Формирование языковой компетенции учащихся

Исламова, Марина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование языковой компетенции учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Исламова, Марина Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование языковой компетенции учащихся"

На правах рукописи

ИСЛАМОВА Марина Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ (НА МАТЕРИАЛЕ ИЗУЧЕНИЯ ЧЛЕНОВ ПРЕДЛОЖЕНИЯ)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Самара-2005

Работа выполнена на кафедре русского языка, культуры речи и методики их преподавания государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Самарский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Пронина Елена Павловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Шатова Евгения Григорьевна

кандидат педагогических наук Чаусова Ольга Владимировна

Ведущая организация: государственное образовательное

учреждение высшего профессионального образования «Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова»

Защита состоится « часов на заседании

диссертационного совета К.212.216.02 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Самарском государственном педагогическом . лтаиверситете , „ по адресу:

•г. Щсгауш.^. с/^Ж^аг'/ти^с', уг. а^?,

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке СГПУ. Автореферат разослан « РЛМ^Л 2005г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.А. Фейман

177 5С

Актуальность исследования. Современный этап развития общества характеризуется повышенным вниманием к совершенствованию процесса образования, воспитания.

Конкурентоспособность человека на современном рынке труда, по мнению специалистов, во многом зависит от его способности приобретать и развивать умения, навыки и компетенции, которые могут использоваться применительно к целому ряду ситуаций.

В связи со сказанным принципиально меняются цели образования. Теоретические по сути и энциклопедические по широте знания, которые долгое время были главной целью образовательного процесса, теперь становятся средством. Таким образом, в отечественной школе происходит смещение акцентов со «знаниевого» на компетентностный подход к образованию. Это ведет к смене образовательной парадигмы и предполагает поиск таких подходов и методов обучения учащихся, когда они приобретают умения использовать полученные знания в различных жизненных ситуациях.

Компетентностный подход в обучении проявляется в освоении новой деятельности для субъекта, когда он приобретает умения выполнять неалгоритмизированные (новые для человека) действия.

Разработанные «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» и «Стратегия модернизации содержания общего образования» (М., 2001) определили предметные компетенции, являющиеся конкретизированными целями и для обучения русскому языку в школе, а именно: формирование языковой/лингвистической, коммуникативной и культурологической компетенций, что заложено в новых программах и учебниках для основной средней школы.

Такой подход к обучению русскому языку позволяет ответить на вопросы, как ученик владеет языком, на каком уровне (языковом /лингвистическом - знания о языке, его устройстве, владение нормами литературного языка, коммуникативном - владение языковыми средствами, социокультурном -владение культурой речи и этикой общения на национально-культурной основе).

В настоящее время в практике преподавания русского языка наметилась тенденция к созданию новых технологий, в частности, связанных с построением дидактико-методических систем обучения русскому языку.

Большие возможности для языкового и умственного развития учащихся содержит обучение грамматике родного языка, которое обогащает их знанием основных законов и правил системы языка, морфологических и синтаксических средств выражения мысли, способствует развитию логического мышления школьников, является основой формирования практических речевых и правописных навыков.

Проблема развития учащихся в процессе обучения рассматривается в работах известных психологов (Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова,

A.Н. Леонтьева, H.A. Менчинской, C.JI. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, И.С. Якиманской), дидактов (И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина) и методистов (А.Д. Дейкипой, Л.Д. Ходяковой, Т.И. Чижовой, Е.А. Быстровой, С.И. Львовой,

B.И. Капинос, Е.П. Прониной). Однако результаты наблюдения за практикой преподавания говорят о том, что развивающие возможности грамматики не реализуются в современной школе в полной мере. Изучение состояния знаний и умений учащихся показывает, что они не всегда осознают сущность основных языковых понятий, с трудом дифференцируют разные языковые явления, слабо владеют умениями аналитико-синтетической деятельности.

На основе анализа соответствующей методической литературы и изучения опыта преподавания русского языка бьша установлена необходимость поиска оптимальных условий языкового развития учащихся. Это актуализировало проблему формирования языковой компетентности учащихся и потребовало разрешения ряда объективных противоречий между:

• необходимостью осуществления компетентностного подхода к обучению русскому языку и недостаточной подготовленностью учителя-практика к преподаванию учебного предмета в условиях нового подхода к обучению;

• разработанностью в педагогической литературе теоретических основ компетентностного обучения и недостаточным использованием их в лингводидактике и в школе;

• растущими требованиями к языковой подготовке учащихся и характером учебно-воспитательного процесса, не всегда отвечающего этим требованиям.

Таким образом, возникает потребность в разрешении основного противоречия между требованиями Образовательного стандарта основного общего образования по русскому языку к уровню языковой подготовки учащихся и отсутствием условий, обеспечивающих эту подготовку.

Стремление найти пути разрешения данных противоречий определило проблему данного исследования: в теоретическом плане как необходимость разработки модели формирования языковой компетенции учащихся в процессе изучения членов предложения, в практическом плане - создание методического обеспечения формирования языковой компетенции учащихся.

Объект исследования - процесс обучения русскому языку на основе компетентностного обучения.

Предмет исследования - формирование языковой компетенции учащихся в процессе изучения ими членов предложения в 8 классе.

Цель исследования - теоретическое обоснование методической системы формирования языковой компетенции учащихся в ходе изучения ими членов предложения.

Гипотеза исследования. Существующая система обучения русскому языку не решает в полной мере задачи формирования деятельностных умений

учащихся по использованию приобретенных ими знаний. Сложившаяся практика школьного обучения русскому языку в полной мере не обеспечивает формирования таких важных учебно-языковых умений, как осознание структуры определения лингвистических понятий, выявление определяющих и вариативных их признаков, проведение классификации изученных языковых единиц. Содержательный аспект обучения не всегда оказывается соотнесенным с необходимостью использования учащимися деятельностного подхода к оценке языковых единиц.

• конкретизировано научное представление о стратегии развития системы формирования языковой компетенции учащихся;

• определены структурные элементы компетентностного обучения учащихся в процессе работы над членами предложения (в число заданий включаются вопросы, требующие выявления специфических признаков изучаемых языковых единиц, сопоставления их с внешне сходными явлениями на основе дифференциации; в качестве дидактического материала используются тексты, требующие аналитической оценки; в организации учебного процесса учитывается необходимость постановки заданий проблемно-познавательного характера, требующих трансформации приобретенных знаний, использования их в новых учебных ситуациях);

• выявлены педагогические условия, способствующие формированию языковой компетенции учащихся;

• осуществлено целенаправленное и поэтапное овладение учащимися способами действия в опознании языковых явлений;

• создана система формирования языковой компетенции учащихся по алгоритму (презентация —» активизация —» коммуникация —> контроль);

• разработаны показатели оценки результативности системы формирования языковой компетентности учащихся.

В соответствии с выдвинутой гипотезой были определены задачи исследования:

• на основе анализа лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы установить теоретические основы процесса формирования языковой компетенции на уроках синтаксиса в 8 классе;

• уточнить объем и содержание ключевых понятий настоящего исследования: компетентность, компетенция, языковая компетенция, знания, умения, навыки, способ действия, приемы;

• установить уровень практической разработанности исследуемой проблемы на основе анализа программ, учебников, учебного процесса;

• выявить уровень необходимой языковой компетенции учащихся 8 класса в усвоении учебного материала о членах предложения и охарактеризовать трудности ее формирования;

• определить наиболее важные для формирования языковой компетенции способы действия и установить уровень их сформированности у учащихся;

• на основе теоретических и экспериментальных данных разработать систему формирования языковой компетенции, предполагающей овладение способами действия для различения языковых явлений в процессе изучения членов предложения;

• проверить результативность предлагаемой системы.

'Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были

использованы следующие методы исследования:

• теоретические: анализ лингвистической, психолого-педагогической, научно- и учебно-методической литературы по теме исследования; изучение действующих и экспериментальных программ и учебников по русскому языку для общеобразовательных школ;

• социолого-педагогические: наблюдение за процессом изучения грамматики в 8 классе; анкетирование, беседы с учителями, учащимися; письменные и устные опросы учащихся;

• экспериментальные: констатирующий срез, организация и проведение обучающего эксперимента;

• статистические: количественная и качественная обработка результатов констатирующего эксперимента и опытного обучения.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

• конкретизированы научные представления о теоретических основах компетентностного подхода к обучению русскому языку (в связи с изменением характера образовательных запросов, ориентацией учащихся на творческую самореализацию, самостоятельным выбором способов действия с учебным материалом, усилением роли самостоятельности учащихся в анализе языковых единиц требуется изменение педагогической деятельности; успешность процесса обучения обусловливается спецификой компетентностного подхода к образованию, заключающейся в развитии внутреннего пространства личности обучаемого; осознание учащимися необходимости овладения умением использовать знания в новой ситуации);

• определены структурные компоненты процесса поэтапного формирования языковой компетентности учащихся (умение выявлять логическую структуру понятия, определять специфические признаки языковых единиц, классифицировать их на основе определенных свойств, дифференцировать внешне сходные языковые явления);

• разработана методическая система поэтапного формирования языковой компетенции учащихся (составная часть общей системы компетентностного обучения, интегрирующая процесс приобретения знаний со способами их применения, что способствует формированию языковой компетентности учащихся); этап теоретического освоения языковых единиц представлен заданиями на выявление их определяющих свойств, на сопоставление сходных явлений, на систематизацию, классификацию; этап овладения способами действий представлен заданиями аналитико-синтетического характера с элементами заданий познавательного типа;

• выявлены педагогические условия, способствующие формированию языковой компетенции учащихся (синтез теоретического подхода к изучению языковых единиц и практической их реализации в учебной деятельности учащихся; интеграция лингвистической/языковой и коммуникативной компетенции учащихся через выявление лингвистической природы языковых единиц, их признаковой характеристики на основе языковых свойств и коммуникативной оценки); разработан механизм реализации целей компетентностного обучения русскому языку на уровне изучения членов предложения;

• доказана эффективность системы формирования языковой компетенции учащихся (положительная динамика показателей теоретического, практического и компетентностного характера в структуре подготовленности учащихся на уровне изучения членов предложения);

• разработана система заданий и упражнений, реализующая деятельностный аспект изучения грамматических понятий и способствующая формированию языковой компетенции учащихся.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования будут способствовать решению задачи создания системы формирования языковой компетенции учащихся в процессе изучения ими членов предложения; позволят расширить представления о средствах создания приемов овладения учащимися языковой компетенцией; будут способствовать интеграции процесса овладения знаниями и формирования на их основе компетентностных умений, выражающихся в использовании учащимися приобретенных знаний для решения нестандартных задач в связи с изучаемым языковым материалом. Открывается возможность такого подхода к организации учебного процесса, при котором ученик становится субъектом обучения (на основе самостоятельной аналитической деятельности выявляет свойства изучаемой языковой единицы, дифференцирует языковые явления, классифицирует их, овладевает способностью к самостоятельному приобретению знаний).

