

достигнуть учащйся, оканчивающий школу.

Третий параграф - "Определение принципов отбора текста для беспереводного чтения с непосредственным пониманием прочитанного". Развитие умений, и навыков всех вилов речевой, деятельности связано с выбором текста.

Текст есть цельное и связное знаковое образование, коммуникативная единица, реальная единица речевого общения, способная в процессе этого общения выразить мысли, желания и чувства говорящего /С.И.Бернштейя/. Проблеме учебного текста в методической литературе посвящено много работ /ВаИсбурд М.Л., Испола-тов Н.М., Великородова Д.Я., Пэра А.Д., Бачерикова В.Н. и др./. В них достаточно глубоко освещены два взаимосвязанных вопроса: отбор текстов и определение требований к ним в плане содержания языка и методической обработки.

Одним из таких требований является соответствие языкового материала текстов отобранному минимуму /лексическому и грамматическому/, распределенному по годам обучения.

Уделяя большое внимание языковой доступности учебных текстов, все исследователи имеют в виду допустимое количество незнакомой лексики, не препятствующей пониманию его содержания.

Экспериментально были установлены факты лексической наполняемости текста в плане соотношения! знакодай и незнакомой лексики применительно к различным языкам. Так для немецкого языка /А.Д.Дэра/ допустимо наличие 7-10? незнакомой лексики;, для английского языка.- 7-152 /Т.К.Левина/, а для русского языка Н.К.Бенедиктова экспериментально установила, что на> начальном этапе обучения целесообразно включить в текст не более 3..6-52. новых слов при условии обучения приемам языковой догадки .

Всеми исследователями выделяются два фактора, обеспечивающих понимание текста - это доступность языка и доступность смысла, т.е. лексическая и грамматическая характеристики /Л.М.Шварц, Т.Г.Егоров/.

Наличие в тексте незнакомого материала оказывает влияние на протекание процесса чтения не столь прямолинейно. Во-первых, наличие в тексте новых слов оказывает значительно большее влияние

х Бенедиктова Н.К. Психологические основы чтения. В сборнике "Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку" М.„ 1972. "

на чтение неопытных чтецов, не&елг опытных. Во-вторых, его дел-сгзле з разных условиях чтения различно и зависит or: а/ количества новых слов; б/ их качественной характеристика; в/ их роли в передаче содержания текста; г/ цели чтения.

Причем все эти .¿акторы действуют одновременно, a действие одного может нейтрализовать или усалить влияние другого.

Быстрота и легкость узнавания известного слоза связаны с его гак называемом субъективной частотой - субъективным представлением чигащего о частоте слоза, которое складывается на • основе всего речевого опыта, включающего чтение, слушание и употребление слова самим индивидом." И ссли в родном языке она в значительной мере совладает с объективной частотой /частота употребления слова в тех или иных анализируемых, зафиксированных речевых высказываниях ~ устных и письменных/» то а неродном языке ¿то совпадение может иметь место, если соответственно отобранному словарю обеспечена необходимая повторяемость в учебных материалах.

В настоящее время ни психология, ни психолингвистика еще на располагают объективными критерия)® определения степени сложности предложений. Предлагаемые способы основываются поэтому на чисто внешнем показателе длине предложения, которая чаще всего измеряется числом входящих в него слов или слота, а критерий "длина /объем/ предложения" входит во асе ¿юрыулы читабельности.

Другая сторона вопроса доступности текстов - это объективная возможность проникновения в смысл текста.

Понимание, как известно, сложный процесс, который не представляет собой чего-то застывшего на одном уровне. Психологи отмечают несколько уровней понимания прочитанного даже на родном языке. Тем более это верно для чтения на неродном языка, при котором /мы имеем здесь а виду не хорошее владение языком, а тог уровень владения, который возможен на начальных стадиях обучения/ понимание смысла текста 'осложняется тем, что читающему надо понять ejje и языковую оболочку. Даже при чтении с предварительно снятыми трудностями учащийся производит ряд операций по анализу языка, например, припоминает значения слов и проделывает более или менее развернутый анализ структуры предложения.

