автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Функциональные закономерности взаимодействия науки и искусства в школьном изучении литературы

Автореферат диссертации по теме "Функциональные закономерности взаимодействия науки и искусства в школьном изучении литературы"

На правах рукописи

ШАМРЕЙЛЮДМИЛА ВАСИЛЬЕВНА

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ НАУКИ И ИСКУССТВА В ШКОЛЬНОМ ИЗУЧЕНИИИ ЛИТЕРАТУРЫ

13.00.02— теория и методика обучения литературе

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Санкт-Петербург 1995г.

Работа выполнена на кафедре языка и литературы Нижегородского института развития образования.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Т. Г. Браже; доктор ^«-«логических наук, профессор С. А. Фомич ев; . доктор педагогических наук, профессор И. А. Колесникова

Ведущая организация — Московский государственный педагогический университет им. В. И. Ленина

Запита состоится _1995 года в_ часов на засе-

дании специализированного совета Д 113.05.06 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Герцена (191186, Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, 48, корпус 6, ауд.42]

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке университета.

Автореферат разослан.

«ХО» 1995 г.

Ученый секретарь специализированного совета кандидат педагогических наук

М. П. Воюшина

В современном обществе, где произошла смена культурных .ориентиров, где духовное потеснено и подменено многообразием материального, человек стал острее ощущать потребность в постижении вечных проблем бытия вопреки кажущемуся всемогуществу проблем злободневных. Но для удовлетворения этих высоких потребностей есть существенные преграды: в человеке XX века постепенно ослабла воля, сама способность воли (С. Аверинцев), направленной на постижение трудных истин (ослабленное, «скользящее» восприятие, инертность и неточность мышления, неумение и нежелание постигать учебные задачи в ситуации длительной сосредоточенности и пр.) А ведь эта фундаментальная жизненная функция личности должна проявлять себя в глубине и разнообразии гуманитарных знаний, которые, как эмоционально пережитые, не только хранятся в памяти, но и перерабатываются в мысли, в «строй и ясность».

Постижение «истинного как целого» (Гегель) в искусстве, с одной стороны, и в жизни как творчестве, с другой, требует в художественном образовании личности восстановления нарушенного контакта с традицией (духовной, историко-литературной, архетипической, эстетической и пр.), становления у современного человека чувства подлинности при встрече с образцами культуры, а также обновленного, уточненного ощущения и проявления постигаемых смыслов в слове,

Современный человек, как правило, очень приблизительно воспроизводит в речи свои чувства и мысли, Значения многих понятий в общественном сознании зачастую сдвинуты, искажены, а то и заменены словесными мистификациями, Поэтому в преподавании литературы необходима такая работа с художественными произведениями, которая вела бы к становлению исторической образной памяти юных читателей.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ.

В современных методических и филологических исследованиях все очевиднее проявляется тенденция к выявлению таких функциональных закономерностей обучения (чаще через эмпирику), которые с помощью, взаимосвязанных по содержанию и по функциям средств способствуют закреплению и проявлению динамических свойств системы образования, которая должна стремиться к отражению сущностных сторон гуманитарного знания.

Методика преподавания литературы как наука, прошедшая параллельно с историей литературы путь от прямого переноса законов литературы на процесс обучения (XIX век), а затем выявившая методологические предпосылки и закономерности восприятия и анализа произведения школьниками разного возраста (XX век), вышла сейчас на самые актуальные для современного общества рубежи, заявляя о своей способности стать стержнем современного гуманитарного образования.

. Рассматривая «образность» как интегральный признак творчески мыслящего человека, методика преподавания литерату-' ры с трудом выводит это качество из разряда целей обучения в разряд средств достижения культуры читателя. Слово как образ и как понятие обнаруживает возможности диалектического взаимодействия чувственного и логического в сознании человека. Поэтому обращение к функциональным закономерностям взаимодействия науки и искусства в методике преподавания литературы может значительно расширить число средство воздействия на личность и, в то же время, способствовать универсализации тех из них, которые стремятся к субъекту через разные сферы (педагогику, психологию, естественные и гуманитарные науки).

Сегодня научное постижение искусства обретает все более тонкие и изощренные способы проникновения в социальные, конкретно-исторические пласты художественного сознания, что ведет к искажению этических и эстетических его сторон. Необходимо признать приоритет целостного воздействия сло-

ва, текста, литературы как феномена культуры для преодоления последствий технократического мышления. Гибкое и мобильное функцирнирование гуманистического мышления в обществе и в культуре коммуникаций человека (среда и природа) невозможно без опоры на художественное сознание.

Образное мышление, обладая целостностью и органичностью, являясь сложной многоуровневой и полифункциональной системой, адекватно проявляется как в самой культуре (в широком смысле слова), так и становлении читателя, ибо оно, по существу,»личностноподобно» и поэтому животворно. Уточнение и детализация картины этих взаимосвязанных и взаимопроникающих процессов, объяснение операций сопоставления разнопорядковых элементов в гибких и многообразных системах значений является важным направлением методической науки в целом.

Целью исследования является выявление направленности функционального взаимодействия науки о литературе и феномена литературы в процессе обучения в школе; изучение характера преломления этих процессов в художественном образе на языковом, формообразующем и коммуникативном уровнях деятельности учащихся; выявление художественных обобщений культурологического, философского порядка (через варьирование произведений разных видов искусства и разных эпох, стилей и народов); исследование закономерностей взаимодействия синтезированных образных форм, характерных для индивидуального стиля писателя, с сознанием развивающейся личности, определение принципов и способов интенсификации этого процесса.

Объектом исследования является меняющееся содержание литературного образования, специфика идущих в нем интегра-тивных процессов, принципы видоизменения условий обучения литературе, способствующих естественному, органичному процессу саморазвития человека.

Предметом исследования является диалектическая взаимосвязь ряда методических процессов, описание которых в существующей научной литературе недостаточно; формы осознанного инструментального воздействия на процесс литературного

образования школьника, Это прежде всего чтение художественной литературы как развивающее действие, создание усло-.вий для повышения эффективности чтения художественных текстов (опора на слово, художественную деталь в конкретно-историческом контексте, в контексте эпохи, в индивидуальном стиле художника, в сознании читателя).

В соответствии с целями исследования, его объектом и предметом выдвигается следующая рабочая гипотеза: динамика и качество развития культуры ученика как читателя зависит от степени стабилизации той или иной системы литературного образования и сохранения при выборе базовой системы многовариантных возможностей включения первичных знаний и представлений учащихся о литературе в другие динамические системы; конкретным методом проверки данной гипотезы является тренировка механизма творческого сознания, основанного на образных ассоциациях разной типологии, функци-онируючих в исторических эпохах искусства через индивидуальный стиль писателя, а также и через читателя (что является жизнью произведения в другом пространстве — времени). Это может способствовать качественному изменению в литературной подготовке школьников, т.к. требует большей четкости критериев при выборе фактического материала, запоминания (на основе образных ассоциаций) значимых для художественного процесса элементов, глубокого осознания важности этих элементов (за счет погружения в поэтику материала, «проживания» тех или иных эстетических истин), вербализация культурологической и философской аргументации.

В соответствии с рабочей гипотезой предполагалось, что разветвленность и утонченность разных по художественной природе форм воздействия на ученика поможет выявить некоторые свойства урока литературы как художественно-педагогического пространства, описать его структурные особенности, закрепляющиеся в своеобразной архитектонике. Меняющаяся в настоящее время природа урока литературы требует соответствующей подготовки учителя, способного к проектирование и моделированию в профессиональной деятельности, т.к. в триаде «писатель — учитель как читатель — ученик как читатель»

значимость учителя должна быть определена как реальная сила, регулирующая и стимулирующая изменение границ образования, а также степень проявления его возможной свободы в пределах этого процесса.

Исследование было проведено в три этапа.

I этап (1985—1990 годы) — определение критериев литературного развития школьников через проверку восприятия и анализа не научавшихся ранее произведений литературы; структурирование и апробация программы, предусматривающей контекстное изучение произведения. Итогом была публикация серии статей и экспериментального проекта, вошедшего в Нижегородскую региональную программу обновления гуманитарного образования.

II этап (1990—1993 годы) — модификация модульных программ по литературе для школ нового типа (физико-математический лицей, технический лицей, гуманитарно-художественная школа, адаптированная модель школы, классы и школы интенсивного изучения литературы). Результатом была массовая апробация программ в Н. Новгороде и области (школы №№ 40, 87, 80, 4, ГХМ им. Ломоносова, школы № 1 г. Семенов, № 28 г. Дзержинск и другие) и публикация словаря-тезауруса по литературоведению, статей из опыта работы.

III этап (1993—1995 годы) — методологическое описание экспериментов в школе, определение дополнительных критериев развития ученика как читателя) создание учебно-методического комплекса по обеспеченно действия программы (второе издание программ, публикация теоретического обзора литературы, составление и издание хрестоматий по зарубежной литературе, дидактических материалов для школьников, справочных материалов для учителя).

Достоверность и обоснованность научных положении, рекомендаций и выводков, сформулированных в диссертации, обеспечивается: 1) соотнесением современных достижений философии, литературоведения, психологии, педагогики с состоя-

нием и возможностями методики преподавания литературы, где важным коррелятором направленности обучения и его .эффективности является творчески работающий учитель, методист, осознающий специфику и структуру своей профессиональной деятельности, обладающий способностями к саморазвитию; 2) широким внедрением программ по русской и зарубежной литературе, составленных на основе ассоциативного механизма восприятия и анализа текста, в опыт работы школ через хрестоматии, дидактические материалы; 3) результатами региональной экспериментальной работы, определившими существенные изменения в деятельности учителей г. Н. Новгорода и области, в том числе и диссертанта, работавшего в школах №1 (1982-1984 г.), № 40 (1986-1994 г.), № 80 (спецкурс, 19911992 г.), ГХМ им. Ломоносова (1992—1994 г., модифицированный курс), интенсивный курс в школе № 35 (1995 г.), а также отзывами коллег на целевых курсах переподготовки учителей при Нижегородском институте развития образования с 1990 года по настоящее время,

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что предложенная система обучения на уроках литературы выдвигает на первый план личностные аспекты деятельности субъекта и только потом содержание и средства освоения литературы, Особо выделяется в работе значение единого механизма установления контакта между духовным миром писателя и читательским сознанием понятий и категорий (внешнее становится внутренним, часть — целым, целое — частью, гармония — дисгармонией и т.д.). Описание многоуровневой и полифункциональной деятельности на уроках в школе может способствовать формированию и укреплению методологических процедур в методике преподавания литературы как науке, что ведет к.ее превращению из дисциплины прикладной к филологическому знанию в технологию современного гуманитарного познания.