способов учебной деятельности, направленных на формирование их компетентностных умений, предполагающих использование полученных знаний в различных ситуациях решения языковых задач. Разработанная методика формирования языковой компетенции учащихся позволяет осуществлять обучение учащихся на деятельностной основе, когда ученик начинает управлять своими действиями, используя результаты образования для приобретения новых знаний и умений.

Методологическую основу исследования составляют идеи диалектического развития, единства теории и практики; учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека; деятельностный подход к развитию личности, компетентностный подход к обучению.

Источниками исследования являются фундаментальные положения теории о единстве сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); теории взаимосвязи обучения и развития (Л.С. Выготский); теории внутреннего строения деятельности (А.Н. Леонтьев); теории управления процессом усвоения знаний (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); исследований по развитию мышления в школьном возрасте (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); структурно-семантического направления теории членов предложения (В.В. Виноградов, А.К. Федоров, В.В. Бабайцева, Е.С. Скобликова); методических исследований по проблеме изучения членов предложения (Г.К. Лидман-Орлова, А.ГО. Купалова, М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, В.П. Озерская, Е.П. Пронина, Л.Д. Чеснокова); исследований по проблеме компетентностного подхода к обучению (Е.А. Быстровой, С.И. Львовой, В.И. Капинос).

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2001 - 2002 г.г.) - изучение и анализ педагогической, психологической, лингвистической литературы; накопление эмпирического материала в ходе исследования особенностей учебной деятельности в рамках обучения русскому языку; выявление противоречий между сложившейся практикой преподавания русского языка и наличием условий для формирования языковой компетентности учащихся; анализ опыта преподавания русского языка, анкетирование учителей и учащихся. Все это позволило обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет, цель и задачи исследования, формулировать его гипотезу.

обучения учащихся в процессе работы над членами предложения; целенаправленное и поэтапное обучение учащихся способам действия для различения языковых явлений); подготовка программы опытного обучения и разработка учебных материалов. Результатом этого этапа явилось создание методической системы формирования языковой компетенции учащихся (на материале изучения членов предложения) в рамках деятельностного подхода.

Третий этап (2004 - 2005 г.г.) - теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы; проверка эффективности компетентностного подхода к изучению языковых единиц; апробирование созданной методической системы формирования языковой компетенции при изучении членов предложения; оформление диссертационного исследования.

Достоверпость и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается опорой на достижения лингвистической, психолого-педагогической и методической наук; совокупностью использованных методов; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; данными опытного обучения и его результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

- через обсуждение на заседаниях кафедры русского языка, культуры речи и методики их преподавания Самарского государственного педагогического университета;

- в виде докладов и сообщений на научно-практических конференциях: Международная научно-практическая конференция «Проблемы интеграции в современном образовании». Самара-Москва, 2001; Всероссийская научно-практическая конференция, посвященная памяти М.Т. Баранова. Москва: Московский педагогический университет, 2004; Международная научно-практическая конференция. Самара: Самарская гуманитарная академия, 2005; П Международная научно-практическая конференция, посвященная Дню славянской письменности и культуры памяти святых равноапостольных Кирилла и Мефодия. Самара: СамГАПС, 2005;

- в публикациях диссертанта;

- в процессе эксперимента.

Материалы исследования внедрялись автором в процесс обучения русскому языку учащихся Самарского муниципального учреждения средней общеобразовательной школы № 58 и Самарского негосударственного образовательного учреждения школа «Творчество».

Положения, выносимые на защиту:

• Специфика компетентностного обучения учащихся состоит в овладении ими способами действий, освоении новых технологий, позволяющих выполнять неалгоритмизированные (новые для человека) действия в условиях нетиповых способов выражения членов предложения; наличия конкурирующих компонентов среди членов предложения; наличия явлений синкретизма. Образовательный

процесс, организованный на основе компетентностного обучения, способствует формированию деятельностного подхода к овладению языковыми понятиями. Однако существует противоречие между традиционным подходом к организации учебного процесса по изучению языковых понятий и компетентностиым, характеристиками которого являются интеграция процесса освоения определенной суммы знаний и умений и овладение технологией теоретической оценки языковых единиц, когда они рассматриваются учащимися со стороны комплекса их свойств, выявления их отличительных особенностей и применения приобретенных знаний к анализу нестандартных случаев проявления языковых единиц. Разрешению данного противоречия должна способствовать методическая система формирования языковой компетенции учащихся, основанная на идеях компетентностного подхода к обучению.

• Компетентностный подход к обучению требует овладения учащимися определенным набором способов деятельности в работе с языковыми явлениями. Знания, приобретаемые учащимися в процессе обучения, должны быть ориентированы на самостоятельное использование их в учебном процессе даже в изменяющихся условиях. Формирование знаний связано с рациональной соотнесенностью процесса овладения необходимыми знаниями и процесса овладения способами их усвоения, что обеспечивает единство изучения грамматической теории и развития познавательных сил школьников, их способности к самостоятельному, творческому использованию знаний в практике языкового анализа и речевом творчестве (формирование языковой компетентности учащихся).

• Компетентностный подход к обучению русскому языку позволяет выявить уровень владения обучаемого языком, что является показателем развития языковой личности (уровень специальных знаний, владение способами действий с языковым материалом и способность к использованию приобретенных знаний в нестандартных ситуациях).

• Стратегия реализации методической системы формирования языковой компетенции учащихся состоит в отборе дидактических средств (постановке заданий с учетом трудностей усвоения языковых понятий учащимися, сложностей самостоятельного их применения в нестандартных ситуациях; использование заданий на дифференциацию внешне сходных явлений, на классификацию изученного).

• Реализация системы формирования языковой компетенции учащихся направлена на формирование умений мобилизовать знания, управлять своей деятельностью, осваивать новые способы действия с учебным материалом и на этой основе приобретать знания. Критериями сформированное™ языковой компетенции учащихся являются умения опознавать языковую единицу, сопоставлять ее с внешне сходными единицами, овладевать способами действия и на этой основе приобретать новые знания.

Структура диссертационной работы соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект, предмет, цель, формулируются гипотеза и задачи, описываются методы, этапы исследования; характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационной работы; излагаются положения, выносимые на защиту; содержатся сведения о достоверности результатов исследования, сфере их апробации и внедрения.

В первой главе «Теоретические основы формирования языковой компетенции учащихся» осуществляется теоретический анализ проблемы, раскрывается сущность и структура ключевых понятий в рассматриваемой сфере; анализируется история вопроса, рассматриваются теоретические положения, которые являются основами формирования языковой компетенции учащихся.

Во второй главе «Методика формирования языковой компетенции учащихся в условиях опытного обучения» рассматривается процесс формирования языковой компетенции учащихся на основе ведущих методологических принципов обучения русскому языку; характеризуются рациональные методы, приемы и методические средства формирования языковой компетенции учащихся на материале членов предложения; рассматривается вопрос об эффективных формах обучения русскому языку, активизирующих процесс формирования языковой компетенции учащихся; описывается система поэтапного формирования их языковой компетенции на материале изучения членов предложения; приводятся и анализируются эмпирические данные констатирующего и формирующего экспериментов, доказывающие результативность предложенной методической системы; даются выводы по содержанию и этапам формирования языковой компетенции учащихся.

В заключении обобщены результаты исследования, констатируется выполнение поставленных задач, формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, определяются направления дальнейшего научного поиска.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Одной из ключевых идей модернизации образования в последние годы является идея формирования компетенций, проявляющихся в умении учащихся интегрировать, переносить и использовать знания в различных жизненных ситуациях.

Образование должно быть нацелено на формирование у выпускника готовности эффективно соорганизовывать свои внутренние и внешние ресурсы для принятия решений и достижения поставленной цели. Современная обстановка формирует иную систему ценностей. В центре ее - свободно

самореализующийся индивид, способный к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе коммуникации позитивного типа и принципа социальной ответственности.

Основу новой структуры ценностей составляет позиция, которую применительно к образованию называют компетенцией.

Компетенция понимается как общая способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению, ориентированы на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе. Она проявляется как совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих субъекту приспособиться к изменяющимся условиям.

В ходе теоретического осмысления основ компетентностного обучения было установлено, что приобретение компетенций базируется на опыте, деятельности обучающегося и зависит от его активности. Обобщенные и освоенные самим учащимся приемы умственной деятельности являются предпосылкой предметной саморегуляции человека в процессе дальнейшего обучения и применения усвоенных знаний на практике. Усвоенные учащимися системы действий, с помощью которых осуществляется решение учебных задач, образуют стержень учебной деятельности. Обучение и развитие учащихся происходит только в процессе целенаправленной учебной деятельности, что составляет основу деятельностного подхода к обучению.

Одним из условий формирования языковой компетенции учащихся является реализация деятельностного подхода в обучении, когда учащиеся усваивают содержание учебного материала, приобретают умения расширять знание на основе изученного, решать нестандартные задачи, связанные с анализом изучаемых языковых явлений. Такая организация обучения создает условия развития познавательных способностей учащихся, формирует умение переносить освоенные учеником операции на изучение других языковых явлений и даже на овладение другими учебными предметами.

Обучение в современной школе должно строится на основе компетентностного подхода, предполагающего подготовку к такой деятельности, когда на основе полученных знаний, опыта учащиеся будут сориентированы на самостоятельное участие в учебно-познавательном процессе.

В методику преподавания русского языка понятие «компетенция» вошло в связи с поисками путей более точного, строгого определения целей обучения, с необходимостью выявления уровней владения языком. Под компетенцией в современной методике понимается совокупность тех знаний, умений и навыков, которые формируются в процессе обучении русскому языку как учебному предмету и которые обеспечивают овладение им. Включение этого понятия в методический документ «Федеральный базовый компонент образования по

русскому языку в основной общеобразовательной школе» по-новому определяет задачи обучения русскому языку в средней школе. Их решение состоит в том, чтобы обеспечить формирование языковой/лингвистической, коммуникативной и культурологической компетенций.

Изучение уровня владения учащимися языковой компетенцией применительно к членам предложения позволило установить, что традиционный подход к организации учебного процесса по изучению языковых понятий не в полной мере отвечает требованиям Образовательного стандарта основного общего образования по русскому языку. В ходе исследования выявлено, что требуется переход на компетентностный подход к обучению, характеристиками которого являются интеграция освоения знаний и умений и овладение технологией теоретической оценки языковых единиц, когда они рассматриваются учащимися со стороны комплекса их свойств, выявления их отличительных особенностей и применения приобретенных знаний к анализу нестандартных случаев проявления языковых единиц.

Идея компетентностного подхода к обучению учащихся потребовала обращения к анализу лингвистической и психолого-педагогической литературы, который показал, что разработанная учеными психолого-педагогическая теория усвоения знаний учащимися (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов) стала методологической основой компетентностного обучения. Она определяет, что усвоение знаний должно рассматриваться как процесс приема, смысловой переработки и применения их в новых ситуациях, требующих решения практических и теоретических задач.