Таким образом, при чтении иноязычного текста надо различать две различных, хотя и взаимосвязанных, плоскости понимания

- II -

- понимание языка и содержания текста а понимание собственно смысяош2 стороны содержания в плане соотношения этого смысла с известный учащемуся опытом.

Тексты» недоступные для понимания на уровне смысла, не должны быть использованы в качестве контролирующих, т.к. невоз-icowtocib проникнуть в смысл читаемого является препятствием для определения понимания текста.

Основная функция текста - служить, в первую очередь, развитию умения читать - определяет требования и к его содержанию л к его языковой характеристике.

Итак, учитывая специфику синтетического чтения, мы выделили следующие основные требования, предъявляемые к текстам для этого вида чтения.

I» Языковой материал должен соответствовать отобранному минимуму /лексическому и грамматическому/ распределенному по годам обучения.

2. Тексты должны содержать допустимое не препягс гвулцее понимание содержания количество незнакомой лексики.

3. При оценке лексической трудности текста следует принимать во внимание не только факторы, действие которых связано с количеством новых форм, но и качественную характеристику известного учащемуся словаря.

4. Определяя, доступность языка текста необходимо учитывать среднюю длину предложении, соотношение простых и сложных предложений, сложность нх структур.

5. Тексты должны быть доступны на уровне смысла, должны соответствовать имеющемуся у учащихся языковому опыту.

6. Язык текстов должен быть естественным, долнза соответствовать литературным нормам,

7. Тексты долены содействовать решению образовательных, воспитательных а практических задач /развивать умение беспере-бодно бегло читать/.

8. Текст долявн быть интернациональным, познавательным, соответствовать возрастным особенностям учащихся, иметь общеобразовательную ценность.

9. Тексты должны быть последовательно и логично изложены.

Вторая глава - "Развитие навыков бесперезоцяого чтения в

1У-У1 классах армянской школы".

- 12 -

В первом параграфе - "Анализ программы и учебников" мы проанализировали Программу и все имеющиеся учебники, в которые были включены тексты для синтетического чтения, начиная с 1970/71 гг.

Анализ Программы и учебников показал, что необходимо:

- определить нормы скорости беспереводного чтения вслух и про себя /по классам/;

- указать процент незнакомой, лексики /по классам/;

- указать формы контроля усвоения содержания прочиганного;

- определить объем текстов, предназначенных для чтения про себя с непосредственным пониманием содержания, прочиганного /в каждом классе/.

Второй параграф -„Формирование умения языковой, догадки в процессе обучения синтетическому чтению".

В процессе чтения читающему приходится решать задачи, которые можно условно /т.к. они взаимосвязаны/ объединить в три группы, соответствующие уровням переработки поступавдеа информации. Задача первой, группы связаны с процессами восприятия графических комплексов, их перекодирования в значимые единица; второй - с извлечением, фактической: информации, содержащейся в тексте; третьей - с осмыслением уже извлеченной фактической информации.

В соответствии с этими задачами, различают умения, связанные с пониманием а/ языкового материала /первая группа задач/ и б/ содержания текста /задачи .двух других, групп/.

Понимание отдельных лексических единиц достигается- в результате их быстрого узнавания, мгновенного соотнесения графического комплекса с соответствующим слухо-могорным образом и определенным значением, что возможно при наличии в долговременной памяти читающего соответствующих'эталонов.

Одной, из. задач работы над лексикой является формирование этих эталонов. Специальные упражнения должны обеспечить точность и быстроту восприятия.

Второй задачей является научить учащихся устанавливать смысловые связи между словами предложения /между предложениями, между абзацами/.

Третьей задачей является научить учащихся воспринимать предложение кёк смысловое целое.