Практическая значимость исследования и актуальность обозначенных в нем проблем взаимосвязаны. Работа является звеном в цепи «практика — теория — практика» и в силу этого, возможно, в равной мере отвечает ряду потребностей науки и

практики в их единстве, так как только в этом случае возможны процессы самопознания и саморазвития творческой индивидуальности в контексте ее деятельности. Выход к подготовке специалиста, способного самореализоваться в педагогической деятельности, также определяет практическую значимость данного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В языке художественной литературы, как и в языке гуманитарного знания вообще, неразделимы логическое и образное, сознательное и бессознательное. В процессе познания литературы как феномена художественной культуры необходимо большее доверие к образному в его чувственной предъявленное™. Тогда интуицию читателя можно рассматривать как системное качество личности, а урок литературы — как создание среды познания, определяющей понимание как системное качество образования. Адекватность системообразующих и системоразрушающих свойств культуры (исторического процесса и его отражения в сознании развивающейся личности) и уроков (подсистем процесса образования) по ритму и другим качествам должна обеспечивать мобильность и гибкость целостных элементов художественного сознания читателя, формирование у него исторической образной памяти.

2. Целостность слова, текста или текстов, то есть культуры в конечном итоге, создается их внутренней структурой, а сходные образные элементы, возникавшие в разных структурах, делают их взаимопроникающими. Значение образных деталей, фрагментов и пр. зависит в таком случае от исторического момента в развитии искусства, периода творчества художника и от предлагаемых для осмысления контекстов.

Читательское развитие, описанное в методике как науке, в данном случае может обрести одновременно с тенденциями к дифференциации знаний о читательских свойствах (воображение, эмоции, мышление), стремление к универсализации этих свойств. Так, ранний (1—3 классы) и последний (10—11 классы) периоды развития ученика как читателя, являясь «древовидны-

ми» по структуре, соотносятся друг с другом по доминирующей тенденции к установлению связей с миром и похожи на ранних! м зрелый периоды творчества писателя. Периоды «наивного реализма» и «нравственного эгоцентризма» суть единый этап самоопределения личности на основе первоначального паритета в внешним миром («верю, что так и было»), и последующего мощного рывка индивидуальности в сторону рефлексии, осознание своего «я», которое и являлось, вначале неосознанно, а затем все более осознанно, самоорганизующимся ядром личности.

3. Пути внутренней трансформации внешних связей и впечатлений в образном приеме любого уровня обобщения могут быть прослежены в обучении лишь частично и условно (язык описаний не адекватен природе познаваемых явлений), но сам способ преображения, метафоричность, органичен для человека и потому может быть интенсифицирован в системе обучения через организацию этапов и их содержание, осознанного выбора средств их выражения в обучении.

4. Объектом изучения на уроке литературы должна стать поэтика текста и литературного процесса, архитектоника творчества писателя иди периода культуры. По отношению друг к другу творчество автора и культура эпохи могут стать контекстами, освоение которых (логическое и эмоциональное) ведет к философскому пониманию произведения. Признаками этого у читателя может быть осознание им единства многообразия и многообразия в единстве, что поддается фиксации в процессе обучения.

5. Для становления самосознания развивающийся читатель нуждается в образцах (учитель, литературный герой, писатель), демонстрирующих как культуру сложного и многообразного знания, так и труд постижения, одновременное расширение, обогащение восприятия и его предметную организованность. Края максимально детерминированного поля знания могут сужаться, а акты свободно вспыхнувшего прозрения сути художественного явления — редуцироваться, но не исчезать полностью из читательской памяти. Так конкретное филологическое знание, расположенное в системе уроков линейно, все

время имеет тенденцию существовать в веере других возможностей постижения вокруг субъекта и определяться актуальными для него ценностями, целями, интересами.

6. Если чтение текста рассматривать как развивающее действие, то в методике важно определить практическую значимость принципов этого действия (изменение материала, ориентированность на актуальные нормативы в динамической системе, наличие рефлексии по элементам системы), ведущего к относительной всесторонности понимания. Различение этих процедур даже в первооснове выводит методику к методологическим конструкциям, к философии научного познания в целом.

Таким образом, методика литературы лишается специфики, которая-отграничивала ее от других областей познания и через выросшую изнутри методологию становится частью гуманитарного знания XX века.

Научная новизна диссертации состоит в том, что в ней определяется возможность и конкретные пути методологического подхода к знаниям по литературе с учетом содержательно-теоретической специфики, что позволяет более четко различать предмет и его свойства, признаки качества и количества, выделять причинные связи в образовании. Неявность (или невыявленность) содержательно-теоретических посылок, в литературном знании ученика может быть снята введением широкого культурологического контекста. В образовании, в гуманитарных науках ситуация в настоящее время кризисная, Поэтому методическая наука должна быть способна выйти за рамки отжившей парадигмы к новым модальностям (это развитие ученика как читателя в динамике, анализ художественного произведения и литературных процессов синтезированными формами, время и пространство урока литературы, множественность систем, сосуществование которых в методике моделирует гуманитарное знание как целое).

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения. •Во введении определяется актуальность исследования и его дели. Постулируется, что философское знание о личности во многом опирается на психологическое и может быть представлено на разных уровнях ее идентификации и самореализации (В. Асмус, Н. Бахтин, В. Библер, А. Лосев, М. Мамардашвили, Э. Ильенков). Однако личность творческая исследована на типологическом и функциональном уровнях недостаточно. В целом психология творчества выходит на структурные представления о своем предмете осмысляя сущность субъекта и его работу по претворению этой сущности (Б. Мейлах, П. Симонов, Л. Пономарев). Такое осмысление идет в бессознательном, что неожиданно позволяет понять ориентацию личности на вечные, проверенные человечеством ценностные понятия— свойства (совесть, ответственность, свобода, выбор и пр.). Они помогают человеку избежать конформизма, состояться в любые времена (В. Франкя).

Социальный и исторический аспекты исследования находятся в единстве, пересекаются и определяют своеобразную матрицу выявления наиболее важных для воспитания читателя структурных свойств данной системы обучения,

Историческое развитие русской литературы, то есть предмет изучения в школе, сегодня может рассматриваться через различные системы — эстетические, контекстные (подключающие другие виды искусства, зарубежную литературу и даже другие науки). Сложность этих модальностей и несформиро-ванность их многих иитегративных (интеграция все еце часто выступает как раавивающая тенденция, которая может и не изменить качество массового литературного образования) заставляет обратиться к философскому осмыслению перспективных для практики проблем методической науки, сопрягая историка-культурные процессы со своеобразием творчества личности ( эпоха — писатель — учитель — ученик — учитель — писатель — эпоха), систему уроков с отдельным уроком, текст со звуком и смыслом его первоэлементов.

В Первой главе «Пути и способы освоения художественной литературы как диалектического процесса в истории методики преподавания литературы XIX и XX веков» рассматривается накопленный наукой материал» через элементы процесса, в которых противоречие между старым и новым, традиционным и прогрессивным снимается самим фактом творчества: методист — словесник как творческая личность, ученик как читатель, урок как творческий акт.

Раздел I. В деятельности методистов-словесников 60—90 г.г. XIX века выявляется любопытная соотнесенность ускоряющейся и усложняющейся в развитии теории анализа текста со множеством его специфических свойств (отражение социальной жизни, своеобразие формы и содержания, их единство, специфика жанра, стиля и пр.) и укрупняющейся в своем профессиональном творчестве личности учителя (В. Г. Белинский, Н. А. Добролюбов, Н. Г. Чернышевский, Д. И. Писарев, Л. Н. Толстой, Н. И. Пирогов). Воспоминания о деятельности методистов-словесников (В. И. Водовозов, В. Я. Стоюнин, В. П. Острогорокий) и их высказывания значительно превосходят по яркости и мощности существующую и развиваемую ими же теорию. Им удается использовать слово не только как средство осмысления наглядно представленного материала, но также и для воздействия на глубинные влечения души, объяснить ученику не только текст, но и его самого. Только при таком воздействии слово писателя и учителя содействует умственному, нравственному и эстетическому росту ребенка. В истории методики суждения о содержании, целях и ценностях образования, о принципах, методах и приемах изучения литературы свидетельствуют о множестве возможностей, не реализованных в последующем научном развитии этой дисциплины, но каждый раз вспыхивавших как творческие достижения у тех педагогов, чья любовь к детям была равна любви к своему делу. Это напоминает о доминанте творческой личности над социальным и злободневным, о возможности самореализации независимо от среды и обстоятельств. Подобную мысль стремится показать учитель на примере судьбы писателя. И если профессиональное

зрение педагога не замыкается на сюжете и системе героев, то прорыв к духов, ному миру художника через текст и по тексту _ может стать самой увлекательной задачей, в процессе решения

V которой все чаще возникает удовлетворенность от открывающегося внутреннему взору содержания

Более сложной и утонченной выглядит профессиональная деятельность словесников в начале XX века. Она развивалась под воздействием культурно-исторической и психологической школ (А. Потебяя, Д. Овсянико-Куликовский). Их концепции были взяты на вооруженно методистами начала столетия (В.Данилов, В. Голубков). В эти же годы пользовались популярностью идеи формализма (Б. Эйхенбаум) и интуитивизма (А. Шаблиовский). Изучалась психология юного читателя (Н. Рубакин, Ц. Балталон и др.). В методических исследованиях последних лет раскрывается своеобразие эстетической деятельности И. Анненского как педагога. Поразительна по насыщенности и научной динамике творческая деятельность М. А. Рыбниковой, Д. С. Троицкого. Обобщение многих методических идей представлено в работах Я. А. Ротковича. Однако наука, увлекшись описанием идущих процессов, все дальше отодвигала как реальную силу самого учителя, рассматривая его лишь как необходимое условие для реализации тех или иных идей. Это правомерно для научного взгляда на педагогические процедуры, но недооценка роли учителя-творца в науке, изучающей искусство, постепенно привела к потере ученика, а затем

V произошло и «омертвение» текста (методика 40—50 г.г.).