Одним из условий формирования языковой компетенции учащихся является такое использование традиционных методов и приемов обучения, когда их реализация ведет не только к усвоению содержания учебного материала, но и к приобретению учащимися умения расширить знания на основе изученного, решить нестандартные задачи, связанные с анализом внешне сходных языковых единиц, с выявлением особенностей сопоставляемых явлений и указанием на их различия.

Построение методической системы основывалось на следующих принципах:

• принцип научности: формирование языковой компетенции строится на основе лингвистических, психологических, педагогических и методических исследований;

• принцип систематичности и последовательности: формирование языковой компетенции осуществляется через систему упражнений, предусматривающих развитие умений характеризовать языковую единицу с учетом комплекса ее свойств, выделять среди них определяющие и вариативные, осознавать лингвистическую природу изучаемого явления, доказательно раскрывать ее;

• принцип дифференцированного подхода к мнимо сходным языковым единицам, обоснованного разграничения их, самостоятельного подбора примеров с внешне сходными, но различающимися по функции словоформами;

• принцип самостоятельно и активно применяющихся знаний к анализу не типовых языковых явлений (нестандартных форм выражения членов предложения), к переносу умений на приобретение новых знаний, возможно, и по другим учебным предметам;

• принцип личностно-ориентированного подхода к обучению, при котором ученик выступает как субъект обучения.

Цель разработанной методической ■ системы - формирование языковой компетенции - может быть достигнута, если все ее компоненты используются в комплексе.

1. Работа по формированию языковой компетенции строится на основе целостного, комплексного, системного подхода к обучению с учетом достижений лингвистических и психолого-педагогических исследований.

2. Основой представленной методической системы является комплексная работа по усвоению учащимися языковых понятий и овладению умением их анализировать, квалифицировать, доказательно разграничивать с внешне сходными явлениями.

3. Организация деятельности учащихся при формировании языковых понятий предполагает использование различных методов работы (рецептивного -сообщение учителя, беседа, чтение учебника; репродуктивного - анализ языковых единиц, их функционирование в речи, редактирование; продуктивного - продуцирование высказывания, работа по использованию синтаксических синонимов), которые реализовались в практике опытного обучения на основе их развивающего потенциала: воспитание умения воспринимать учебную информацию, понимать ее логическую структуру, выявлять способы доказательства в характеристике изученного понятия, осваивать последовательность мыслительных операций в его анализе.

4. Формирование языковой компетенции учащихся неразрывно связано с процессом усвоения учебных понятий. Оно обеспечивается соответствующей учебной деятельностью, при которой учащиеся, осознавая лингвистическую природу изучаемой единицы, оказываются перед необходимостью выполнять и определенные логические задачи: выявлять признаки изучаемого явления, выделять среди них определяющие, соотносить на основе этого внешне сходные единицы, самостоятельно выявлять возможные затруднения в квалификации изучаемого.

5. Строго соблюдается систематичность и последовательность в выполнении упражнений, что, по выражению М.А. Рыбниковой, должно отражать их «нарастающую трудность»: от работы с образцом (рецептивной деятельности) - к самостоятельной работе (творческой деятельности).

Для реализации поставленных целей потребовалась организация опытного обучения с учетом следующих задач:

• определить принципы, на которых можно строить методическую систему опытного обучения;

• разработать методическую систему опытного обучения учащихся 8-х классов с целью продуктивного формирования языковой компетенции;

• проверить на практике целесообразность предложенной методики. Формирование языковой компетенции в ходе опытного обучения

предполагало постановку и решение комплекса методических задач. Содержанием программы экспериментального обучения стало примерное распределение работы по формированию частных аналитико-практических умений:

осознание учащимися лингвистической природы языковой единицы; умение доказательного ее выявления;

отграничение языкового явления от внешне сходных единиц; умение целостно характеризовать синтаксическую единицу; использование полученных знаний в анализе нестандартных форм выражения членов предложения;

опора на приобретенные знания в решении речевых задач. На основе анализа лингвистической, психологической и методической литературы, а также данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, была разработана методическая система опытного обучения, направленная на формирование языковой компетенции учащихся при изучении членов предложения. Она включала в себя:

работу над соответствующим языковым понятием; выявлением его специфических свойств;

сопоставлением его с внешне сходными языковыми единицами; обучение учащихся способам действия по объединению специфических свойств синтаксической единицы для подведения под понятие. Деятельность школьников была направлена на приобретение грамматических знаний активным путем. Усвоение грамматических понятий осуществлялось в единстве с формированием способов действия по их определению: вычленение наиболее существенных признаков, нахождение сходств и различий, установление связей между языковыми явлениями, обобщение.

В основу способа действий с синтаксической единицей были положены следующие операции:

выявление члена предложения, его грамматического значения, грамматических признаков;

выяснение способов выражения члена предложения; определение роли члена предложения в речевой практике.

В процессе формирования языковой компетенции учащихся в работе с синтаксическими единицами ставилась цель подвести учеников к осознанию совокупности признаков изученных понятий, вооружить их умением обосновывать свои практические действия при использовании изученной грамматической теории.

Основной прием, с помощью которого в экспериментальном обучении была реализована данная цель, - обучение учащихся грамматическому рассуждению, способам действия по образцам.

В ходе устного ответа результаты грамматического рассуждения фиксировались письменно в виде указания на соответствующие грамматические признаки понятия. По мере формирования умений полное обоснование трансформировалось в краткое, в котором указывалось наиболее существенное. Далее необходимость в обосновании отпадала и навык построения рассуждения автоматизировался.

В экспериментальном обучении особенное внимание уделялось работе с алгоритмами распознавания членов предложения и их категориальных признаков.

Закрепление и систематизация знаний о членах предложения и их признаках осуществляется в результате выполнения школьниками упражнений таких видов, как опознавательные (формирующие умения выделять существенные признаки понятий и категорий, опознавать языковые явления в тексте, сравнивать и разграничивать сходные языковые явления), классификационные (направленные на формирование классификационных умений: составление групп изучаемых явлений, объединение их общей смысловой основой, определение основы группировки, составление таблиц), аналитические (представляющие собой полный или частичный разбор), творческие (нацеленные на применение грамматических знаний, развитие творческого мышления детей) и комплексные (направленные на воспитание интереса учащихся к урокам русского языка, развития способности к творчеству и совершенствование языковых и мыслительных способностей детей).

Наиболее эффективными упражнениями на данном этапе были следующие:

• выявление языковой единицы в предложении;

• характеристика слова как члена предложения;

• нахождение сходств и различий между языковыми явлениями (выявление существенных признаков членов предложения, их связей и зависимостей среди других языковых явлений);

• определение грамматических и лексических категорий членов предложения;

• заполнение готовой таблицы примерами;

• использование изучаемых членов предложения в речевойпрактике (конструирование предложений, редактирование текстов, высказываний). Такие виды упражнений направлены на закрепление, уточнение, углубление и систематизацию знаний о членах предложения и их признаках, на формирование способов действия по опознанию языковой единицы в нестандартных ситуациях, а также на совершенствование и развитие учебно-языковых и речевых умений школьников, что способствует развитию их языковой компетенции.

Разработанная система формирования языковой компетенции учащихся потребовала экспериментальной проверки.

Для проверки эффективности методики формирования языковой компетенции учащихся 8-х классов в процессе изучения членов предложения были проведены срезовые работы, которые показали, что синтаксические понятия, учебно-языковые умения усваиваются успешнее и осознаннее, если обучение языковым явлениям осуществляется в рамках деятельностного подхода.

Общие результаты контрольного эксперимента были определены с помощью системы заданий на выявление уровня усвоения учащимися синтаксических понятий, уровня сформированное™ умений применять способы их определения, разграничивать синтаксические единицы с внешне сходными языковыми явлениями.

Сравнительные результаты опытного обучения и контрольного эксперимента представлены в диаграммах.

Диаграмма 1 Формирование способов выявления синтаксических единиц

Ш и ь н> ь Ф ¡1 >} !|! ц

1В ходе констатирующего эксперимента ПВ ходе опытного обучения

Данные этой диаграммы свидетельствуют о том, что в ходе опытного обучения формирование способов выявления синтаксических единиц происходило на примере предложений со структурно прозрачными членами. Принимая во внимание то, что прием грамматических вопросов, являющийся ведущим при анализе синтаксических единиц, не всегда гарантирует правильность их выявления, формировалось умение применять целый комплекс свойств для опознания синтаксических единиц.

Анализ результатов опытного обучения показал, что более половины школьников, участвовавших в эксперименте, для опознания языкового явления стали использовать совокупность признаков синтаксического явления, что в большей степени гарантирует правильность его определения.

Следующим этапом опытного обучения стала проверка сформированное™ у учащихся умения действовать в нестандартных ситуациях, умения использовать обобщенный способ действия при абстрагировании от языкового материала, то есть действовать на компетентностном уровне с учетом комплексных свойств анализируемой языковой единицы.

Диаграмма 2 Уровень сформированности умений учащихся выявлять синтаксические единицы в нестандартных ситуациях

Я В ходе констатирующего эксперимента ОВ ходе ошгиого обучения

Результаты контрольного среза показывают, что учащиеся приобрели умение пользоваться комплексом способов в опознании членов предложения. Это позволяет сделать вывод, что умением анализировать синтаксические единицы на достаточном уровне овладело большинство школьников, участвовавших в экспериментальном обучении.

На завершающем этапе проверки сформированности учебно-языковых умений школьников использовались задания на выявление уровня усвоения синтаксических понятий.

Итоги выполнения этих заданий показывают, что в связи с формированием языковой компетенции учащихся у них наблюдается существенное повышение качество усвоения синтаксических понятий.

Диаграмма 3 Уровень усвоения учащимися синтаксических понятий.

■ Подлежащее □ Сказуемое |

Как видно из приведенной диаграммы, после обучающего эксперимента подавляющее большинство учащихся правильно и полно характеризовали изученные синтаксические понятия.

Таким образом, результаты опытного обучения дают основания утверждать, что реализация деятельностного подхода в обучении русскому языку способствует формированию языковой компетенции, осознанному усвоению теоретических знаний и приобретению учебно-языковых умений.

Целенаправленная, систематическая работа по обучению учащихся способам действия с языковым материалом, которая велась в опытном обучении по разработанной методике, способствовала успешному формированию языковой компетенции (глубокому усвоению теоретических знаний, учебно-языковых умений).

содержат алгоритмы деятельности учащихся и облегчают усвоение и применение знаний, умений и навыков в процессе изучения членов предложения.