Четвертая задача - научить выделять в предложении главное и второстепенное;

Работа с текстами, содержащими незнакомые слова, идет в двух направлениях: учащиеся должны определить значение неизвестных слов, опираясь на свой, речевой опыт, и. по двуязычному словарю.

Определение значения новых слов в методике называется языковой догадкой. Она может быть результатом а/ узнавания отдельных элементов слова, б/ выведения значения слова на основе контекста.

Понимание содержания текста требует от читающего а/ умения выделять в тексте отдельные его элементы, б/ обобщать, синтезировать полученные факты по формальным /языковым/ признакам и на основе логика изложения; в/ читающий должен уметь соотносить отдельные части текста /смысловые куски/ друг с другом.

Итак, глубина понимания определяется степенью проникновения в смысл текста, которая- может быть проверена в послетекстовых заданиях. Проверку понимания можно организовать по четырем уровням, характеризующимся постепенным углублением.

I. Проверка самого общего понимания содержания.

Е. Проверка понимания фактического содержания.

Ш. Проверка понимания художественной образности.

17. Проверка понимания идеи.

Глубина понимания содержания текста зависит от умений, связанных с пониманием языкового материала и наоборот.

Методика обучения синтетическому чтению текстов предполагает развитие умения самостоятельно догадываться о значении незнакомых, слов /языковая догадка/.

Современный американский методист Питер Хагболдг, подчеркивая особую роль языковой, догадки пишет, что догадка "это умственный процесс, умение понять значение незнакомых сдав из контекста. Чтобы понять значение незнакомых элементов по догадке, надо использовать все знакомые элементы, имеющиеся в тексте: сам'рассказ, его содержание, отдельный абзац, предложение или ело во". (.

В матодике преподавания иностранных языков стали, появляться, исследования, в которых ставился вопрос о систематическом обучении языковой догадке* Мы солидарны с точкой зрения тех ис-

следователей /й.В.Карпов, З.И.Клычникова и др./» которые придавая большое значение языковой догадке в процессе рецепции, тем не менее подчеркивают, что слишком переоценивать значение догадки не следует. Говоря, о языковой, догадке, надо иметь в виду обоснованную догадку, а не просто угадывание,, т.е. обоснованное осознанное использование объективных данных для определения зна-. чения слова.

Мы разделяем эту точку зрения и впредь, говоря о языковой догадке, мы будем иметь в виду обоснованную языковую догадку.

Основные вида контекстуальной догадки следующие:

1. Догадка о значении коренного слова, основанная на установлении его синтаксической функции.

2. Догадка по ключевым, или опорным словам, вызывающим ассоциативные связи.

3. Догадка по структуре предложения, когда значение слова определяется на основе сравнения или противопоставления.

4. Догадка, основанная на знании фактов и г.д.

Развитие умения языковой догадки, зависит от жизненного

опыта, глубины знаний., общего уровня умственного развития, индивидуальных. и возрастных особенностей, способности воображения, языкового опыта обучающихся.

Важное значение, в. обучении, обоснованной языковой, догадке имеет не только количество незнакомых, слов, но и их размещение -в тексте. Важно, чтобы опорные слова были знакомы учащимся, в противном случае они могут оказаться непреодолимым препятствием к понимания текста.

Формирование языковой догадки происходит:

I/ На основе структурно-семантического анализа /суффиксация, префиксация, словообразование, интернациональные слова/.

2/ На основе контекста :

а/ контекст на уровне предложения;

б/ контекст на уровне абзаца;.

в/ контекст на уровне текста.

Здесь нам хочется отметить, что в русском языке, легче прогнозировать, чем в армянском, т.е. окончание предыдущего '

В 17-71 классах армянской школы идет контекст на уровне абзаца в текста. Контекст на уровне предложения мохет быть в 3 классе.