Тем не менее, для 30—40 г. г. характерен новый взлет методики, связанный с деятельностью тех ученых, которые посвятили свою работу восстановлению утраченных было традиций. Они были талантливыми литературоведами и одновременно учителями (И. А. Рыбникова, Н. И. Кудряшов, А. П. Скафтымов и др.).

Раздел 2. Дается краткий обзор исследований по проблемам литературного развития школьников, что было характерно для 60—90 г.г. нашего столетия. Специфика, составляющие элементы и принципы развития исследовались с разных научно-

методических позиций: изучение художественной речи и развитие речи у школьников (Н. В. Колокольцев), историзм курса литературы, роль монографических тем, чтение как творчество, литература в связи с другими исскуствами, методические приемы анализа текста в средних и старших классах (Т. Ф. Курдюмова, И. С. Збарский, В. Полухина, В. Я. Коровина), теория литературы (Г. И. Беленький), эволюция литературного развития школьников, критерии оценки динамики культуры ученика как читателя (И. Д. Молдавская), творческая индивидуальность писателя, восприятие литературы как исторического и типологического процесса (О. Н. Богданова), стилистический анализ текста в школе, развитие ученика как исследователя, изучение русской литературы ХГХ века (М. Г. Качурин), изучение лирики в школе, соединение диагностики и динамики в изучении темы, связь с различными видами искусства (3. Я. Рез), специфика разных форм и путей анализа текста (целостного), вариативность путей анализа, принципы изучения художественных произведений в школе, профессиональная культура учителя, его творческий потенциал (Г. Г. Браже), пути анализа текста (проблемный, целостный), теория проблемкости в изучении литературы, восприятие и анализ текста, противоречия и доминанты в читательском восприятии, изучение литературы в содружестве с другими искусствами, изучение русской и зарубежной литературы, изучение литературы в контексте культуры (В. Г. Маранцман).

В исследованиях последних лет центром внимания ученых становится специфика образного мышления (Л. Коновалова), и методологическое описание подходов к изучение литературного развития школьников (Л. Карсалова), взаимосвязь литературы с другими видами искусств (Е. Н. Колокольцев), систематизация исследований по истории методики первой половины XX века (Г. Е. Беньковская), интерпретация словесного образа средствами различных видов искусства (через синтез или синтезированные формы — типа «архитектурных фантазий» (И. Л. Шолпо).

Раздел 3. Посвящен анализу работ современных школьников старших классов, в которых проявляется тяготение к

постиженик) вечных истин, к синтезированию жизненных и художественных впечатлений, к выявлению своего духовного .мира.

Эти тенденции соотносятся с практическими решениями ряда талантливых ученых и учителей, вводящих в школу новые пласты содержания — системный курс немецкой литературы для старшеклассников (Э. И. Иванова), академически точное и эмоциональное пособие по литературе эпохи Возрождения С. Д. Артамонов), «Личность — общество — мироздание в русской словесности» для 8 класса (Е. Н. Басовская), литература как предмет эстетического цикла в начальной школе (Т. Н. Кудина, 3. Н. Новлянская). В этих интересных работах поражает подчас отсутствие реального учета тех сведений о возможностях и перспективах восприятия литературы, которые широко вошли в практику школьного изучения. Отсюда многие просчеты. Так, для авторов курса немецкой литературы важнее перечень имен и наличие текстов, хотя бы в отрывках, нежели познающий художественное творчество читатель. В учебнике для 8 класса игнорируются фундаментальные особенности школьника как читателя, которые мешают возникновению у него тех сугубо субъективных впечатлений, которые ощущает автор пособия от древних текстов.

Наиболее разумная и обоснованная в психолого-педагогическом отношении система литературного обучения предложена для начальных классов. Но что дальше?

Из новых пособий для среднего звена выделяется книга «Родное слово» Н. С. Пермяковой (ассоциация «Экология и диалектика» Л. А. Тарасова). Это во многом спорное, но конструктивное пособие, содействующее развитию ученика. Заслуживают внимания книги для школы по интегративному предмету «Русская и мировая словесность. Искусство чтения. Гуманитарная культура» (сост. Л. А. Смаглюк, В. Л. Звиняцковский), в которых, к сожалению, соседство конструктивизма со взаимосвязями разного порядка и направленности создает ощущение эклектики, которая еще не стала интегративным качеством знания у самих авторов. Многие учебные пособия последних лет демонстрируют формалистическое упорство в желании

соединить сознание ученика, который при этом не рассматривается как субъект думающий и имеющий свободу выбора, со множеством новых, зачастую не самых нужных ему и пестрых знаний, преподносимых ему с позиций современного, якобы гуманистически настроенного, на деле же агрессивного общества.

Новое осмысление самой литературы, ее возможностей — вот что может и должно составлять стержень гуманитарного образования в современной школе. Это не всегда гарантирует успех, примером может служить «Русская литература в 9 классе» под ред. Д. С. Лихачева (Псков, 1994). Но учебник по литературе для 9 класса, оригинальное и даже элегантное пособие для 10 класса «Диалоги и пейзажи», рабочая тетрадь для среднего звена по классической лирике «Времена года» В. Г. Маранцмана — самое оригинальное и яркое, что было издано за последнее время. Поиски новых типов учебной литературы и модификаций классического курса литературы в школе здесь идут на фундаментальной основе, которая вряд ли когда-нибудь устареет. Этим же отличается и ряд других изданий. Идет ли исследователь от текста (рабочая тетрадь

A. И. Княжицкого по произведениям Ф. Н. Достоевского) или от образа внешнего мира к его переосмыслению в текстах («Москва. Литература» А. И. Княжицкого, «Дорожная тетрадь». М. Г. Качурина), он ведет читателя как равного рядом с собой и, постоянно с ним корреспондируя, стремится создать у него наиболее яркие и личностно окрашенные впечатления.

Нам представляется, что подобные опыты необычайно важны, так как в них осознанно, а чаще неосознанно присутствуют рождающиеся новые технологии обучения, естественно вовлекающие ученика в современные «хождения» по миру художетвснной литературы.

Далее следует обзор исследований по теории литературы. Рассматриваются методологические аспекты анализа литературного произведения, специфика словесного образа. Анализируются исследования по взаимодействию творческих методов как сложных структур (М. М. Бахтин, И. Ф. Волков,

B. Д. Днепров, М. С. Каган, А. Н. Иезуитов, И. Н. Лисаковский).

Большинство исследователей склоняются к тому, что категория стиля как эстетического единства обеспечивается целостностью .содержания и творческим методом. Видимо, на стыке разных типов художественного сознания и обнаруживается идейно-стилевое единство. Спор о сущности творческого метода и типа творчества привел к разграничению философско-гносеологи-ческого и историко-литературного аспектов творчества, реализуемых через реалистическое и «норматвное» (Г. Н. Поспелов), реалистическое и романтическое (Н. А. Гуляев), типизирующее и идеализирующее (В. Д. Днепров). Каждый творческий метод воплощает исторически обусловленную концепцию мира и человека (тип отношений между характерами и обстоятельствами, где особую роль играет природа обстоятельств и их система; историческая их обусловленность, характер обобщения и мотивировка). Признаком системно-структурных компонентов про-извёдения является диалектика социального и природного, особенно в литературе начала XX века. В то же время отмечается, что стиль является одновременно и индивидуальным, и родовым, и видовым показателем в целом, обращаясь непосредственно к сфере сознания человека, соединяет смысл, концепцию и систему образов в целостную структуру. Стиль выражает меру эстетического освоения мира человеком. Как и культура, стиль многослоен (Г. М. Фридлендер, Д. С. Лихачев, В. Виноградов, Г. Д. Гачев, А. П. Чичерин и др.).

Анализ пособий по эстетике, изданных в последние годы, показывает, что перенасыщение книг фактами, зачастую не самыми интересными, и множеством новых (или кажущихся новыми) терминов становится преградой для понимания процессов и явлений, происходящих в искусстве (Т. И. Балакина, О. В. Дивненко).

В пособии этих авторов ощущается недоверие к художественному тексту и искажение его множеством объяснений, не выводящих читателя-ученика к системам значений.

Включение философско-эстетических, культурологических оснований и предпосылок в само содержание поэтики усиливает эвристические возможности познания литературы, позволяет теоретически осмыслить влияние культурно-исторических

условий на содержание и форму литературных произведений, Текст, являясь «первичной данностью», направляет познание не только философско-мировоззренческих предпосылок, но помогает выявить неявные требования и регулятивы, порождаемые коммуникативной (диалоговой) природой текста. Этот уровень предполагает включенность текста в социально-исторические условия, в культуру соответствующей эпохи. Так текст, отражая эпоху, синтезирует и уровни, и формы отражения. Через поэтику, контекст и подтекст, происходит отражение философско-эстетических, культурно-исторических ценностей автора и через них — менталитета эпохи, а также выражение в тексте диалога «двух сознаний» и, соответственно, объективных возможных интерпретаций текста другим (воспринимающим) сознанием и даже другой культурой (С. Аверинцев, Н. Гаспаров и др.). Таким образом, введение широких культурологических горизонтов для осмысления литературного произведения облегчает путь от писателя к читателю.