В результате опытного обучения установлено:

• важнейшим условием формирования языковой компетенции учащихся шляется поэтапность предъявления способов действия, приемов работы с языковым материалом; предъявление знаний, воспроизведение способов действий; закрепление знаний и способов действия в знакомой ситуации и применение знаний в нестандартных условиях;

• формирование языковой компетенции обеспечивается адекватными формируемым понятиям методами и формами организации обучения: наблюдение над языковыми явлениями, ориентация учащихся на выявление опознавательных признаков изучаемых единиц через их многокомпонентный анализ (оценка структурных свойств, определение семантических особенностей, характер отношений с другими единицами в контексте, доказательная квалификация языковых явлений, систематизация, обобщение языковых единиц на основе свойств);

• условием успешного овладения понятийным аппаратом и развития учебно-языковых умений является сформированное умение анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации языковых явлений;

• в результате целенаправленной работы по формированию приемов работы с языковым материалом усвоенный способ действия приобретает для учащихся особую убедительность: учащиеся получают возможность сознательно регулировать свою деятельность и контролировать ее выполнение, у них создается потребность знать не только теоретические сведения, но и овладеть способами их применения в нестандартных ситуациях.

Опытное обучение выявило результативность предложенной системы в двух аспектах: формировании языковой компетенции и интеллектуальном развитии школьников, включающее в себя формирование интеллектуальных умений анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации.

Итоги опытного обучения подтвердили правильность предположений, выдвинутых в гипотезе, и дают право утверждать, что предлагаемая методическая система формирования языковой компетенции позволяет обучать учащихся такой учебной деятельности, когда они овладевают способами действия с учебным материалом даже в нестандартных ситуациях.

Избранный путь формирования языковой компетенции, соориентированный на взаимосвязанное формирование языковых знаний и интеллектуальных умений, представляется актуальным и перспективным, заключает в себя огромные обучающие и воспитывающие возможности. Вместе с тем предложенное решение проблемы формирования языковой компетенции является далеко не исчерпывающим.

Развитие основных положений исследования возможно по следующим

направлениям:

дальнейшая разработка методической системы и оптимальных способов формирования языковой компетенции учащихся;

поиск новых эффективных путей организации процесса обучения на компетентностной основе.

Перспективным представляется также создание учебно-методических

пособий по разделам русского языка в аспекте формирования языковой

компетенции учащихся.

По теме исследования автором опубликованы следующие работы:

1. Салова М.В. Речевая направленность изучения синтаксических единиц // Проблемы интеграции в современном образовании: Научные труды Международной научно - практической конференции «Проблемы интеграции в современном образовании». М.: Изд-во РОО «Историко-просветительское общество», 2001. С. 142-149.

2. Исламова М.В. Трудности усвоения учащимися синтаксических понятий // Актуальные проблемы методики преподавания русского языка на современном этапе российского среднего и высшего образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти М.Т. Баранова. М.: Изд-во Московского педагогического университета, 2004. С.274-279.

3. Исламова М.В. Формирование лингвистической компетенции учащихся в работе над синтаксическими понятиями // Преподавание филологических дисциплин: поиски, идеи, перспективы: Сборник научных трудов, посвященный 75-летию доктора педагогических наук, профессора Е.П. Прониной. Самара: Изд-во СГПУ, 2004. С.97-101.

4. Исламова М.В. Компетентностный подход к преподаванию русского языка в школе // Актуальные проблемы лингвистического образования: теоретический и методологический аспекты: Сборник материалов международной научно-практической конференции. Самара: Изд-во Самарской гуманитарной академии, 2005. С.281-282.

5. Исламова М.В. О компетентностно-ориентированном обучении русскому языку // Наука и культура России: Материалы П Международной научно-практической конференции,посвященной Дню славянской письменности и культуры памяти святых равноапостольных Кирилла и Мефодия. Самара: Изд-во СамГАПС, 2005. С. 118-119 (в соавторстве).

6. Исламова М.В. Компетентностный подход как одна из ведущих задач современного образования (в печати).

7. Исламова М.В. Формирование языковой компетенции учащихся при изучении второстепенных членов предложения (в печати).

в печать 22.07.2005 Формат 60x84/16 Бумага офсетная Печать оперативная. Объем 1,4 усл. печ л. Тираж 100 экз. Заказ 812.

Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии ООО «Офорт» 443068, г. Самара, ул. Межевая, 7. Тел.: 279-08-22, 335-37-45,335-37-01.

№20240

РНБ Русский фонд

2006-4 17756

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Исламова, Марина Владимировна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.;.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ.

1.1. Компетентностный подход в образовании и его осуществление в практике обучения русскому языку.

1.2. Психолого — педагогические теории усвоения знаний учащимися как методологическая основа компетентностного обучения.

1.3. Формирование языковой компетенции учащихся на основе развивающего потенциала традиционных методов и приемов обучения.

1.4. Элементы компетентностного подхода к обучению в действующих школьных учебниках русского языка.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА II. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ОПЫТНОГО ОБУЧЕНИЯ. 2.1. Основные направления интерпретации теории членов предложения в лингвистической и методической литературе и их преломление в школьном курсе синтаксиса.

2.2. Анализ исходного уровня языковой компетенции учащихся в ходе констатирующего эксперимента.

2.3. Формирование языковой компетенции учащихся при изучении членов предложения.

2.4. Результаты опытного обучения.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование языковой компетенции учащихся"

Современный этап развития общества характеризуется повышенным вниманием к совершенствованию процесса образования, воспитания.

Компетентностный подход в обучении проявляется в освоении новой деятельности для субъекта, когда он приобретает умения выполнять неалгоритмизированные (новые для ученика) действия.

Компетентность - непосредственный результат образования, выражающийся в овладении учащимися определенным набором способов деятельности. Поскольку освоить деятельность (в отличии от действия) через подражание невозможно, учащийся начинает управлять своей деятельностью, используя (интегрируя) различные результаты образования (знания, умения, навыки), формируя собственный «ресурсный пакет», необходимый для формирования компетенции.

Компетенция в образовании - совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению какой-либо деятельности.

Документы «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» и «Стратегия модернизации содержания общего образования» [104; 206] определили предметные компетенции, являющиеся конкретизированными целями и для обучения русскому языку в школе, а именно: формирование языковой, лингвистической, коммуникативной и культурологической компетенций, что заложено в новых программах и учебниках для основной средней школы.

Компетентностный подход к обучению русскому языку позволяет ответить на вопрос, как ученик владеет языком, на каком уровне: языковом (владение нормами литературного языка), лингвистическом (знания о языке, его устройстве), коммуникативном (владение языковыми средствами), социокультурном (владение культурой речи и этикой общения на национально-культурной основе).

В настоящее время в практике преподавания русского языка наметились тенденции к созданию новых технологий, в частности технологий, связанных с построением дидактико-методических систем обучения русскому языку.

Проблема развития учащихся в процессе обучения рассматривается в работах известных психологов (Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, Н.А.Менчинской, С.Л.Рубинштейна, Н.Ф.Талызиной, И.С.Якиманской), дидактов (И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина) и методистов (А.Д.Дейкиной, Л.Д.Ходяковой, Т.И.Чижовой, Е.П.Прониной). Однако результаты наблюдения за практикой преподавания говорят о том, что развивающие возможности грамматики не реализуются в преподавании русского языка в полной мере. Изучение состояния знаний и умений учащихся показывает, что они не всегда осознают сущность основных языковых понятий, с трудом дифференцируют разные языковые явления, слабо владеют умениями аналитико-синтетической деятельности.

На основе анализа соответствующей методической литературы и изучения опыта преподавания русского языка была установлена необходимость поиска оптимальных условий языкового развития учащихся. Это актуализировало проблему формирования языковой компетентности учащихся и потребовало разрешения ряда объективных противоречий между: необходимостью осуществления компетентностного подхода к обучению русскому языку и недостаточной подготовленностью учителя-практика к преподаванию учебного предмета в условиях нового подхода к обучению; разработанностью в педагогической литературе теоретических основ компетентностного обучения и недостаточным недостаточным использованием их в лингводидактике и в школе; растущими требованиями к языковой подготовке учащихся и качеством учебно—воспитательного процесса, не всегда отвечающего этим требованиям.

Стремление найти пути разрешения данных противоречий определило проблему нашего исследования: в теоретическом плане — проблему разработки модели формирования языковой компетентности учащихся в процессе изучения членов предложения, в практическом плане— проблему создания методического обеспечения формирования языковой компетентности учащихся.

Объект исследования — процесс обучения русскому языку на основе компетентностного обучения.

4 Предмет исследования - формирование языковой компетенции учащихся в процессе изучения ими членов предложения в 8 классе.

Цель исследования — теоретическое обоснование методической системы формирования языковой компетенции учащихся в ходе изучения ими членов предложения.

Гипотеза исследования. Существующая система обучения русскому языку не решает в полной мере задачи формирования деятельностных умений учащихся по использованию приобретенных ими знаний. Сложившаяся практика школьного обучения русскому языку в полной мере не обеспечивает формирования таких важных учебно-языковых умений, как осознание структуры определения лингвистических понятий, выявления определяющих и вариативных их признаков, проведения классификации изученных языковых единиц. Содержательный аспект обучения не всегда оказывается соотнесенным с необходимостью использования учащимися деятельностного подхода к оценке языковых единиц.

Успешная реализация задач компетентностного подхода к обучению, при котором ученик приобретает определенный способ деятельности с языковым материалом, становится реальностью, если: конкретизировано научное представление о стратегии развития системы формирования языковой компетенции учащихся; определены структурные элементы компетентностного обучения учащихся в процессе работы над членами предложения (в число заданий включаются вопросы, требующие выявления специфических признаков изучаемых языковых единиц, сопоставления их с внешне сходными явлениями на основе дифференциации; в качестве дидактического материала используются тексты, требующие аналитической оценки; в организации учебного процесса учитывается необходимость постановки заданий проблемно-познавательного характера, требующих трансформации приобретенных знаний, использования их в новых учебных ситуациях); выявлены педагогические условия, способствующие формированию языковой компетенции учащихся; осуществлено целенаправленное и поэтапное овладение учащимися способами действия в опознании языковых явлений; создана система формирования языковой компетенции учащихся по алгоритму (презентация —> активизация —> коммуникация —► контроль); разработаны показатели оценки результативности системы формирования языковой компетентности учащихся.