слова подсказывает форма последующего. Например: В часы отдыха я люблю смотреть по телевизору интересную... /ж.р./ /фильм, спортивное соревнование, передача/. Ьи и^рпи/ Ь>Г «^шЬ!. '¡ЬишврвЬр /1»П"Р1П1 ■ГЛ^^р/*-

Основными типами языковой догадки являются:

1. Догадка, основанная на языковом анализе текста:

а/ дога.цйа па основе словообразовательного, синтаксического и морфологического анализа высказывания;

б/ догадка на основе языковой аналогий с родным языком.

2. Догадка, основанная на анализе содерзания текста:

а/ догадка на основе анализа определенных факторов, о которых идет речь /исторические, географические и т.д./;

б/ догадка на основе рассуждения по поводу содержания высказывания /логические предположения, сопоставления и т.д./.

Обучение языковой догадке мы основывали на "теории поэтапного формирования умственных действий.", согласно которой у обучающихся формируется собственная программа действий в том или ином виде речевой деятельности. .

При восприятии хорошо усвоенных в прошлом опыте единиц /или их харакгерных признаков, связей, отношений между ними/ происходит "свертывание" операций, которая возникает за счет постепенного овладения способом действия, необходимого .для преодоления конкретных трудностей.

Поэтапное преодоление трудностей.

Первый этап. 4 класс. Выполняются предтекстовые упражнения, которые служат для распознавания«и преодоления трудностей, связанных с анализом языковых форм: операция по опознаванию известных частей слов на основе бывшего в опыта учащихся языкового материала, выделение знакомых слов /напр.:. -онок, -еноя, -ание, -вше/, осознание принадлежности данных слов к определенной части речи.

Здесь могут быть предложены следующие предтекстовые упражнения.

1. Упражнения в узнавании лексического значения слова.

Теория нашла свое обоснование в ряде работ: Гальперин П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий. В кн.: "Исследование мышления в советской психологии". М.,. 1966; Городилова Г.Г. Развитие навыков и умений говорения у студентов-иностранцев на начальном этапа обучения иностранному языку. Данд.дисс., Ы., 1969; и др.

1. Упражнения в группировке слов по темам.

2. Упражнения с использованием наглядных средств.

3. Упражнения, направленные на определение значении много-оначных слов на основе контекста.

4. Упражнения по усвоению значений некоторых приставок и суффиксов.

П. Упражнения на автоматизацию узнавания и укрупнения единиц восприятия.

1. Упражнения на установление смысловых связей между абзацами.

2. Упражнения на восприятие предложения как смыслового целого.

3. Упражнения на выделение главного и второстепенного.

4. Упражнения в нахождении структурно-семантических связей текста: -■-•■.

а/ упражнения в нахождении структурно-семантических связей текста; я

б/ упражнения,, обучающие поиску главной мысли в абзаце, тексте;

в/ упражнения, направленные на развитие антиципации /предвосхищение, предугадывание событий/.

Третий параграф - "Проверка, эффективности методики обучении* беспереводному чтению вслух и про себя в 1У-У1 классах армянской. школы на основе, специальных, текстов".

Проведение в ряде школ республики экспериментального исследования позволило определить состояние обучения беспереводному чтению вслух и пр себя в 1У-У1 классах армянских школ, знания и умения читать с непосредственным пониманием содержания некста без анализа языковых единиц.

Эксперименты были проведены в 1У-У1 классах армянских школ в 1984/85» 1985/66, 1988/89, 1992/93 учебные года в 7 школах. г.Еревана, а также в школах Ехегнадзорского и Эчмиадзин-ского районов. Тексты подбирались из функционирующих учебников 4-6 классов армянской школы.

При определении скорости чтения для сравнения мылрово.да.-ли. подготовленное чтение вслух и про себя, а. затем неподготовленное чтение вслух и про себя., Тексты читали по 2 сильных, средних и слабых: ученика. Заранее нами были выделены отрывки,

которые должны были прочитать ученики.

К каждому отрывку были подготовлены вопросы по содержанию для проверки понимания прочитанного. За основу мы брали 100-110 слов текста.