Естественно, что контекстный подход требует от учителя точного и гибкого литературоведческого инструментария, все элементы которого связаны между собой диалектически (не линейно, не формально, как часто бывает на практике). Примером может служить оригинальное исследование В. А. Грехнева «Словесный образ и литературное произведение»,( Книга для учителя. Нижнйй Новгород, 1995). Автор соотносит разные элементы содержания: характер и тип, характер и персонаж, композиция и художественная идея, персонажи и композиция, композиция и конфликт, композиция и авторская оценка и так далее. Из наиболее значительных контекстов автор выделяет контекст биографии и судьбы, контексты творчества, традиции и времени.

Возможен и другой подход к систематизации литературоведческих понятий. Он осуществлен в словаре-тезаурусе «От аллегории до ямба» (Л. В. Шамрей, Н. В. Русова, В. А. Ханов. — Н. Новгород, 1993), где основной задачей, реализованной лишь частично, была фиксация системных отношений в терминологии, а также ее реального функционирования в научных текс-

тах. Словарная статья включала следующую информацию: заглавный термин, его определение, рубрика классификационной схемы тезауруса, информация о логико-понятийных отношениях заглавного термина с другими членами терминосисте-мы (синонимия, корреляция и антонимия, род-вид, целое-часть, эстетическая категория, жанр, направление, прочие ассоциативные связи, данные недифференцированно, персоналии, примеры, иллюстрации речевого функционирования).

Во второй главе «Образный диалог времен как принцип и способ изучения художественной литературы» даны обзоры научной литературы, в которых одни и те же явления (структура литературного знания, своеобразие творческой деятельности ученика, способы и характер введения образных ассоциаций на уроке литературы, их роль в процессе познания) рассмотрены с точки зрения различных наук в их сопряжении.

Раздел 1. Литература и чтение произведения рассматриваются как акты мысли, осознание бытия и своего места в нем (А. М. Лосев), отмечается особая роль чувственно-образных форм» их необратимость, обращенность к научно выраженной традиции культуры в прошлом и будущем (А. С. Бушмин, Л. И. Емельянов, П. В. Симонов и др). Проблема прямого синтеза познания в искусстве поставлена в психологии теории личности (Вяч. И. Иванов, В. П. Зинченко) В. А. Давыдов, Л. В. Копнин и др.). Связь образного мышления с вербальными процессами (Б. Ф. Ломов, А. В. Беляева) возникает при сравнении категорий признаков .(ассоциативных, обобщенно-метафорических, при описании действия, в самом действии с образцам, при движении от целого к деталям (глобальная вербализация) или от детали к целому (поэлементная). Образы-представления обеспечивают акты предвидения, точность и скорость которого зависит от сохранения в памяти базового сигнала (опорных образов или их систем). В исследованиях современных процессов языка как нормы и как художественного явления отмечается необходимость синтеза методологических принципов гуманитарных и точных наук (Р.П.Журавлев).

, Раздел 2. Посвящен обзору психолого-педагогической литературы о природе художественного мышления, о современных

требованиях ¡с обучению. Эстетический критерий сегодня становится важнейвим регулятором сфер общественной практики. Эмпирические и социальные исследования зафиксировали сдвиг в структуре мотиваций людей, связанный с их перемещенном в область удовлетворения потребностей в творчестве, в самореализации. В сферу науки из искусства переместился так называемый «абсолютно ассоциативный стиль мышления» (Н. И. Афанасьев), даже парадокс стал пониматься как совмещение противоречивых сторон единой истины (Н. К. Гей). В специальной литературе рассматриваются особенности системно-структурного подхода к произведению. Так, Ю. Т. Нигматулина под целостностью понимает повторяющийся тип элементов структуры, подчиненность их единому принципу. Познание произведения рассматривают как целостный коммуникативно-эстетический акт. И. Л. Савранский описывает конвенциональную ситуацию, обеспечивающую «совпадение» или «пересечение» ассоциативных полей художника и реципиента (автор исследования описывает образно-ассоциативную структуру, служащую, в сравнении с материальной и семантической, своеобразной опорой для реконструкции произведений воспринимающим субъектом). На примере стихотворения О. Мандельштама «В разноголосице девического хора» можно увидеть, как сводятся воедино зрительные и звуковые представления, как весь сложный ассоциатившлй комплекс трансформируется в итоговую метафору, которая, в свою очередь, легко восстанавливает связь с образом «Вечной Женственности» (по В.Соловьеву и А.Блоку).

Для условного функционирования системы ассоциативных связей необходима широта и разнообразие художественных интересов, развитые познавательные способности, концентрированное внимание и образная (историческая) память (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. И. Леонтьев, С. Д. Смирнов, Р. А. Арнхейм, У. Джеймс, Б. Либлах, К. Юнги др.). Психологи отмечают взаимосвязь этих элементов, а также возможность подключения и активации всей системы через любой ее элемент. Основной принцип ассоциаций — причинность (слово — образ — мысль). В результате этого принципа, по У.Джеймсу,

возникают ассоциации по сходству, смежности и контрасту. В случае неполного воспроизведения ассоциации первым вос-. производится тот элемент, который длительнее отрабатывается. Любопытно» что при решении каких-либо проблем ассоциативные процессы ощущаются, но не сливаются в целое. Затем наиболее удачные ассоциации приковывают внимание и при помощи «случайных» добавочных элементов процесс «набирает скорость» и дает вместе с удовольствием и радостью живое ощущение открытия. В то же время открытие ассоциации возможно толко после усвоения фактов. Этот принцип напоминает о возможности осознанного планирования таких этапов.

Исследования результативности в развитии образного мышления показывают, что такие задачи легче решают те ученики, которые увлекаются искусством (остальным больше удаются логические задачи). По другим данным привычные критерии обученности (при отборе победителей олимпиад) не совпадают с творческими (С. Г. Минасьян, Л. П. Павлова, В. А. Филипова и др.). В психологии и педагогике выделены периоды! наиболее плодотворного приобщения учеников к разным видам искусства («сензитивные»), но отмечается, что отсутствие единого воздействия разных искусств резко ослабляет и возможности воздействия искусством слова. Более того, по свидетельству многих современных ученых, простое получение знаний об искусстве — ненадежный метод, ибо в его основе нет творческой деятельности. Только тогда все виды контактов (активные: создание и воссоздание художественных ценностей; более пассивные: участие в представлении этих ценностей и приобретение знаний об искусстве) при интеграции в процесс просвещения в состоянии развивать такие стороны индивидуальности, как творческое мышление и способность к синтезу эстетических переживаний. Выделенные на этой основе В.Оконем оценочные методы гуманитарного образования (импрессивные и экспрессивные) достаточно точно выявляют специфику деятельности, в которой решающим методом стимуляции творческих процессов является синекгика (обучение при помощи метафор).

Важная роль в творческих процессах принадлежит интуиции («индукции без слов», по выражению Э. Берна). Если при решении проблемных задач учитель не учитывает темп работы, структуру дополнительной информации, то неудача первого же этапа резко снижает качество последующих вербальных процессов, снимает удовольствие в ощущениях учеников. Интуиция обнажает характер эмоциональных установок, приближаясь к истине, но не угадывая ее вполне, интуиция в искусстве иногда надежнее и точнее, чем объективное знание. Например, в статье О. Мандельштама «Девятнадцатый век» образы-метафоры говорят о своеобразии литературы более, чем факты ее истории. Многие исследователи художественного творчества выделяют образную импровизацию как почти мгновенный переход от замысла к осуществлению. Сам момент импровизации или череда таких моментов ускоряет познавательный процесс, задает той самоорганиазции ученика (по К. Станиславскому, «что» — сознательно, а «как» — бессознательно). Импровиазция как «мгновенная удача ума» (Б. Ахмадулина) во многом зависит от качества работы» степени увлеченности (А. Тарковский, И. Бергман, О. Иоселиани).

Деятельность учителя, как известно, сходна о режиссере- V кой. Описанные А. Эфросом в книге «Профессия: режиссер» репетиции «Отелло» Шекспира, пьесы «Месяц в деревне» Тургенева, пьесы Чехова «Вишневый сад» показывают домини-рущую роль образных посылок, невзирая на их неясность и возможную (в логике) неточность. И в актерской, и в режиссерской работе проявляется «двойственность эмоции» (Л. Выготский), для некоторых из них подчас несущественна проблема технологии (и игра перерастает в жизнь — В. Высоцкий), У других она соседствует с рационализмом. М. Захаров умело управляет зрительскими эмоциями через темпоритм, музыку, контрапунктом достраивающую сценическое действие. Анализ работы театральных режиссеров 60—80 г.г. показывает, что непроизвольная природная» способность .к формированию ассоциаций является умением редким.

Сочетание психологии с технологией на уровне ассоциативных намеков, акцентирующих смысл эпизодов или создающих

атмосферу всего спектакля, характерно было для деятельности Г. Товстоногова. Режиссерские ассоциации Г. Товстоногова (как .и В. Мейерхольда) вытекли из их широкой историко-культурной осведомленности, тогда как многие их коллеги чаще обращались к ассоциациям, основанным на житейской наблюдательности. Цепи косвенных ассоциаций характерны для работы В. Любимова. Но все режиссеры использовали этот прием при работе с членами труппы для того, чтобы, по выражению М. Захарова, актеры сумели «линию поведения превратить в коридор», не позволяющий зрителям проигнорировать актерское поведение. Многообразие связей эмоций с другими психологическими состояниями (страстью, настроением — А. Леонтьев, П. Анохин, С. Рубинштейн), теоретическая и практическая расчлененность эмоции (Ф. Крюгер), обозримость форм их проявления (Р. Липер) помогают «читать» сценическую эмоцию не по логике, а по аналогии, что делает последнюю непременным условием художественности.