В соответствии с выдвинутой гипотезой были определены задачи исследования: на основе анализа лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы определить теоретические основы процесса формирования языковой компетенции на уроках синтаксиса в 8 классе; определить и уточнить объем и содержание ключевых понятий настоящего исследования: компетентность, компетенция, языковая компетенция, способ действия',

У установить уровень практической разработанности исследуемой проблемы на основе анализа программ, учебников, учебного процесса; выявить уровень необходимой языковой компетенции учащихся 8 класса в усвоении учебного материала о членах предложения и охарактеризовать трудности ее формирования; определить наиболее важные для формирования языковой компетенции способы действия и уровень их сформированности у учащихся; на основе теоретических и экспериментальных данных разработать систему формирования языковой компетенции, предполагающей овладение способами действия для различения языковых явлений в процессе изучения членов предложения; проверить результативность предлагаемой системы.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретические: анализ лингвистической, психолого-педагогической, научно- и учебно-методической литературы по теме исследования; изучение действующих и экспериментальных программ и учебников по русскому языку для общеобразовательных школ; г социолого-педагогические: наблюдение за процессом изучения грамматики в 8 классе; анкетирование, беседы с учителями, учащимися; письменные и устные опросы учащихся; экспериментальные: констатирующий срез, организация и проведение обучающего эксперимента; статистические: количественная и качественная обработка результатов констатирующего эксперимента и опытного обучения. Методологическую основу исследования составляют идеи диалектического развития, единства теории и практики; учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека; деятельностный подход к развитию личности, компетентностный подход к обучению.

Источниками исследования являются фундаментальные положения: теории о единстве сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев); теории взаимосвязи обучения и развития (Л.С.Выготский); теории внутреннего строения деятельности (А.Н.Леонтьев); теории управления процессом усвоения знаний (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.); исследований по развитию мышления в школьном возрасте (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин); структурно-семантического направления теории членов предложения (В.В.Виноградов, А.К.Федоров, В.В.Бабайцева, Е.С.Скобликова); методических исследований и разработок изучения членов предложения (Г.К.Лидман-Орлова, А.Ю.Купалова, М.Т.Баранов, Т.А.Ладыженская, В.П.Озерская, Е.П.Пронина, Л.Д.Чеснокова); исследований по проблеме компетентностного подхода к обучению (Е.А.Быстрова, С.И.Львова, В.И.Капинос).

Научная новизна исследования состоит в следующем: конкретизированы научные представления о теоретических основах компетентностного подхода к обучению русскому языку (в связи с изменением характера образовательных запросов, ориентацией учащихся на творческую самореализацию, самостоятельным выбором способов действия с учебным материалом, усилением роли самостоятельности учащихся в анализе языковых единиц требуется изменение педагогической деятельности; успешность процесса обучения обусловливается спецификой компетентностного подхода к образованию, заключающейся в развитии внутреннего пространства личности обучаемого; осознание учащимися необходимости овладения умением использовать знания в новой ситуации); определены структурные компоненты процесса поэтапного формирования языковой компетентности учащихся (умение выявлять логическую структуру понятия, определять специфические признаки языковых единиц, классифицировать их на основе определенных свойств, дифференцировать внешне сходные языковые явления); разработана методическая система формирования языковой компетенции учащихся (составная часть общей системы компетентностного обучения, интегрирующая процесс приобретения знаний со способами их применения, что способствует формированию языковой компетентности учащихся); этап теоретического освоения языковых единиц представлен заданиями на выявление их определяющих свойств, на сопоставление сходных явлений, на их систематизацию, классификацию; этап овладения способами действий представлен заданиями аналитико-синтетического характера с элементами заданий познавательного типа; выявлены педагогические условия, способствующие формированию языковой компетенции учащихся (синтез теоретического подхода к изучению языковых единиц и практической их реализации в учебной деятельности учащихся; интеграция лингвистической, языковой и коммуникативной компетенции учащихся через выявление лингвистической природы языковых единиц, их признаковой характеристики на основе языковых свойств и коммуникативной оценки); разработан механизм реализации целей компетентностного обучения русскому языку на уровне изучения членов предложения; доказана эффективность системы формирования языковой компетенции учащихся (положительная динамика показателей теоретического, практического и компетентностного характера в структуре подготовленности учащихся на уровне изучения членов предложения). впервые создана система поэтапного формирования языковой компетенции, предусматривающая усвоение теоретических сведений о языке, овладение способами действия по опознанию языковых единиц и их разграничению с внешне сходными единицами применительно к членам предложения; ^ разработана система заданий и упражнений, реализующих деятельностный аспект изучения грамматических понятий и способствующих формированию языковой компетенции учащихся.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования будут способствовать решению задачи создания методической системы формирования языковой компетенции учащихся в процессе изучения ими членов предложения; расширят представления о средствах создания приемов овладения учащимися языковой компетенцией; позволят интегрировать процесс овладения знаниями и формирование на их основе компетентностных умений, выражающихся в использовании учащимися приобретенных знаний для решения нестандартных задач в связи с изучаемым языковым материалом. Открывается возможность такого подхода к организации учебного процесса, при котором ученик становится субъектом обучения (на основе самостоятельной аналитической деятельности выявляет свойства изучаемой языковой единицы, дифференцирует языковые явления, классифицирует их, овладевает способностью к самостоятельному приобретению знаний).

Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование подготовки учащихся по русскому языку: в определении дополнительных возможностей овладения учащимися определенным набором способов учебной деятельности, направленных на формирование их компетентностных умений, предполагающих использование полученных знаний в различных ситуациях решения языковых задач. Разработанная методика формирования языковой компетенции учащихся позволяет осуществлять обучение учащихся на деятельностной основе, когда ученик начинает управлять своими действиями, используя такие результаты образования, как знания, умения и навыки.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2001 — 2002 г.г.) — изучение и анализ педагогической, психологической, лингвистической литературы; накопление эмпирического материала в ходе исследования особенностей учебной деятельности в рамках обучения русскому языку; выявление противоречий между сложившейся практикой преподавания русского языка и наличием условий для формирования языковой компетентности учащихся; анализ опыта преподавания русского языка, анкетирование учителей и учащихся. Все это позволило выделить проблему, обосновать исходные позиции, определить объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать его гипотезу.

Второй этап (2002 - 2004 г.г.) - определение основ компетентностного обучения; конкретизация условий, обеспечивающих формирование языковой компетентности учащихся; конструирование модели формирования языковой компетенции учащихся при изучении членов предложения и апробирование ее в общеобразовательных школах; выработка рекомендаций по отбору содержания материала в аспекте компетентностного обучения; опытно-экспериментальная работа по внедрению основных концептуальных положений исследования (определение структурных компонентов компетентностного обучения учащихся в процессе работы над членами предложения; целенаправленное и поэтапное обучение учащихся способам действия для различения языковых явлений); подготовка программы опытного обучения и разработка учебных материалов. Результатом этого этапа явилось создание методической системы формирования языковой компетенции учащихся (на материале изучения членов предложения) в рамках деятельностного подхода.

Третий этап (2004 — 2005 г.г.) - теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы; проверка эффективности компетентностного подхода к изучению языковых единиц; апробирование созданной методической системы формирования языковой компетенции при изучении членов предложения; оформление диссертационного исследования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается опорой на достижения лингвистической, психолого-педагогической и методической наук; совокупностью использованных методов; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; данными опытного обучения и его результатов.

Положения, выносимые на защиту: 1. Специфика компетентностного обучения учащихся состоит в овладении ими способами действий, освоении новых технологий, позволяющих выполнять неалгоритмизированные (новые для человека) действия в условиях нетипичных способов выражения членов предложения; наличия конкурирующих компонентов среди членов предложения; наличия явлений синкретизма. Образовательный процесс, организованный на основе компетентностного обучения, способствует формированию деятельностного подхода к овладению языковыми понятиями. Однако существует противоречие между традиционным подходом к организации учебного процесса по изучению языковых понятий и компетентностным, характеристиками которого являются интеграция процесса освоения определенной суммы знаний и умений и овладение технологией теоретической оценки языковых единиц, когда они рассматриваются учащимися со стороны комплекса их свойств, выявления их отличительных особенностей и применения приобретенных знаний к анализу нестандартных случаев проявления языковых единиц. Разрешению данного противоречия должна способствовать методическая система формирования языковой компетенции учащихся, основанная на идеях компетентностного подхода к обучению. Компетентностный подход к обучению требует овладения учащимися определенным набором способов деятельности в работе с языковыми явлениями. Знания, приобретаемые учащимися в процессе обучения, должны быть ориентированы на самостоятельное использование их в учебном процессе даже в изменяющихся условиях. Формирование знаний связано с рациональной соотнесенностью процесса овладения необходимыми знаниями и процесса овладения способами их усвоения, что обеспечивает единство изучения грамматической теории и развития познавательных сил школьников, их способности к самостоятельному, творческому использованию знаний в практике языкового анализа и речевом творчестве (формирование языковой компетентности учащихся).

Компетентностный подход к обучению русскому языку позволяет выявить уровень владения обучаемого языком, что является показателем развития языковой личности (уровень специальных знаний, владение способами действий с языковым материалом и способность к использованию приобретенных знаний в нестандартных ситуациях).

Стратегия реализации методической системы формирования языковой компетенции учащихся состоит в отборе дидактических средств (постановке заданий с учетом трудностей усвоения языковых понятий учащимися, сложностей самостоятельного их применения в нестандартных ситуациях; использование заданий на дифференциацию внешне сходных явлений, на классификацию изученного).

Реализация системы формирования языковой компетенции учащихся направлена на формирование умений мобилизовать знания, управлять своей деятельностью, осваивать новые способы действия с учебным материалом и на этой основе приобретать знания. Критериями сформированности языковой компетенции учащихся являются умения опознавать языковую единицу, сопоставлять ее с внешне сходными единицами, овладевать способами действия и на этой основе приобретать новые знания.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

В ходе опытного обучения ставилась задача проверки эффективности предлагаемых средств формирования языковой компетенции учащихся: системы заданий и упражнений, памяток, инструкций-предписаний, которые содержат алгоритмы деятельности учащихся и облегчают усвоение и применение знаний, умений и навыков в процессе изучения членов предложения.

В результате опытного обучения установлено:

1. Путями оптимального соотношения теории и практики в обучении русскому языку являются: обеспечение понимания учащимися изучаемого материала при вводе определений и правил; ввод предваряющих сведений, обеспечивающих более успешное усвоение учениками основного материала; работа с лингвистическим текстом; развитие навыков ориентации в фактах языка, подлежащих теоретическому осмыслению; обобщение и систематизация полученных учащимися сведений в наглядных формах (таблицы, схемы, алгоритмы); введение в учебный процесс дополнительного материала: справочного, развивающего, занимательного.

2. Важнейшим условием формирования языковой компетенции учащихся является поэтапность предъявления способов действия, приемов работы с языковым материалом; предъявление знаний, воспроизведение способов действий; закрепление знаний и способов действия в знакомой ситуации и применение знаний в нестандартных условиях.

3. Формирование языковой компетенции обеспечивается адекватными формируемым понятиям методами и формами организации обучения: наблюдения над языковыми явлениями, ориентация учащихся на выявление опознавательных признаков изучаемых единиц через их многокомпонентный анализ (оценка структурных свойств, определение семантических особенностей, характер отношений с другими единицами в контексте, доказательная квалификация языковых явлений, систематизация, обобщение языковых единиц на основе свойств).

4. Условием успешного овладения понятийным аппаратом и развития учебно-языковых умений является сформированное умение анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации языковых явлений.