Обобщенные данные эксперимента по определению теша чтения вслух и про себя при подготовленном и неподготовленном чтении, вслух и про себя в городских и сельских, школах мы свели в таблицу^.

Класс Город, Додготовлеирое Неподготовленное

село чтение чтение

вслух про себя вслух. про себя

4 город 1м40с 1м20с 1м45с ' 2м30с

4 село 2м30с 2м25с 1м50с. 2м40с

5 город 1м30с. 1м10с . 1м35с 1м50с

5, село 2м20с 2м15с 1м40с 2м30с •

& город 1м20с 1м10с 1м25с 1м45с

6 село 2м5с. { 2м7с 1ы30с 21420с

Анализ* данных констатирующего среза по определению темпа-чтения по городских: и сельским школам позволил сделать следующие основные вывода:

1. Читают учащиеся 4-6 классов про себя медленнее, чем вс.чух, что говорит ой отсутствии, навыка чтения про себя.

2. При чтении текста про себя понимание намного затруднялось, чем при чтении вслух.

Понимание содержания прочитанного мы определяли до степени полноты и глубины ответа учащегося:

1. Всестороннее понимание.

2. Понимание главного,, основного,

3. Понимание отдельных мест.

4. Полное непонимание.

Ответы учащихся в процентном соотношении мы обобщили в следующей таблица.

Темп чтения везде дается средний.

Школа Класс Коли- Понимание а % /конетатиру кщий эксперимент/

чес г---

во Всесто- Главного, Отдельных Полное неуча- роннее основного мест понимание щихся.

4 25Г 12,5 86,4 67,3 5,3

5 251 11,2 79,1 60,5" 4,2

6 251 . 54,8 43,7 3,1

Итоге« 753 10 70 60 4

Следующий, этап констатирующего эксперимента должен был нам помочь определить уровень владения языковой догадкой.

В выделенных отрывках наш были отмечены все возможные незнакомые слова. Учащиеся за определенное время должны были прочитать незнакомый текст вслух, и про себя и постараться объяс.-пить значение встретившихся незнакомых.слов.

Данные констатирующего среза позволили установить следующий. уровень трудностей языковой догадки в 4-6 классах армянской школы:

1. Догадка о значении интернациональных слов наиболее легкая.

2. Догадка о значении производных слов менее, доступна.

3. Догадка' о значении слов по контексту самая недоступная. В процентном соотношении это выглядит следующим образом,

Шко- Класс. Коли- Уровень трудностей языковой догадки в % /кон-

ла чест- с та тирующий, эксперимент/

во -

уча- Догадка о Догадка: о зна- Догадка о значе-щахся значении ин-чении. производ- кии слов по кон-

терна цио- ных слов тексту

нальныж

слов_

4 251 99,0- 51,а 36,3

5 га 98,0' 47,СГ 25,7

6 251 95,0 38,0' 20,8

Итого: 753 97 50 30

Ошибки, допущенные при семангизации слов на основе языковой догадки, мы объясняема а/ трудностями лексики; 6/ низким общеобразовательным уровнем;

- 19 -

в/ отсутствием навыка бесперевоиного чтения. В процентном соотношении это выглядит следующим образом:

Шко- Класс Коли- Ошибки, объясняемые /в %/

чесрво трудностями Низким общеоб- Отсутствием навыка лексики разовательннм беспеоевощюго чте-уровнем ния

4 251 39 „4 65,2 89, &

5 251 34,2 56 „3 75,4

6 251 32„3 53*1 72,3

Итого: 753 34. 60- 77

Данные констатирующего среза позволили нам приступить к обучающему эксперименту.

Процесс, обучения проходил по этапам:

1. Обучение чтению про себя и вслух с непосредственным пониманием прочитанного без словаря в 4 классе.

2. Продолжение обучения чтению про себя и вслух с непосредственным пониманием прочитанного в 5 и 6 классах.

3. Проверка результатов работы в конце 6 класса.