Для современной художественной культуры характерно очень тесное сращение личного опыта со всем происходящим в мире. Вероятно, поэтому искусство во многом определяется крайне усложненной образно-эмоциональной ассоциативностью как исторической приметой времени. От Гамлета («Заключите меня в скорлупу ореха, и я буду чувствовать себя повелителем бесконечности») до Б. Пастернака, Д. Андреева, А. Тарковского не так уж и далеко.

В фильмах Тарковского то происходит встреча равных искусств на равных, то банальность ассоциаций возводится в ранг художественного приема. Во взгляде на культуру прошлого совмещается отчужденность и интимность, сближение смысла между вечным и сиюминутным. Это и есть пограничный, беспокойный способ нашего современного существования в культуре.

Раздел 3. Приводятся примеры на опыт работы в школах Нижнего Новгорода по изучению творчества А. С. Пушкина и различных произведений XIX и XX веков.

Перед изучением любовной лирики Пушкина определялась роль и содержание занятий по искусству эпохи Возрождения,

внимание учащихся привлекалось к образу мадонны, к своеобразию представлений Ренессанса о красоте человека.

«Лики красоты» (урок, посвященный взаимосвязи представления Рафаэля и Пушкина о красоте). На уроке чередовались жизненные, достоверные факты и стихи, сначала почти без комментария, потом (при обращении к стихам «Возрождение», «Незаконченная картина» и «Мадонна») с дополнительной информацией, переплетающейся со зрительными впечатлениями («Сикстинская Мадонна»), происходило соотнесение стихов и картины, постепенное выявление авторского переживания, его выстраданного представления («чистейшей прелести чистейший образец») и затем шло чтение стихотворения « Паж, или пятнадцатый год» (1880).

Показ путей преображения жизненных впечатлений в художественные факты у Пушкина было одной из важнейших задач на уроках по роману «Евгений Онегин». Предлагаемые варианты исследовательских заданий по осмыслению образа автора в романе, в зависимости от материала и способов его выявления, оказывали разное воздействие на учеников. Урок «Разгадывая сфинкса русской жизни» (Пушкин и Чаадаев о судьбе России) » был насыщен сложными, неоднозначными, но в целом соотносимыми высказываниями поэтов и историков о своеобразии русской истории.

В уроке «На тайные листы записывал я жизнь» учащиеся разгадывают причины совпадения некоторых фрагментов романа Пушкина со строчками из произведений Рылеева, создают • по этому поводу гипотезы. Урок «Мотивы и образы «Божественной комедии» Данте в «Евгении Онегине» предоставляет ученикам возможность видеть реминисценции из Данте в произведениях Пушкина» и (именно это) позволяет понять, что подобная перекличка возникает в связи с самыми важными проблемами творчества и судьбы — Беатриче и Татьяна как Музы, Вергилий и Онегин как спутники авторов, роль сна у Данте и Пушкина (С. Бочаров, В. Лотман, А. Чернов), О. Мандельштам, А. Асоян).

В опыте обучения школьников анализу целостных художественных систем понятийная цепочка «слово — образ — культу-

ра» означает как ход действий по укрупнению образных мотивов, так и этапы работы (они не идут в линейной логике, а .разаиваются путем « пересечения» образных элементов, характерных для индивидуального авторского сознания — по типу спирали (сочетающей гносеологические, онтологические, семиотические и герменевтические свойства познания).

Открытие в обучении учащимися личностных смыслов заставляет « жить не в истине жизни, а не в истине идей » (А. Деонтьев). На разных примерах мы показывали роль фиксации а памяти опорного образа и последующее его обогащение, развитие, видеоизменение, редуцирование (использовались произведения Данте, Гете, Лермонтова, Толстого, Гроссмана и Рериха). Другие примеры обнаруживали природу образности (восстановление целого по деталям), при этом сопоставлялось творчество Гофмана и Гоголя, поэтика Гоголя и искусство XX века, Гоголь и Булгаков, иллюстрации к произведениям Гоголя П. Боклевского (ассоциативность), Б. Кустодиева (невероятное в бытовом), М. Шагала («игра» пространственными объемами). Немало возможностей в литературе для обнажения целостности и емкости ассоциаций дают произведения М. Волошина, А Блока, А Фета, Ф. Тютчева и др.

В третьей главе «Архитектоника урока литературы» описывается эксперимент в школе, на основе которого осмыслялось своеобразие форм; и способов изучения литературы с учетом как целей обучения, гак и ценностей, которые сильнее, чем первые, определяют содержание и способы обучения, активнее вовлекают в структуру взаимодействующих на уроке тенденций мотивы личности.

Раздел I. Рассматривается природа урока, претендующего на постижение культурологических задач (многосложных в своем единстве). На таком уроке необходимо расширить систему аксиом. При переходе от одной системы творчества к другой, от одного раздела курса к следующему происходят энергичные и многократно повторяемые действия в расширившемся пространстве возможностей успешного ответа, чему очень способствует более свободная и естественная атмосфера уроки, где

при разрешении вопроса у ученика усиливается положительный эмоциональный фон и внутренняя мотивация. Это подобно действию тех педагогических систем, которые описаны Д. Гилфордом, С. Пейертом. Системность образования как качество может возникнуть только там, где стимулируется творчество, где возбужден личный интерес, где учитель является посредником, его функция не менее важна, чем материал, он сам есть условие главного стимула обучения — свободы ученика. Как писал Т. Манн, «самый горделивый и, пожалуй наиболее действенный способ познания — предвосхищение знания... Юношество бесспорно предпочитает такой способ усвоения; пустоты же с течением времени сами собой заполняются».

В эксперименте работы параллельно шла по двум направлениям. С одной стороны, выявлялась реакция учащихся на новые (не изучавшиеся в школе ранее) произведения и соответственно этому корректировался в течение ряда лет сам урок (логика его построения с учетом более обобщенных задач). С другой стороны, выстраивалась сама программа на основе парадигмальных соответствий (горизонтально: историко-литературный контекст; вертикально: система интерпретации раз-' личного типа). Это помогло определить критерии выбора текстов для разных уровней работы с читателем-учеником (восприятие, микротехнологический анализ, макротехнологические действия с изученным текстом, формирующие навык переноса). Подобное соотношение текстов и выстраивало цепочку образных ассоциаций в пределах раздела программы. Варьируясь в течение года (или нескольких лет), этот способ методической деятельности способствовал значительному ускорению всех интеллектуальных операций (количество изучаемых текстов увеличивалось по сравнению с типовым в 3—7 и более раз, при этом отмечался адекватно развивающийся навык более емких, чем прежде обобщении). Количество и сложность образных мотивов, соотносимых с единым замыслом худол-жника (или его воплощением), при этом тоже значительно) увеличивались. Интересно, что на последних стадиях эксперимента интуитивное, чувственное богатство ощущений от текста, неосознанных, но попавших в поле осмысления, увеличи-

валось быстрее, чем логическое обобщение (последние приобретали лишь большую точность).

Эта тенденция фиксировалась на протяжении учебы игольников от 8 до 11 класса, причем установлено, что она диалектически меняется: 8 и 10 классы ярче и продуктивнее работают с текстом как целым (даже на высоком уровне сложности), а 9 и 11 с некоторым количеством различных текстов, чаще с произведениями разнопорядковыми (лирика и проза) и жанро-во многообразными, и одновременно с произведениями других искусств» Замечено, что у учащихся не вызывала противодействия ориентация на образные аналоги, что значительно облегчало и ускоряло аналитические решения. Но вербализация результатов этого процесса (в письменной речи особенно) затруднена, т.к. в устную речь импровизационные и индуитив-ные ответы и, что важнее, их «многоголосие» входят естественнее.

Планирование раздела темы (программы) и урока приобретало при такой работе определенную специфику. Раздел (или ряд разделов в течение полугода - года, что разумнее для воплощения ценностных концепций при изучении литературы) строится на основне концептуально осмысляемого элемента программы (в отношении части к целому - эта часть работы близка по природе к образному моделированию на философской основе). Затем происходит переход от литературоведческого основания к лингво-поэтическому и обратно. Проектирование раздела основывается на следующих соотношениях.

I часть. Информационный фон восприятия. (Образная панорама темы. Информационная избыточность и точность. Обязательное включение самостоятельного чтения, первичное осмысление значимости элементов: опорных слов-образов, характерных для индивидуального стиля данного автора, и общих впечатлений от фрагментов произведений как целого или текстов).

II часть. Анализ базового текста, более тщательный и точный, чем принято, в условиях замедленного темпа, «проживание» предалагаемого автором течения жизни (естественно, фрагментов, выбранных в тексте ^ точки зрения ценностных

установок, определенных концепцией). Включение в анализ экспрессивных форм деятельности и микротехнологических приемов работы, укрупняющих в восприятии значимость слова, звука и соответствующего им смысла. ■

III часть. Образные формы обобщения по теме (творческие работы, проблемные исследования по метафорически или парадигмально определенным. темам). Включение образных аналогий различного типа. Тренировка навыков сравнения, п; ивопосгавления по разному количеству и соотношению необходимых для этого признаков.

Эта система апробирована на школьниках 8-11 классов и описывается в диссертации на примерах таких тем, как изучение творчества А.Грина «Крысолов», философские аспекты рассказа А.Толстого «После бала» (8 класс), античная литература, искуство эпохи Возрождения, лирика А.С.Пушкина, творчество Лермонтова, «Портрет» Гоголя (9 класс), творчество Тургенева и Толстого (10 класс), а также часть программы 11 класса от' «серебряного века» до творчества М.Булгакова включительно.