5. В результате целенаправленной работы по формированию приемов работы с языковым материалом усвоенный способ действия приобретает для учащихся особую убедительность: учащиеся получают возможность сознательно регулировать свою деятельность и контролировать ее выполнение, у них создается потребность знать не только понятия, но и пути их применения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Создание данной работы было обусловлено необходимостью исследования одного из важнейших вопросов современной методики преподавания русского языка - проблемы формирования языковой компетенции учащихся.

Исследование процесса изучения учащимися синтаксических понятий показало, что процесс осознания грамматических категорий представляет для школьников большие трудности в силу абстрактности и сложности теоретического описания явлений языка, обобщенности значения их грамматических признаков, многообразия и сложности их связей и зависимостей.

Анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы позволил теоретически обосновать и определить основные пути взаимосвязанного формирования лингвистических знаний и интеллектуальных умений, которые делают изучение отвлеченного грамматического материала наиболее адекватным природе изучаемых грамматических явлений и мыслительным возможностям учащихся.

В ходе исследования установлено, что целенаправленное, поэтапное овладение способами действия обеспечивает формирование языковой компетенции, сознательное усвоение изучаемых явлений языка и употребление их в речи, развитие умения самостоятельно мыслить в процессе изучения грамматики.

Важнейшими приемами формирования языковой компетенции учащихся являются анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация языковых явлений. Выбор тех или иных приемов зависит от особенностей изучаемых грамматических понятий, этапа усвоения материала.

Особую роль в формировании языковой компетенции играет развитие учебно-научной речи учащихся способствующей пониманию учащимися текстов учебника, прочному и осознанному усвоению лингвистической теории, развитию логического мышления.

Лингвистическая деятельность учащихся при изучении грамматических понятий направлена на осознание единства смысловых и формально-грамматических признаков, осознание внутренней связи между явлениями языка, функционирования языковых единиц в речи, а также усвоение способов действия с изучаемым материалом. Условием включения учащихся в сознательную лингвистическую деятельность является применение специальных заданий и упражнений, памяток, инструкций-предписаний, которые содержат алгоритмы действий учащихся и облегчают усвоение знаний, формирование учебно-языковых умений в процессе изучения членов предложения.

Применение разнообразных приемов на всех этапах работы над грамматическим понятием способствует не только правильному его формированию у школьников, объединению и установлению связи между изучаемыми явлениями языка, но и умственному и речевому развитию, воспитывает внимание и интерес к изучаемому учебному предмету. Следовательно, усвоенные способы действия становятся средством приобретения знаний, их использование в учебной деятельности способствует успешному формированию языковой компетенции, интеллектуальному развитию учащихся.

Опытное обучение выявило результативность предложенной системы в двух аспектах: формировании языковой компетенции и интеллектуальном развитии школьников, включающих в себя формирование интеллектуальных умений анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации.

Итоги опытного обучения подтвердили правильность предположений, выдвинутых в гипотезе, и дают право утверждать, что предлагаемая методическая система формирования языковой компетенции учащихся может быть успешно применена в процессе преподавания синтаксиса в школе.

Избранный путь формирования языковой компетенции, соориентированный на взаимосвязанное формирование языковых знаний и интеллектуальных умений, представляется актуальным и перспективным, заключает в себе огромные обучающие и воспитывающие возможности. Вместе с тем предложенное решение проблемы формирования языковой компетенции является далеко не исчерпывающим.

Развитие основных положений исследования возможно по следующим направлениям: дальнейшая разработка методической системы и оптимальных способов формирования языковой компетенции учащихся; поиск эффективных путей организации процесса обучения на компетентностной основе.

Перспективным представляется также создание учебно-методических пособий по разделам русского языка в аспекте формирования языковой компетенции учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Исламова, Марина Владимировна, Самара

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов/теория и практика преподавания языков/. СПб: Златоуст, 1999. - 472с.

2. Арутюнов Н.Д. О номинативной и коммуникативной моделях предложения. // Известия АН СССР. Серия литературы и языка, Т.ХХХ1, вып. 1, 1972.

3. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности. // Вопросы психологии, 1992, №1-2. С.6-13.

4. Бабайцева В.В. Изучение членов предложения в школе. М.: Просвещение, 1975.

5. Бабайцева В.В. Лингвистические основы школьного курса синтаксиса. // Русский язык в школе, 1975, №5. С.13-17.

6. Бабайцева В.В. Лингвистические основы школьного курса синтаксиса. //Русский язык в школе, 1975, №6. С.26-32.

7. Бабайцева В.В. Система членов предложения в современном русском языке. М.: Просвещение, 1988. 158с.

8. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Русский язык: Теория: Учеб. для 5-9кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1997. 256с.

9. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. 183с.

10. Ю.Баранов М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков. // Русский язык в школе, 1993, №3. С. 36-43.

11. П.Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка. М.: Просвещение, 2001.

12. Баранов М.Т. Умения и навыки в школьном курсе русского языка. // Русский язык в школе, 1979, №4. С. 18-24.

13. Бастуй H.B. Индивидуальные особенности лингвистической и коммуникативной компетенции личности. // Современная психология: состояние и перспективы. М., 2002. Т.2. - С.22-25.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Высшая школа, 1989 190с.

15. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы. //Русский язык в школе, 2002, №2. - С.12-15.

16. Блонский П.П. Психология доказывания и ее особенности у детей. // Вопросы психологии, 1964, №3. С.40-55.

17. П.Богданова Г.А. Уроки русского языка в 8 классе: Кн. для учителя. 3-е изд. М.: Просвещение, 2000. - 191с.

18. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. // Педагогика, 1997, №4. С.13-15.

19. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР,1959. -347с.

20. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии. // Русский язык в школе, 1976, №4. С. 12-20.21 .Богоявленский Д.Н. Развивающее обучение и приемы умственной деятельности школьников. // Русский язык в школе, 1978, №5. С.59-64.

21. Богоявленский Д.Н. Трудности усвоения грамматических понятий. // Русский язык в школе, 1979, №1. С.21-24.

22. Богоявленский Д.Н. Формирование приемов умственной работы учащихся как путь развития мышления и активизации учения. // Вопросы психологии, 1962, №4. С.74-82

23. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции: проблемы и подходы. // Вопросы психологии, 1997, №1. С.33 - 34.

24. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьников. Психолого-педагогические аспекты языкового образования. М.: Изд-во

25. Московского психолого-социального ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. 288с.

26. Божович Е.Д. О функциях чувства языка в решении школьниками семантико-синтаксических задач. // Вопросы психологии, 1988, №4. -С. 70-78.

27. Бондаревская Е.В., Бермус Г.А. Теория и практика личностно-ориентированного образования. // Русский язык в школе, 1996, №5. -С.72-80.

28. Бруновт Е.П., Бровкина Е.Т. Формирование приемов умственной деятельности учащихся. М.: Педагогика, 1981 72с.

29. Брушменский A.B. Деятельностный подход и психологическая наука // Вопросы философии, 2002, №2. с.93-94.

30. Буслаев Ф.И. Историческая грамматика русского языка. М.: Просвещение, 1959.

31. Быстрова Е.А. Какую компетенцию мы формируем на уроках русского языка? // Непрерывное образование: опыт, проблемы, перспективы. -Выпуск 4. Русский язык: от теории к практике. Самара, 2000.

32. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка. // Русский язык в школе, 1996, №1. С.3-8.

33. Быстрова Е.А. Новые тенденции в преподавании русского языка и школьный учебник. // Русская словесность, 1996, №4. С.39-43.

34. Быстрова Е.А. Подходы и принципы обучения русскому языу. // Обучение русскому языку в школе: учеб. пособие для студентов педагогических вузов / Е.А.Быстрова, С.И.Львова, В.И.Капинос и др.; Под ред. Е.А.Быстровой. М.: Дрофа, 2004. С.40-65.

35. Быстрова Е.А. Филологическое образование в школе. Состояние перспективы развития. //Русская словесность, 1997, №6. С.41-46.

36. Быстрова Е.А. Цели обучения русскому языку, или Какую компетенцию мы формируем на уроках. // Обучение русскому языку в школе: учеб. пособие для студентов педагогических вузов /

37. Е.А.Быстрова, С.И.Львова, В.И.Капинос и др.; Под ред. Е.А.Быстровой. М.: Дрофа, 2004. -С.20-39.

38. Вилькеев Д.В. Методы научного познания в школьном обучении: индукция, дедукция, гипотеза. / Под ред. М.Н. Скаткина. Казань, 1975. 160с.

39. Виноградов В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. М.; Л.: Учпедгиз, 1947.-272с.

40. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку (4 8 кл ). Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983. - 208с.41 .Войшвилло Е.А. Понятие. М.: Изд-во МГУ, 1997 286с.

41. Волостникова А.Г. Познавательные интересы и их роль в формировании личности. Свердловск: Изд-во УГУ, 1971. 13с.

42. Вопросы психологии познавательной деятельности школьников и студентов. М.: Изд-во МГПИ, 1988. 219с.

43. Вопросы психологии усвоения грамматики и орфографии / Под ред. Д.Н.Богоявленского. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. 376с.

44. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. -287с.

45. Воспитание самостоятельности и активности учащихся. Л.: Ленингр. гос. пед. ин-тим. А.И.Герцена, 1966. 283с.

46. Выбор методов обучения в средней школе. / Под ред. Ю.К.Кабанского. М.: Педагогика, 1981. 176с.

47. Выготский Л.С. Мышление и речь. // Собр. соч.: в 6-ти томах. М.: Педагогика, 1982. Т.2. - С.5-361.

48. Вятютнев М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранного языка. // Иностранный язык в школе, 1975, №6. С.55-64.

49. Вятютнев М.Н. Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка. // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. Доклады сов. делегации на VI Конгрессе МАПРЯЛ. М.,1986. с.78-89.

50. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1987. -255с.

51. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий. М.: Наука, 1965. 50с.

52. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. / В кн.: Исследование мышления в советской психологии. М.: Изд-во АПН СССР, 1996. С.236-277.

53. Гальперин П.Я. Психология формирования умственных действий и понятий. М. : Наука, 1966. 227с.

54. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. // Психологическая наука в СССР. Т.1. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

55. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных исследований. // Иностранный язык в школе, 1985, №2. -С.19-21.

56. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1993. 370с.

57. Голиков В.Д. Использование алгоритма в процессе воспроизводящей и творческой познавательной деятельности учащихся. Дис. на соиск. учен. степ. канд. педагогии, наук. М, 1983. 185с.

58. Головин Б.Н. Основы теории синтаксиса. Современный русский язык. Нижний Новгород: Изд-во НГУ, 1994. 170с.

59. Горелов И.Н., Енгалычев В.Ф. Безмолвной мысли знак: рассказы о невербальной коммуникации. М., 1991.

60. Горский Д.П. Вопросы абстракции и образование понятий. М.: Изд-во АПН СССР, 1961. -351с.