1-ьй этап - 4 класс. Задача первого этапа - проверка эффективности методики обучения синтетическому чтению. В процессе проверки предполагается разрешить следующий вопрос: возможно ли постепенным введением упражнений /вначале поцгогозительных, затем и речевых/ научить учащихся беспереводного читать вслух и про себя с непосредственным пониманием прочитанного.

Упражнения .для 4 класса были направлены на развитие следующих умении:

I/ умение быстро схватывать взглядом читаемое;

2/ умение узнавать'языковой материал;

3/ умение читать вслух и про себя с непосредственным пониманием прочитанного;.

4/ умение языкового догадывания;

5/ умение понимать отдельные слова, которые содержат некоторые трудности /омонимы, омофону/ по контексту;

6/ умение самостоятельно работать над текстом.

, Для реализации доставленных задач мы построили наш эксперимент по следующему плану:.

1. Установка на чтение текста.

2. Словарная работа. Предтексговые упражнения.

3. Чтение вслух или про себя учащимися. Притексговые упражнения.

4. Работа над усвоением содержания. Послетекстовые упражнения.

5. Контроль понимают прочитанного.

Чтобы более направленно проводить эксперимент, мы определили для себя слова, которые поделили на 2 большие группы:

1, Слова, значение которых можно вывести с известной вероятностью на основе их внутренней, формы без опоры на контекст.

2. Слова, о значении которых можно догадаться с опорой на контекст.

Для проведения экспериментального обучения были выделены экспериментальные и контрольные группы /какдой по одной группе/. Учащиеся обеих групп были поставлены в совершенно одинаковые условия. Главным условием на всех занятиях было отсутствие словарей, полная самостоятельность учащихся. Для обучения приемам языковой догадки учащимся экспериментальных групп были розданы памятки* с правилами языковой догадки^.

Основную особенность этого этапа мы видим в использовании упражнений®, формирующих умение выделять главное и второстепенное, уметь делать выводы из прочитанного,; уметь соотносить прочитанное с действительностью, уметь сравнивать. Постепенное усложнение текстов в опытном обучении должно сопровождаться и усложнением упражнений.

Задача Ш этапа /6 класс/ - ввести упражнения, формирующие отношение читающего к прочитанному.

Проверку понимания прочитанного мы организовывали в после-текстовых упражнениях по четырем уровням, характеризующимся постепенным углублением степени осмысления текста.

г—-

См. в диссертации, с.94.

2 Основой предложенными нами словообразовательных моделей для активного усвоения послужила статья Г.А.Мкртчяна "Расширение' словарного запаса учащихся 4-6 классов национальной школы на

^ словообразовательным моделям", ЭДАЗШ ЛЙОЬ, № С.69. '

На выбор упражнений влияют этапы обучения, уровень подготовки класса и отдельного ученика.. щ

Ответы учащихся сгруппировывались по имеющимся таблицаи.

Класс коли- вровень трудностей языковой догадки в уь

чест- ._/полонидельные ответы/

во догадка о эначе- догадка о значе- догадка о зна-

уча- нии интернацио- ши производных чеаии слов по

цихся нальных слов слов контексту

контр. экспер. контр. экспер. контр, экспер

4 30 9? 99 47 50 20 25

5 30 98 100 50 54 23 27

б 30 99 100 52 56 36 40

Итого: 90 98 99,6 53,3 53,3 26,3 30,6

Работая с экспериментальными группами, ии следили за скоростью чтения, В лритекстовых заданиях мы использовали упражнения на увеличение скорости чтения.

Скорость чтения кол-трольных групп на 100 слов текста

Шопа

'Класс

Скорость чтения экспериыен-тальных групп на 100 слов текста

в начале учебного года

вслух

про себя

в конце учебного года

в начале учебного года

вслух про вслух _себя

про себя

в конце учебного года

вслух

про себя

4 1м45с 2м30с

5 1м35с 2м20с

6 1м25с 2и15с

1м40с 2ы25с 1ы20с 2ы20с 1м5с 2и 1ы30с 2н15с 1ы15с 2м10с 1м 1ы55с 1ы20с 2ы40с 1мХ0с 2ц_50с 1м30с

Экспериментальные данные обучающего среза, сгруппированные в таблицу, свидетельствуют такае о качественном изменении понимания текста при синтетическом чтении.