Во IIu III разделах рассматирзаются различные основания для построения программ, варианты конструирования содержания курса русской литературы в старших классах, функциональные основания для взаимосвязей курса зарубежной и русской литературы, организационно-структурная роль спецкурсов, стимулирующих навык аналитического переноса в условиях изучения множества сложных систем (литература и философия, литература и математика, фантастика XX века и ДР-)

Основанием для интерпретационного подхода к изучаемым текстам было избрано соотношение романтического и реалистического в искустве от античности и древнерусской литературы до XX века. Каждая из данных тенденций в свою очередь неоднозначна и предполагает только доминанты сознания, не исключающие наличие признаков противоположной тенденции (по Платону и Аристотелю). Приводятся примеры различных уроков из программы 8-11 кл. Подробнее представлена в диссертации работа с учениками по творчеству А.Блока,

Н. Гумилева, по прозе В. Набокова, лирике Б. Пастернака, прозе М.Булгакова, А.Платонова и др.

Литература начала XX века дает возможность погрузить учащихся в мир, насыщенный историко-литературными и художественными ассоциациями, реминисценциями, намеками, которые невозможны без широкой культурно-исторической эрудиции читателя. Диалектическое многообразие многих констант, составляющее философское двуединство «мир и человек», в прозе XX века рождалось на сложных стилевых пересечениях (например, взаимодействие импрессионистического начала с символическим и экспрессионистическим). В современных исследованиях по литературе и изобразительному искусству убедительно обосновывается сложность связи им-перссионизма с реализмом и особенно романтизмом, внутренние переклички с символизмом (В.Зерков, В. Прокофьев, М. Алпатов). Художественные явления, порожденные, например, импрессионизмом в изобразительном искусстве, сложно трансформировались в словесное творчество, процессы которого оказались сходными с теми, которые психологи называют интерференцией (взаимопроникновение «я» и внешней реальности, не безразличное по отношению к этим слагаемым, подчиненное определенной закономерности — Е. Евнина). Единство и изменчивое многообразие живой жизни в литературе начала XX века стало особым мировидением (В. Захарова).

В анализе ученических реакций и сложилась система средств по стимуляции необходимых свойств читательской культуры, признаки которой со значительной долей условности можно определить как логическое единство чувствуемого многообразия и чувственно ощущаемое многообразие форм логического единства (по доминирующему признаку).

1. Многообразие в единстве.

Ощущение

Представление Образное обобщение

Чувственно-образное

2. Единство многообразия.

Представление

Ощущение Чувственно-образное

Образное обобщение

Признаками продвижения учащихся как читателей в условиях данного эксперимента являлось:

1. возрастание количества осознаваемых образных мотивов;

2. повышение качества вербализации чувственных впечатлений;

3. повышение уровня образного обобщения, представленного

а) фрагментом произведения,

б) текстом как целым,

в) текстами и произведениями других видов искусства.

4. повышение частоты использования метафор как личностного приема.

Итоги эксперимента сведены в следующую таблицу (1990-1995)

Класс Наполняемость Признаки продвижения читателей-учеников в изучении литературы как феномен культуры Количествен нал характеристика воспринимаемого материала

1 2 3 4

а б в

8 - 50 30% 21% 12% 1.% 2.% 1.% Текст

9 46 26% 44% 37% 26% 24% 6.% Тексты

10 44 64% 36% 52% 38% 36% 8.% Текст

11 47 56% 68% 78% 68% 42% 12% Тексты

За 100% принималось разовое реагирование по каждой позиции всех учеников данного класса.

Раздел 4 посвящен описанию работы по проектированию деятельности гуманитарных школ Нижнего Новгорода и области (Гуманитарно-художественная школа им.М.В.Ломоносова, колледж «Интенсив», авторская школа № 28, г.Дзержинск) и специализированных школ физико-математического (№ 40, Нижний Новгород) и технического (№ 87, Нижний Новгород) профиля. Анализируется работа педагогических коллективов указанных учебных заведений по составлению и реализации учебных планов, взаимодействию регионального и федерального компонентов образования в области литературы. Описывается опыт переподготовки учителей в отношении моделирования и проектирования уроков.

В Заключении формулируются выводы, в которых определяется сходство параллельно идущих процессов: тенденции к дифференциации осознаваемых элементов при восприятии и анализе текста учениками одновремено потребность в интегра-тивном знании, избираемом личностью. Эти закономерности во многом определяют взаимодействие художественно-исторического пространства - времени с реальным, проживаемым учеником на уроке ми при самостоятельном чтении. Образные ассоциации в таких условиях направлены на решение бифункциональных задач, способствуя формированию осознанного выбора примера и точности аргументации, с одной стороны, а с другой - наглядно реализуют скорость, изящество и точность «мгновенных удач ума», столь свойственных законам искусства.

Те же тенденции проявляются и в системе литературного образования в целом: дифференциация предметов гуманитарного профиля и усиление интегрирования их свойств. Поэтому для современной школы необходима иная, чем прежде, подготовка и переподготовка специалистов, чему и должно способствовать данное исследование.

Содержание диссертации отражено в следующих публикаци х

1. О театральных интересах учащихся ПТУ,— В сб. «Методика преподавания литературы в средней школе», Л., вып. 1. 1975.

2. Восприятие учащихся как основа создания проблемной ситуации на уроке («Гроза» А. Н. Островского в ПТУ)— XXVIII Герценовские чтения. Литературоведение, научные доклады — Л., 1976.-С. 105-110.

3. Об особенности изучения пьесы А. Н. Островского «Гроза» в ПТУ (Система драматурга и выбор приемов анализа).— XXIX Герценовские чтения. Литературоведение. Научные доклады.—Л., 1977,- С. 86-90.

4. Изучение драматического произведения в профессионально-технических училищах. Автореферат диссертации на соискание степени К.П.Н.—Л., 1977,—С. 1—28.

5. Анализ литературного произведения в школе и вузе (от составителя)— Сб. Методических рекомендаций,— Г., 1932, с. 1—5.

6. Своеобразие анализа драмы на вводном уроке к теме «Творчество А. Н. Островского в IX классе»— Сб. «Анализ литературного произведения в школе и вузе» (методические рекомендации).— Г., 1982.— С. 5—12.

7. Социальное и индивидуальное в драматургии А. П. Чехова и А. Вампилова.— Сб. «Традиции и новаторство в русской литературе XIX века». Межвузовский сборник.— Г., 1983.— С. 138-141.

• 8. Специфика анализа драматического произведения на уроке литературы в средней школе,— спецсеминар по литературе.— Сб. методических рекомендаций. Г., 1983.— С. 26—28.

9. Проблема традиций и новаторства в изучении и преподавании русской литературы (в соавторстве).— Сб. методических рекомендацийю Актуальные вопросы методики.— Г., 1984 — С. 45-53.

10. Нравственный идеал Н. Г. Чернышевского и наша современность (в соавторстве).— Изучение преемственных литературных связей в русской и советской литературе.

Методические рекомендации.— Г., 1985.— С. 41—43.

11. Проблемный анализ литературного произведения в .средней школе и вузе,— Сб. Анализ художественного произведения русской и зарубежной литературы (Методические рекомендации).— Г., 1986.— С. 3—6.

12. Организация и подготовка уроков по лирике (Тютчев, Блок, Маяковский).— Сб. Анализ художественного произведения русской и зарубежной литературы (Методические рекомендации).- Г., 1987 — С. 38-44.

13. О требованиях к экзаменационному сочинению.— Методические указания для абитуриентов.— Г., 1987.— С. 5—16.

14. Анализ рассказа Л. Н. Толстого «Кавказский пленник».— Сб. Анализ художественного произведения в школе и вузе (в. соавторстве). Вып. 2.— Г., 1988.— С. 35—40.

15. Восприятие произведений М. Горького современными школьниками.— Сб. Анализ художественного произведения в школе и вузе. Вып. 3.— Г., 1988 — С. 53—55.

16. Организация самостоятельной работы студентов.— Сб.' Самостоятельная работа студентов. Проблемы и решения (Методические рекомендации).— Г., 1989.— С. 23—27.

17. Контрольные работы по литературе для поступающих в вузы — Н. Новгород, 1990.— С. 1—28.

18. О требованиях к экзаменационному сочинению.— Методические рекомендации для" абитуриентов.— Г.,

1990.-С. 1-9.

19. Спецкурс по литературе как средство формирования учителя с новым типом мышления (в соавт.).— Сб. Спецкурс в педагогическом вузе: проблемы и решения.— Н. Новгород,

1991.—С. 40-45.

20. Анализ художественного произведения мировой литературы в школе и вузе.— Методические рекомендации (в соавторстве).— Н.Новгород, 1991.— С. 5—53.

21. Роль образного мышления в общем и профессиональном образовании словесников.— Сб. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя. Материалы конференции.-г. С.-Петербург, НИИОВ АПН, 1992.- С. 29-31.

22. Разнообразие форм контроля за знаниями и умениями школьников.— Сб. «Роль Поволжья в развитии отечественной литературы и фольклора»,— Кострома, 1988.— С. 66—68.

23. Образование взрослых в ПНР. (Совместно с Т. Г. Браже).— ж. «Вечерняя средняя школа», 1989, № 6.— С. 85-89.

24. Изучение советской литературы 60—80 гг. в XI кл. (Из опыта проблемного планирования).— ж. «Вечерняя средняя школа», 1991, № 2.- С. 46-50.

25. Литература: идет эксперимент (В соавт.)— ж. «Педагогическое обозрение».— Н. Новгород, 1994, № 1,—С. 27—30.

26. Литература и философия («Круглый стол» с учителями).—ж. «Педагогическое обозрение», 1995, № 5, с. 30—34.

27. Экспериментальные программы по русской и зарубежной литературе для 8 — 11 кл. специализированных школ.— Н. Новгород, 1981, 3 п.л.

28. Русская и зарубежная литература в контексте художественной культуры (программы для 8—11 классов и спецкурсы для старшеклассников).— Н. Новгород, 1993.— 3 пл.

29. От аллегории до ямба. Словарь: тезаурус по литературоведению (В соавторстве)— 10 п.л. Н. Новгород.