61. Грамматика русского языка. Т.2.4.1. М.: Изд-во АН СССР, 1960. -702с.

62. Граник Г.Г. Формирование у школьников приемов умственной работы в процессе выработки орфографических навыков. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1965.

63. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию / Пер. с нем. яз. под ред. Г.В.Рамишвили. 2-е изд. М.: Прогресс, 2000. - 396с.

64. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -423с.

65. Давыдов В.В. Психологические возможности младших школьников в усвоении понятий. М.: Педагогика, 1969.

66. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ОПЦ «Интор», 1996. -541с.

67. Дейкина А.Д., Новожилова Ф.А. Использование текста на уроках русского языка для развития языковой и коммуникативно-речевой компетенции учащихся. Обучение речевым жанрам малой формы: Пособие для учителя. Черноголовка, 1995.

68. Дейкина А.Д., Пахнова Т.М. Универсальные дидактические материалы по русскому языку в 3-х ч. Ч.З - 8-9 кл. СПб.: Питер паблишинг, 1997.-256с.

69. Дейкина А.Д., Ходякова Л.А. Новые аспекты в преподавании русского языка в школе и вузе. // Русский язык в школе, 2002, №3. С. 104-108.

70. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сборн. науч. трудов. / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Зенгера М.: НИИОПП, 1981. 157с.

71. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. / Под ред. М.Н.Скаткина. 2-е изд. М.: Просвещение, 1989. -319с.

72. Добромыслов В.А. Изучение грамматических определений и правил в 5-7 кл. М.: Учпедгиз, 1951. 87с.

73. Добромыслов В.А. О развитии логического мышления учащихся 5-7 классов на занятиях по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1956. - 63с.

74. Донская Т.К. Лингвистическое развитие в процессе обучения родному языку. // Русский язык в школе, 1987, №6. С. 3-7.

75. Донская Т.К. Методические принципы развивающего обучения. // Развитие учащихся в процессе обучения русскому языку. Д.: Изд-во ЛГПИ, 1984. -С. 20-30.

76. Донская Т.К. Обучение и развитие на уроках русского языка. Л.: Изд-во ЛГПИ. - 1981. -67с.

77. Донченко Г.В. Работа учащихся с языковым материалом как источник познавательного интереса. // Русский язык в школе, 1993, №2. С.20-23.

78. Дудников A.B. Методы и приемы преподавания русского языка с точки зрения развивающего обучения. // Русский язык в школе, 1985, №4. -С.34-41.

79. Дэвидсон Д.И., Митрофанова О.Д. Функционирование русского языка: Методич. аспект. // Русский язык и литература в общении народов мира: Проблемы функционирования и преподавания. Пленарный доклад на VII Конгрессе МАПРЯЛ. М.: Русский язык, 1990. 27с.

80. Ефремова Н.Ф. Тестовый квалиметрический мониторинг в школе. // Девятый симпозиум. Квалиметрия человека и образования: методика и практика. Ч. 4 М.: ИЦПКПС, 2000.

81. ERT, Европейское образование к обучающему обществу. Брюссель, 1994.

82. Жарова JI.В. Организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся. Л.: Изд-во ЛГПи, 1986. 79с.

83. Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. М.: Просвещение, 1991. 219с90.3олотова Г.А. Синтаксический словарь: Репертуар элементарных единиц русского синтаксиса / Под ред. Ю.Н.Караулова. М.: Наука, 1988. -439с.

84. Зубова С.П. Использование задач для выявления сформированности обобщений. // Начальная школа, 1993, №5. С.24-25.

85. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов. // Русский язык за рубежом, 1990, №4. С.54-60.

86. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М.: Русский язык, 1975. 152с.

87. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. -198с.

88. Кабанова-Меллер E.H. Психология формирования знаний, умений и навыков у школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. 376с.

89. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. -288с.

90. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1978. -48с.

91. Капинос В.И., Львова С.И. Об интегрированном курсе «Язык и речь». // Русская словесность, 1994, №4. С.54-60.

92. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -263с.

93. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского М.: Педагогика, 1978. 208с.

94. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании. // Педагогика, 1996, №2. С. 14-21.

95. Кондакова Н.И. Логический словарь справочник. М.: Педагогика, 1975. - 720с.

96. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2001.

97. Коренберг В.Б. Решение задачи, умение, навык. // Вопросы психологии, 1993, №2. С.80-85.

98. Королькова Е.С. Формирование теоретического мышления школьников 8-9 кл. в процессе усвоения гуманитарного знания.

99. Автореферат диссертации на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. М., 1993,- 15с.

100. Костенко И. Повышение теоретического уровня обучения и школьный учебник. // Педагогика, 1996, №6, С. 1 1 1-112.

101. Краевский В.В., Хуторской A.B. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах. // Педагогика, 2003, №2. С.3-10.

102. Кузнецов JI.C. О принципах изучения грамматики: Материалы к курсам языкознания. М., 1961. 100с.

103. Кулагин А.Ф. Синтаксические функции союзных слов и их отличие от союзов. // Русский язык в школе, 1963, №6. С. 13-18.

104. Купалова А.Ю. Изучение синтаксиса и пунктуации в школе. М.: Дрофа, 2002.-256с.

105. Купалова А.Ю., Никоноров В.В. Практическая методика русского языка: 8 класс. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992. 189с.

106. Кустарева В.А., Назарова Л.К., Рождественский Н.С., ЯковлеваВ.И. Методика русского языка для педагогических училищ. М.: Просвещение, 1968. 257с.

107. Ладыженская Т.А. Развернутые устные ответы учащихся на уроках русского языка. // Русский язык в школе, 1979, №4. С.24-35.

108. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение. -1966. 523с.

109. Ланда Л.Н. Обучение учащихся методам рационального мышления и проблема алгоритмов. // Вопросы психологии, 1961, №1. -С.106-117.

110. Лебедев В.И. Первые уроки синтаксиса в 6-7 классах. М.: Просвещение, 1964.

111. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. 304с.

112. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. Т.1. / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1983. 391 с.

113. Леонтьев А.Н. Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: Просвещение, 1980. 186с.

114. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. //Известия АПН РСФСР. Вьгп.7. М., 1947. С.340-346.

115. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Просвещение, 1981. 185с.

116. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. -96с.

117. Лидман-Орлова Г.К. Изучение главных и второстепенных членов предложения. // Русский язык в школе, 1973, №4. С.26-34.

118. Лингвистический энциклопедический словарь. / Под ред. В.Н.Ярцевой. М.: Сов. энциклопедия, 1990. 682с.

119. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская H.H. Методика обучения русскому языку в начальных ласах. М.: Просвещение, 1987. 415с.

120. Львов М.Р. Роль родного языка в становлении духовного мира личности. // Русский язык в школе, 2001, №4. С.3-8.

121. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. Пособие для учителей. 2-е изд. М.: РОСТ: Фирма «СКРИН», 1997 -253с.

122. Львов М.Р. Школа творческого мышления. Учебное пособие по русскому языку для обучения в начальных классах. М.: Дидакт, 1993. -182с.

123. Львова С.И., Александрова О.М., Рыбченкова Л.М. Русский язык в школе: состояние, проблемы и пути их решения. // Русский язык школе, 2003, №4. С.3-7.

124. Львова С.И. Схеме на уроке русского языка. // Русский язык в школе, 1990, №2. С.7-13.

125. Львова С.И. Усиление внимания к смысловой стороне речи -условие эффективности обучения. // Русский язык в школе, 1988, №5. -С.25-32.

126. Лыжова Л.К. Логический анализ содержания учебника как основа выбора оптимальных форм и методов обучения. // Русский язык в школе, 1987, №5. С.25-32.

127. Малашенко В.П. Алгоритмы на уроках русского языка. Ростов-на-Дону, 1978. 73с.

128. Марков A.A. Теория алгоритмов. М.: АПН СССР, 1954.

129. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения.М.: Просвещение, 1974. 215с.

130. Мацевич С.Ф. К вопросу о компетентностном подходе и путях формирования социокультурной компетенции. // Проблемы филологии и методики преподавания иностранных языков. Вып.З. Псков, 2003,-С.175-180.

131. Менчинская H.A. Мышление в процессе мышления. // Исследование мышления в советской психологии, 1966. 397с.

132. Менчинская H.A. Психология усвоения понятий. // Известия АПН РСФСР, Вып.28, 1950. С.3-16.

133. Методика преподавания русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец. № 2101 «Рус.яз. и лит.», М.Т.Баранов, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов и др. / Под ред. М.Т.Баранова. М.: Просвещение, 1990. 368с.

134. Методы и приемы обучения русскому языку: Сборн. науч. трудов / Под ред. А.Ю.Купаловой. М.: Просвещение, 1977. 115с.

135. Милославская С.К., Скорлуповская E.B. Лингвострановедение и текст: Сб. статей / Сост. Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров. М.: Русский язык, 1987. -С.60-69.

136. Милютина О.В. Система логического освоения грамматики учащимися. Дис. канд. пед наук. Самара, 2000. 157с.

137. Митрофанова O.A. Костомаров Б.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Просвещение, 1990. 269с.

138. Московкина P.A. О разграничении союзов и союзных слов. // Русский язык в школе, 1966, №6. С.45-49.

139. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. 111с.

140. Обучение русскому языку в школе: учеб. пособие для студентов педагогических вузов. / Е.А.Быстрова, С.И.Львова, В.И.Капинос и др.; Под ред. Е.А.Быстровой. М.: Дрофа, 2004. 240с.

141. Образовательный стандарт основного общего образования по русскому языку. / Под ред. С.И.Львовой, Е.А.Быстровой, О.М.Александрова. Л.М. Рыбченкова и др. М.: «Про-Пресс», 2002.

142. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Изд. 18-е, стереотипное. М.: Русский язык, 1986. 796 с.

143. Озерская В.П. Изучение морфологии на синтаксической основе. М.: Просвещение, 1989. 223с.

144. Озерская В.П. Изучение трудностей нахождения главных членов предложения. //Русский язык в школе, 1967, №4. С.41-50.

145. Ойзерман Т.И. Опыт критического осмысления диалектического материализма // Вопросы философии, 2000, №2. с.

146. Орлова A.M. Усвоение синтаксических понятий учащимися. М.: АПН РСФСР, 1961. -324с.

147. Основы методики русского языка в 4-8 классах: Пособие для учителя. / Под ред. А.В.Текучева, М.М.Разумовской, Т.А.Ладыженской. 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1983. - 287с.

148. Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку: Сборник статей из опыта работы. Пособие для учителей. / Сост. В.И.Капинос, Т.А.Костява. М.: Просвещение, 1986. 142с.

149. Паламарчук В.Ф. Пути формирования приемов умственной деятельности учащихся старших классов. М.: Просвещение, 1974. -117с.

150. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1979. -207с.