шко- лдасс Понимание в_% /обучающий эксперимент/

всесто-ровнее

главного, основного

оздельшх мест

полнев непонимание

4 251 22,3 96,0 94,7 2,05

5 251 44,5 99 56 -

6 251 70,2 99 37 -

Итого: 753 50 98 50 -

Таким образом, обучающий эксперимент, направленный на проверку федложенной системы обучения беспереводному чтению вслух и про себя в 1У-У1 классах армянской школы позволил нам прийти

к следующим выводам:

1. В результате опытного обучения повысился тема чтения.

2. Изменился уровень трудностей языковой догадки.

У. Улучшилось пониманий содержания прочитанною.

Итак, обучающий эксперимент показал.что а/ при определении темпа беспереводного чтения вслух и про себя необходимо иметь в виду местонахождение школы и соответственно отмечать в программах темп чтения, предлагаемый для сельских и городских школ; б/ поскольку скорость чтения не может быть стабильной в различных условиях чтения и каждый вид чтения обладает "своей" скоростью,, поэтому желательно развивать у учащегося относительно высокую скорость для каждого вида чгения.

Обучающий эксперимент, показал такке, что количество неизученных слов, значение которах можно раскрить без словаря, но должно превышать в зависимости от характера текста и от словарного запаса количества словообразовательных моделей, которыми владеют учащиеся. Для достижения наиболее эффективного режима боспсроводного чгения целесообразно рекомендовать .для чтения материалы с 4-4,5$ незнакомой лексики до тех пор, пока в результате непреднамеренного запоминания незнакомых слов процент незнакомой лексики не снизится, до 1,8-1,.,52. После этого учащемуся можно предложить более сложный текст.

Объем текста на элементарном уровне в зависимости от этапа обучения должен быть 0,.5-1„5. страницы. По классам это может быть распределено следующим образом /с учетом количества диалогов и сложности текста/:

4 класс - 150 сл - 250 сл

5 класс - 250 сл - 350 сл

6 класс - 3501 сл - 450' сл

В заключении подводятся итоги проведенного исследования. Материал исследования позволяет сделать следующие выводы:

1. Несмотря на разнообразие классификационных схем а критическое отношение методистов к делению на чтение синтетическое-аналитическое, мы считаем данную классификацию основополагающей.

2. Рассмотренные классификационные схемы так или иначе слу-вдг не .для отграничения синтегического и аналитического чтения, а для характеристики уровней сиягегическолэ чтения: элементар-' ный уровень синтетического чтения и продвинутое синтетическое

--^

—Г:;—

6- ro M иНемого ¿Z amecce

- ЭГ01о мы ЛРЙ —«*2£ »g* Z.:

Соб11я для обуЧе* ыы ^игзем Нео. <*>з

ss^sT:

9 B ^ОДонад^

- 24 - oîpa*ehu в слеад

„^ —» дасерга ада „ -дат'

' 4-й классов dp

s^;! г... ^20-5 июля

'h¡i ukp»*gfi»b prnitimgm* i Ькр1»*п».р^гч.Ь(>§ > * 4rLHít't'krl'f

tyukpnmgfi rtb ««¿/итлиЬ^ли/ imm¿ fr •fZtL1'L ^ fc Jkpлцш^тЬ *pr¡l>»—

(¿и1/ Ья^ш/îft npfr iuh(i*ñ¡i4 ¡Lwuflmt- i Srnjl^wl^Hb

(!»»«/ n»iui|iH/>i пр^ки щ 1/»jpkbft niuntyi/wb ^фш^пр liu(WiM><¿ti*¿»/> j

JH(f, wjli t4 kypVe^t pn^mb fmt^nt fi jwb f Ы^х^л t.i/m¿ iA>¿flt.i/ (l

pmplpwlmjb <u»/ar/{^»l¿w1> /шя.шЪд p»p^tmbníPjmb ¡ pbpkpgmbnipjmb »iiniijnii/fl Oti«¿/rb ^Llunitf <¿bp ^níhlmé kb ¡nnu^mj¡ib ^.npéníbkñifijwb mju nu