30. Открытый урок (Из опыта эксцериментальной работы по русской и зарубежной литературе в школах нового типа.)— Н. Новгород. 1993,— 5,5 п.л.

31. Природа современного урока литературы.— сб. Преподавание литературы в новых социокультурных условиях. Тезисы научной конференции.— 1992, С.-Петербург.— С. 8—14.

32. Проектирование и моделирование в профессиональной деятельности специалиста,— С. тезисов научной конференции.—С.-Петербург, 1995.

33. Образный диалог времен как принцип и способ изучения художественной культуры,— Н. Новгород, 1993.— 5,5 п.л.

34. Зарубежная литература. Хрестоматия для средних и старших классов.— изд. «Русский купец», Н. Новгород, 1994,25 п.л. (разделы: Э. По,М. Метерлинк,Д. Лондон, Б. Шоу, Г. Бёлль, Уильяме, Сэлинджер). Составитель, научная редактура

35. Урок литературы в России — XX век. (Краткая антология методических идей. Опыт работы)— Н. Новгород, 1994,— 3,5 .п.л. (В соавторстве).

36. Много голосов — один мир (Дидактический материал по сопоставлению произведений русской и зарубежной литературы.— В соавторстве. Разделы: введение, все главы по немецкой и американской литературе).— Н. Новгород,— 5,5 п.л.

37. Юный читатель России — XX век (по итогам эксперимента).— Н. Новгород, 1995.— 3 п.л. (Сдано в печать).

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Шамрей, Людмила Васильевна, 1995 год

Введение

Глава I. Пути и способы изучения художественного произведения как творческого процесса в истории методики преподавания литературы XIX и XX веков.

1. Спектр историко-литературных, нравственных и эстетических проблем в исследованиях методистов XIX и XX вв. 10

2. Литературное развитие учащихся как цель и ценность в современной методике литературы 26

3. Методика анализа литературного произведения и инновационные процессы в гуманитарном образовании

Глава 2. Образный диалог как принцип и способ изучения художественной культуры. Часть I.

I. Значение философии в познании процессов гуманитарной культуры 2. Литература как феномен художественной культуры и проблемы ее изучения 3. Наука о языке: от звука и смысла к интеграции с образностью художественной речи 4. Природа художественного мышления и современные тенденции в обучении

5. Творческие способности личности и искусство

6. От методологии художественной культуры - к прогрессивным технологиям изучения лтературы 68-84 7. Образные ассоциации как принцип и способ изучения литературы - феномена художественной культуры 84

Часть П.

1. Лики Мадонны (Стихи А.С.Пушкина о любви: взаимосвязь представлений о красоте Рафаэля и

Пушкина) 91

2. Впечатления жизни и искусства на "тайных листах" романа А.С.Пушкина "Евгений Онегин" 108

3. Слово - образ - культура (из опыта обучения школьников анализу целостных художественных систем и процессов) 126

Глава 3. Архитектоника современного урока литературы.

1. "Архитектоническое" как многозначная общенаучная категория, обозначающая специфику форм и способов обучения литературе 135

Лирическое и эпическое в рассказе В.Набокова "Облако, озеро, башня ." (II кл.) 139

Взаимосвязь образных мотивов в немецкой и русской литературе (А.Грин "Крысолов" - от 8 к II кл.) 148

Модификация в русской прозе романтических образов европейской литературы (Новалис, Метерлинк и Б.Зайцев) 172-17?

2. О структуре экспериментальных программ "Русская и зарубежная литература в контексте художественной культуры" 177

3. Методологическое обоснование к экспериментальной работе в школе 189

Введение диссертации по педагогике, на тему "Функциональные закономерности взаимодействия науки и искусства в школьном изучении литературы"

Гуманитарная культура современного человека на пороге XXI века стремится декларируемые ценности перевести в технологические навыки, тем самым выравнивая цепочку взаимозависимых, взаимопереходных и равных по важности сторон культуры вообще: накопленная человечеством культура, воспринимающий и осваивающий ее сегодня человек (причем человек, занятый массовой практической деятельностью) и средства налаживания наиболее эффективного взаимодействия этих сторон.

Природа этих средств зависит от специфики содержания этой деятельности и от особенностей субъекта, ориентированного на это содержание. В образовании необходим приоритет индивидуальных форм обучения, внимание к субъекту, как основа обновленной учебной методики.

В то же время сегодня резко усложнился характер деятельности, в котором отразился, с одной стороны, как интенсивный этап интегративного освоения обогатившегося содержания, а с другой, само обилие возможностей соединения базовых знаний с модальными породило возрастающую тенденцию к дифференциации специфических сторон содержания.

Методика преподавания литературы как наука, прошедшая параллельно с историей литературы путь от прямого переноса законов литературы на процесс обучения (XIX век), а затем выявившей методологические предпосылки и закономерности восприятия и анализа произведения школьниками разного возраста (XX век), вышла сейчас на самые актуальные для современного общества рубежи, заявляя о своей способности стать стержнем современного гуманитарного образования.

Рассматривая "образность" как интегральный признак творчески мыслящего человека, методика преподавания литературы трудно выводит это качество из разряда целей обучения в разряд средств достижения культуры читателя. Слово как образ и как понятие обнаруживает возможности диалектического взаимодействия чувственного и логического в сознании человека. Поэтому обращение к функциональным закономерностям взаимодействия науки и искусства б методике преподавания литературы может значительно расширить число средств воздействия на личность и, в то же время, способствовать универсализации тех из них, которые стремятся к субъекту через разные сферы (педагогику, психологию, естественные и гуманитарные науки).

Сегодня научное постижение искусства обретает все более тонкие и изощренные способы проникновения в социальные, конкретно-исторические пласты художественного сознания, что приводит к искажению этических и эстетических его сторон. Необходимо признать приоритет целостного воздействия слова, текста, литературы как феномена культуры для преодоления последствий технократического мышления. Гибкое и мобильное функционирование гуманистического мышления в обществе и в культуре коммуникаций человека (среда и природа) невозможно без опоры на художественное.

Образное мышление, обладая целостностью и органичностью, являясь сложной многоуровневой и полифункциональной системой, адекватно проявляется как в самой культуре (в широком смысле слова), так и в становлении читателя, ибо она, по существу, "личностноподобна", и поэтому животворна. Уточнение и детализация картины этих взаимосвязанных и взаимопроникающих процессов, объяснение операций сопоставления разнопорядковых элементов в гибких и многообразных системах значений является важным направлением методической науки в целом.

Целью исследования является выявление направленности функционального взаимодействия науки о литературе и феномена литературы в процессе обучения в школе; изучение характера преломления этих процессов в художественном образе на языковом, формообразующем и коммуникативном уровнях деятельности учащихся; выявление художественных обобщений культурологического, философского порядка (через варьирование произведений разных видов искусства и разных эпох, стилей и народов), исследование закономерностей взаимодействия синтезированных образных форм, характерных для индивидуального стиля писателя, с сознанием развивающейся личности, определение принципов и способов интенсификации этого процесса.

Объектом исследования является меняющееся содержание литературного образования, специфика идущих в нем интегративных процессов, принципы видоизменения условий обучения литературе, способствующих естественному, органичному процессу саморазвития человека.

Предметом исследования является диалектическая взаимосвязь ряда методических процессов, описание которых в существующей научной литературе недостаточно; формы осознанного инструментального воздействия на процесс литературного образования школьника. Это прежде всего чтение художественной литературы, как развивающее действие; создание условий для повышения эффективности чтения художественных текстов (опора на слово, художественную деталь в конкретно-историческом контексте, в контексте эпохи, в индивидуальном стиле художника, в сознании читателя).

В соответствии с целями исследования, его объектом и предметом выдвигается следующая рабочая гипотеза: динамика и качество развития культуры ученика как читателя зависит от степени стабилизации той или иной системы литературного образования и сохранения при выборе базовой системы многовариантных возможностей включения первичных знаний и представлений учащихся о литературе в другие динамические системы; конкретным методом проверки данной гипотезы является тренировка механизма творческого сознания, основанного на образных ассоциациях разной типологии, функционирующих в исторических эпохах искусства через индивидуальный стиль писателя, а также и через читателя (что является жизнью произведения в другом времени). Это может способствовать качественному изменению в литературной подготовке школьников, так как требует большей четкости критериев при выборе фактического материала, запоминания (на основе образных ассоциаций) значимых для художественного процесса элементов, глубокого осознания важности этих элементов (за счет погружения в поэтику материала, "проживания" тех или иных эстетических истин), вербализации культурологической и философской аргументаций.

Предполагалось, что разветвленность и уточненность разных по художественной природе форм воздействия на ученика поможет выявить некоторые свойства урока литературы как художественно-педагогического пространства, описать его структурные особенности, закрепляющиеся в своеобразной архитектонике. Меняющаяся в настоящее время природа урока литературы требует соответствующей подготовки учителя, способного к проектированию и моделированию в профессиональной деятельности, так как в триаде "писатель-учитель как читатель-ученик как читатель" значимость учителя должна быть определена как реальная сила, регулирующая и стимулирующая изменение границ образования, а также степень проявления возможной свободы в пределах этого процесса.

Нам представляется в связи с этим, что подготовка учителей и их переподготовка должна быть сориентирована на эти процессы с большей четкостью, чем прежде, и с большей эффективностью освоения новых технологий обучения, которые во многом тоже определяются (с изменением позиции субъекта) теми же закономерностями: большей скоростью, гибкостью и мобильностью оценочных реакций, точностью и экспрессивностью вербализации тех или иных сторон содержания и действий с этим содержанием, способностью к импровизационным ходам в обучении.