151. Палей Н.Р. Очерки по методике русского языка. М.: Учпедгиз, 1965.

152. Панов Б.Г. Обучение навыкам разграничения союзов и союзных слов. // Русский язык в школе, 1977, №6. С.56-60.

153. Пересторонина И.Л. Формирование языковой компетенции при обучении лексики второго иностранного языка. Дис. канд. пед. наук. М., 2003,- 198с.

154. Пешковский A.M. Избранные труды. М.: Учпедгиз, 1959. 252с.

155. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. 240с.

156. Платонов К.К. Голубев Г.Г. Психология. М.: Просвещение, 1973. -254с.

157. Подгаецкая И.М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985. 208с.

158. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Высшая школа, 2000.

159. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967.

160. Пороговый уровень. Русский язык. - Т.1 Повседневное общение. Совет Европы Пресс, 1996.

161. Поспелов H.H., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Просвещение, 1989. 151с.

162. Программы 5-9 классов для общеобразовательных учебных школ, гимназий, лицеев. / Сост. Л.М.Рыбченкова. М.: Дрофа, 2001. 160с.

163. Программно-методические материалы. Русский язык 5-9 кл. / Сост. Л.М.Рыбченкова. М.: Просвещение, 1998. 192с.

164. Программно-методические материалы. Русский язык 5-9 классы.-М., 2002.

165. Пронина Е.П. Коммуникативная компетенция учащихся в ее отношении к их лингвистической и языковой осведомленности. // Преподавание филологических дисциплин: поиски, идеи, перспективы.Самара: Изд-во СГПУ, 2004. 272с.

166. Пронина Е.П. Работа над понятием «подлежащее» при изучении синтаксиса. // Развивающее обучение на уроках русского языка. / Научные труды Куйбышевского государственного педагогического института. Т. 149. Куйбышев: КГПИ, 1974.

167. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова,

168. A.B.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. М.: Просвещение, 1983. 448с.

169. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте: В кн. Возрастная и педагогическая психология. / Ред. А.В.Петровский. М.: Просвещение, 1979.

170. Психология усвоения грамматики и орфографии / Под ред. Д.Н.Богоявленского. М.: Просвещение, 1961. 357с.

171. Работа над умениями и навыками по русскому языку в 4-8 кл.: Кн. для учителя: Из опыта работы. / Сост. И.В.Галлингер, С.И.Львова. М.: Просвещение, 1988. 159с.

172. Разумовская М.М. За эффективность учебно-воспитательного процесса. // Русский язык в школе, 1980, №6. С. 11-17.

173. Разумовская М.М. Пути повышения эффективности обучения русскому языку. // Русский язык в школе, 1977, №6. С.29-36.

174. Решетников В.И. Формирование приемов мышления у школьников. Владимир, 1971. 127с.

175. Российская педагогическая энциклопедия в 2 т. / Под ред.

176. B.В.Давыдова. М.: Научное изд-во «Большая Российская энциклопедия», 1993. Т.1. - 608с., Т.2. - 669с.

177. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АПН СССР, 1958.- 147с.

178. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз. 1940. 596с.

179. Русский язык: Практика: Сборник задач и упражнений: Учеб. пособие для 8-9 кл. общеобразоват. учреждений. / Ю.С.Пичугов, А.П.Еремеева, А.Ю.Купалова и др. М.: Просвещение, 1995. 224с.

180. Русский язык: Учебник для 8 кл. общеобразовательных учреждений. / С.Г.Бархударов, С.Е.Крючков, Л.Ю.Максимов, Л.А.Чешко. М„ 1997. 234с.

181. Русский язык: Учебник для 8 кл. общеобразоват. учреждений. / М.М.Разумовская, С.И.Львова, В.И.Капинос, В.В.Львов; Под ред. М.М.Разумовской, П.А.Леканта. М.: Дрофа, 1999. 272с.

182. Русский язык. Энциклопедия. / Под ред. Ф.А. Филина. М.: Сов. энциклопедия, 1979. -432с.

183. Рыжаков М.В. Государственный образовательный стандарт основного общего образования (теория и практика). М.: МЦНТП, 1999.

184. Рыжаков М.В. Ключевые компетенции: возможности применения. // Стандарты и мониторинг в образовании, 1999, №4,- С.6--9

185. Рыжаков М.В. Федеральные образовательные стандарты в контексте демократических преобразований в России. // Тезисы докладов Международной конференции «Образовательные стандарты: проблемы и перспективы». М.: МЦНТП, 1995.

186. Сборник нормативных документов для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования. М.: «Про-Пресс», 2004.

187. Севастьянова В.Т. Формирование грамматико-коммуникативной компетенции учащихся средней школы в процессе изучения падежей русского языка на системно-функциональной основе. Дис. канд. пед. наук. Белгород, 2001. 313с.

188. Сидоренков В.А. Углубленное изучение русского языка. М.: Просвещение, 1996. 271с.

189. Скворцов JI.И. Язык, культура и нравственность. // Русский язык в школе, 1994, №1. С.81-85.

190. Скобликова Е.С. Современный русский язык. Синтаксис простого предложения. Учеб пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979. -236с.

191. Смирнов A.A. Вопросы психологии усвоения понятий школьниками. // Советская психология, 1946, №9. С.76-88.

192. Смирнов A.A. Процесс познания и обучения. М.: Изд-во МГУ, 1956.

193. Совершенствование методов обучения русскому языку: Пособие для учителей. / Сост. А.Ю.Купалова. М.: Просвещение 1981. 160с.

194. Современные языки: изучение, преподавание, оценка. Страсбург, 1996.

195. Соколова О.В., Рябинина Л.А. Коммуникативно деятельностный подход и принципы создания учебника русского языка. // «Первое сентября», 1999, № 24. С.4-13.

196. Соссюр, Фердинанд Заметки по общей лингвистике / Пер. с фр. Б.П. Наумова. 2-е изд. М.: Прогресс, 2000. - 274с.

197. Стратегия модернизации содержания общего образования М., 2001

198. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний учащихся. М.: Изд-во МГУ, 1975. 343с.

199. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. 96с.

200. Текучев A.B. Методика русского языка в средней школе. 3-е изд., перераб. и испр. М.: Просвещение, 1980. - 605 с.

201. Текучев A.B. Некоторые вопросы теории преподавания грамматики. // Русский язык в школе, 1972, №2. С. 13-21.

202. Текучев A.B. Хрестоматия по методике русского языка. Пособ. для учителей / Сост. A.B.Текучев. М.: Просвещение, 1982. 287с.

203. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1983. 352с.

204. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. 167с.

205. Учебные стандарты школ России. // Под ред. В.С.Леднева, Н.Д.Никандрова, М.Н.Лазутиной. М.: Прометей, 1998. 379с.

206. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 12 т. ,т.8. М.: АПН РСФСР, 1949.

207. Федоренко Л.П. Изучение языка и развитие мышления. // Русский язык в школе, 1987, №4. С.37-41.

208. Федоренко Л.П. О научной школьной грамматике. // Русский язык в школе, 1971, №4. С.29-34.

209. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1973. 160с.

210. Федоров А.К. Трудные вопросы синтаксиса. М.: Просвещение, 1972.

211. Федорова Л.Л. К понятию коммуникативной компетенции: Автореферат дис. канд. филол. наук. М., 1980. 21с.

212. Фомичева Т.В. Развитие обобщения и отвлечения в процессе усвоения понятий «подлежащее» и «сказуемое». // Вопросы психологии, 1960, №3. С.69-78.

213. Формирование у учащихся интеллектуально-речевых умений. / Под ред. Т.А.Ладыженской, М.Т.Баранова. М., 1987. 204с.

214. Хазанова A.C. Работа по орфографии и пунктуации при изучении синтаксиса. М.: Просвещение, 1982. 128с.

215. Хрестоматия по методике русского языка: Организация учебного процесса по русскому языку в школе: Пособие для учителя. / Авт.-сост. Б.Т.Панов, Л.Б.Яковлев. М.: Просвещение, 1991. 271с.

216. Хрестоматия по учебной психологии. / Под ред. Ю.П.Гиппенрейтер. М.: Изд-во МГУ, 1979. 272с.

217. Хуторской A.B. Ключевые компетенции. Технология конструирования. // Народное образование, 2003, №5. С.55-61.

218. Хуторской A.B. Современная дидактика. СПб.: Питер, 2001.

219. Хомский Н. Язык и мышление. М., 1972.

220. Чеснокова Л.Д. Грамматические вопросы как средство анализа предложения. // Русский язык в школе, 1978, №2. С. 12 - 14.

221. Чеснокова Л. Д. Грамматические вопросы при разборе сказуемого. // Русский язык в школе, 1978, №3. С. 12-13.

222. Чеснокова Л. Д. О системном подходе к анализу членов предложения и приемах этого анализа. // Русский язык в школе, 1978, №2. С.39-42.

223. Что значит знать язык и владеть им. // Под ред. Н.М.Шанского. Л.: Просвещение, 1969. 192с.

224. Шанский Н.М., Быстрова Е.А. Методика преподавания русского языка в современных условиях. // Русский язык в национальной школе, 1990, №1. С.3-10.

225. Шанский Н.М. Методика преподавания русского языка: достижения и проблемы. // Шанский Н.М. Русское языкознание и лингводидактика: Сборник статей. М.: Просвещение, 1985. - С. 194218.

226. Шанский Н.М., Тихонов А.Н. Современный русский язык: в 3 ч. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1987. 4.2. - 256с.

227. Шанский Н.М. Школьный курс русского языка. (Актуальные проблемы и возможные решения). // «Русский язык в школе», 1993, №2. С.З - 8.

228. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М.: Учпедгиз, 1963. -256с.

229. Шишов С.Е. , Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию как необходимость. // Мир образования образование в мире, 2001, №4. - С.8-19.

230. Шишов С.Е. Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 354с.

231. Шмелев Д.Н. Избранные труды по русскому языку. М.: Языки славянской культуры, 2002. 887с.

232. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. 203с.

233. Щукина Г.И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьника. М.: Знание, 1972. 32с.

234. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Просвещение, 1971. -351с.

235. Эльконин Д.В. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. // Вопросы психологии, обучения и воспитания. Ред. Г.С. Костюк. Киев: Изд-во НИИ психологии УССР, 1961. 241с.

236. Эльконин Д.Б. Психологические условия развивающего обучения В кн.: Обучение и развитие младших школьников. / Под ред. Г.С.Костюка. Киев, 1970.

237. Эрдниев П.М. Упражнения, построенные на взаимообратных ассоциациях. // Русский язык в школе, 1967, №6. С.22 - 24.

238. Якиманская И. С. личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Изд-во фирмы «Сентябрь», 1996. 95с.

239. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979-144с.

240. Янченко В.Д. Пути формирования лингвистической компетенции учащихся на уроках русского языка в средней школе. Дис. канд. пед. наук. М., 1999.-298с.