unigJmb ïirpgkpjtb tilt-(i¡¿imt- w¿¡um*wb+bkpgt рЬпкРяч^р^ш* kb gbfikpgmbntPjmb J Ь^шЬ^^ЬУрр, bkplf_mjmgi¿mé kb bpm «чтрркр »kuwtibkpg, Ы^шрш^р^ы* кЬ шЬ— i¡>4.i*bjni.Ppi ¡/¿шЩш*- кЬ i¿*pitnt.Pjnt.bbkpfr щкит^Ькр, тч^шр^ш* АЬ 1)»^ gbt^w^ifmb tLkpi ¿ЬЬшрЩу* kb i/i^nnf 6. pmplpwittjb

Чнп/шцря/^нЬ gbflkpgmbníPjmb niuniji/nV ^mi/чр mh^ummjfb bjnt.p¡i gb\«jini^»t Ъшрдкрр!

¡f¿mt^¡¿v+ t Sajl^ml^ub ^prgfi /"I l*»*pm%ttbp niJ Jn+níJ L. pmplpmlmjb <м—

¡/mijpmíimtj /un.urby p*p^Jmbm.Pj*b ¡ pbpkpgmbníPjmb nt.unígJmb Jkpnr¡(ttiuib t рЬ^щки ЬшО. кЬ ^лрЛЪш^тЪ fttu nLpiAeb wpr}jng.bfbkpg$

^ W к ^¡¿шб-пьг/ tanwg*pt{i¿w+ к Ir gbfikpgutbttiPjuib mj íj viktmtifi iiuiit|t/wt Wv^ ткфшлкр* J¡ibt,v>k^u»tuj¡ib, шkjunmjfrb U b <an/wu(i>im«u/uMlf {к^^лк.

Pjníbbkpmlt

{I Luni-iftviufrp nuPjvtb bnpntjPg SikwU-jUfb

J If и**Jmb^wt t «¿«/"l / шп.шЬд pmp^fnbnbPjmb ¡ />i—

pkpgmbntfijmb ntunigi/wb bnt¡u»\ñku<¿wé nk^umkpp wb*p»tfk¿y> ¿<m¿imLpt

2% t pbpkpgmbi4.fijmb mp»f nifijnt.bg nt.uni.gJmb jnt,pw+wb{,jni.p

итЫяЦшк i mkfuvf gblim^mbg Ьфлилъ mb*»bnfi pmn.kp¡i Рт^цт-

*J» <mJm/jfii0Íf_wb gbPkpgmbnuPjwb лiuлiji/мЬ ¿fc^o^ioti

lin.m<Ju)b î/u(u(uwitj ¡¿apctniPjrii.bbkp t

3, Уг«!^»* t J\nfnt.J U pmplpmlmjb рЬркрдшЬпkfljmb <¡/i>ni.

Pjníbbkpp щшръшдЬл»! JfibiuikfUHtäjfrb, иkfummjfcb (L kmmkfummjfib >lmp¡fníPjHt.b^ bhpi> ^¡mmíimbnpkli <¡iJhm¿npt¿m* <unfmitpt

ITz^kA."* k^PVty^t pbl¡i»¡y4b и*п¡.ф/шЬ kriwbmlibkpp I

7« фпр^Ьш^шЬпркЬ m^mgriíftlm* t «•¿»fW'4 *P"lbkyJt Pjnt.bg I

¿ffrtCcâ.