Успешность обучения, удовольствие от преодоления сложностей, точность в осмыслении нового во многом зависит от ориентации педагога не только на цели обучения, но и на гуманитарные ценности культуры, которые не декларация профессии, а личностное качество, главное условие эффективности развития читателя.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

вьвды

1. В языке художественной литературы, как и в языке гуманитарного знания вообще, неразделимо логическое и образное, сознательное и бессознательное. В процессе познания литературы как феномена художественной культуры необходимо большее доверие образному в его чувственной предъявленности. Тогда интуицию читателя можно рассматривать как системное качество личности, а урок как создание среды познания, определяющей понимание как системное качество образования. Адекватность системообразующихся и системоразрушающихся свойств культуры (исторического процесса, отраженного в сознании развивающейся ичности) и уроков (подсистем процесса образования) должна обеспечивать мобильность и гибкость целостных элементов художественного сознания читателя, формирование у него исторической образной памяти.

2. Целостность слова, текста или текстов (культуры в конечном итоге) держится их внутренней структурой, а сходные образные элементы, возникающие в разных структурах, делают их взаимопроникающими. Значение образных деталей, фрагментов и прочего зависит в таком случае от исторического момента в развитии искусства, периода творчества художника, и от предлагаемых для осмысления контекстов.

Читательское развитие, описанное в методике как науке (В.Г.Марацман), в данном случае может обрести одновременно с тенденциями к дифференциации знаний о читательских свойствах (воображение, эмоция, мышление), стремление к универсализации этих свойств. Так, ранний (I - 3 классы) и последний (10 - II классы) периоды развития ученика как читателя, являясь древовидными по структуре, соотносятся друг с другом по доминирующей тенденции к установлению связей с миром и похожи на ранний и зрелый периоды творчества писателя. Периоды "наивного реализма" и "нравственного эгоцентризма" суть единый этап самоопределения личности на основе первоначального паритета с внешним миром ("верю, что так и было"), и последующего можно-го рывка индивидуальности в сторону рефлексии, осознания своего "я", которое и являлось (вначале неосознанно), и является (в последующие периоды более осознанно) самоорганизующимся ядром личности.

3. пути внутренней трансформации внешних связей и впечатлений в образном приеме любого уровня обобщения могут быть прослежены в обучении лишь частично и условно (язык описаний не адекватен природе познаваемых явлений), но сам способ преображения (метафоричность) органичен для человека и поэтому может быть интенсифицирован в системе обучения через организацию этапов и их содержание, осознанного выбора средств их выражения в обучении.

4. Объектом изучения на уроке литературы должна стать тогда поэтика текста и литературного процесса, архитектоника творчества писателя или периода культуры.

5. Для становления самосознания развивающийся читатель нуждается в образах (литературный герой, писатель, учитель), демонстрирующих как культуру сложности и многообразия знания, так и труд постижения, одновременное расширение и обогащение восприятия и его предметную организованность. Края максимально детерминированного поля знания могут сужаться, а акты свободно вспыхнувшего прозрения сути художественного явления редуцироваться, но не исчезать полностью из читательской памяти. Так конкретное филологическое знание, расположенное в системе уроков линейно, все время имеет тенденцию существовать в веере других возможностей постижения вокруг субъекта и определяться актуальными для него ценностями, целями, интересами.

6. Если чтение текста рассматривать как развивающее действие, то практическая значимость принципов этого действия (изменение материала, ориентированность на актуальные нормативы в динамической системе, наличие рефлексии по элементам системы), ведет к относительной всесторонности понимания. Различение этих процедур даже в первооснове выводит методику к методологическим конструкциям, к философии научного познания в целом.

В диссертации определяется возможность и конкретные пути методологического подхода к знаниям по литературе с учетом содержательно-теоретической специфики. Они позволяет четче различать предмет и его свойства, признаки качества и количества, выделять причинные связи в образовании. Неявность (или невыявленность) содержательно-теоретических посылок в литературном знании ученика может быть снята введением широкого культурологического контекста. В образовании, в гуманитарных науках ситуация кризисная. Поэтому методическая наука должна быть способна выйти за рамки отжившей парадигмы к новым модальностям (это развитие ученика как читателя в динамике; анализ художественного произведения и литературных процессов синтезированными формами; время и пространство урока литературы; множественность систем, сосуществование которых в методике моделирует гуманитарное знание как целое).

7. Типология образных ассоциаций (на основе базовой функции: "обратимости", осуществляющей эффект "преображения", перевода эмоционального в рациональное и обратно на разных уровнях сложности) может выстраиваться в структурах историко-литературного процесса и в художественной культуре в целом. Соединяя динамические и стабилизирующие стороны художественного знания, образные ассоциации способствуют качественному совершенствованию этих же сторон в культуре читателя, влияя на широту и глубину понимания произведения.

Само понимание при этом как педагогическое действие отличается от типичных процедур в обучении литературе, маскирующих часто бездействие мысли (аморфное чтение, неточные проблемные вопросы). Опора на системы образных ассоциаций при обучении литературе способствует различению целей, ценностей и смыслов; содержания и уровней, типов понимания; обнажает движения смыслов в произведении и в культуре, способствуя тем самым ограничености обыденного познания мира и глубины душевного, духовного; мощнее работает в этих условиях интуиция, способствуя тому, что через импровизационные ходы в сознании читателя постигаются те сложные истины, ради которых живет человек.

195 ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Гуманизация знания как процесса обусловлена тенденцией к сохранению вечного, истинного в культуре и социальной, конкретно-исторической необходимостью отбора этих знаний, их освоением в другом времени действующей (но в свою очередь тоже ориентированной на истинное, вечное) личностью. Поэтому существующие, объективированные в научном знании процессы постижения искусства дополняются достаточно фундаментальной характеристикой, основывающейся на предельной детерминированности познания художественного произведения человеком, субъектом. Методика литературы как наука сегодня определяет, как разрешить проблему независимости содержания знания "от человека и человечества", с одной стороны, а с другой, какие новые, абстрагированные более, чем прежде, представления, идеализированные модели должны быть введены в этих взаимозависимых (поэлементно и в целом) культурных системах (язык, преподавание, индивидуальное творчество, эпоха); как они должны соотноситься с существующим понятийным аппаратом в преподавании литературы (на уровне содержания, структур и технологий).

В ходе длительного эксперимента природа и характер этой объективной взаимосвязи и исследовался. Для нас стало достаточно убедительным обоснованием практической деятельности (планирования уроков, их систем; программного обеспечения) то, что образность как язык искусства, как язык (и форма самоосуществления) творческого человека является хоть и не исчерпывающей все виды взаимодействия, но тем не менее самостоятельной и активной силой.

Реализуясь в содержании, структуре и технологиях современного гуманитарного образования, образность является не только как причинная (в историко-литературном процессе, в природе образных ассоциаций), но как непричинная детерминация: условная, функциональная (изучение части этих процессов и были предметом исследования), системная (что отразилось на структуре экспериментальных программ), управляющая (должна четче осознаваться специалистом через проектировочную деятельность по предмету).

Это выводит в методике литературы полифункциональность и многоуровневость образности как модели в языке искусства и читателя, в сознании художника, учителя и ученика, в форме преподавания и способах учебной деятельности в разряд т.н. "относительных необходимостей", принципиально располагающих возможностью сращения со свободно избираемым дополнительным знанием, вероятностными связями и отношениями. На наш взгляд, это будет активнее содействовать преодолению жесткой однозначной связи явлений и вещей при познании художественной литературы как учеником, так и учителем.

Ориентация в научно обоснованной практике на творческую личность (учителя и ученика) ведет к описанию этих процессов через культурно-исторические признаки и характеристики, основываясь в каждом следующем этапе (обучения ученика, становления учителя как специалиста и культуры как процесса) на учете единства многообразия.

Сегодня социальное можно понимать как культурное (или через культуру), и тогда методика литературы как наука получает логико-гносеологические основания ввода в практику обучения роли идеалов, эстетических норм, художественных и мировоззренческих предпосылок и ценностей как мотодологически значимых. Это соответственно ведет к уточнению представлений о типе специалиста, способах видения динамического научного знания.

Наша работа является звеном в цепи "практика - теория -практика" и в силу этого, возможно, в равной мере отвечает ряду потребностей науки и практики в их единстве, так как только в этом случае возможны процессы самопознания и саморазвития творческой индивидуальности в контексте его деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Шамрей, Людмила Васильевна, Санкт-Петербург

1. Мирский И. Статьи о классиках. - М.: Художественная литература, 1966.

2. Маркович В. Петербургские повести Гоголя. Л.: Художественная литература, 1989.

3. Мильдон В. Поэтика Гоголя и иллюстрации // Иллюстрация. -М.: Советский художник, 1988.

4. Кант И. Критика чистого разума. Соч. Т.З. М., 1964: Гегель Т.-В.-Ф. Эстетика. Т.З. - М., 1971.; Бахтин М.М. Архитектоника поступка. // Социологические исследования. - 1986, № 2.

5. Набоков В. Избранные сочинения в 4-х Т. Пред. В.Ерофеева.-Т.4., С. 256-287.

6. Ломов Б.Ф. Избраные психологические исследования. М., 1982.4. Там же.

7. В данном разделе цитируются: Цветаева М. Стихотворения. Поэмы. М., 1988.

8. Брехт Б. Сочинения. М., 1972. - С. 232-233.

9. Гейне Г. Избранные сочинения. М., 1989. - С.374-375.

10. Гете И.В. Избранные произведения. М., 1982. - С. I90-I9I.

11. Б.Зайцев. Избранная проза. М., 1992.

12. В.Т.Захаров. Импрессионистические тенденции в русской прозе начала XX в. Н.Новгород, 1993.2131. БИБЛИОГРАФИЯ

13. Дополнительная к 140 источникам,указанным в примечаниях Философия культуры

14. Ш.Лосев A.M.ерзание духа.-М., 1989.-246с.

15. Мамардашвнли М.К. Классический и некласеичеекий идеал рациональности.~М.,1994.- 68 с»

16. Майзель И.А. Наука и проблема ценностей// Проблема ценностей и философия/.-М.-Л.,1966.-С.3-14,

17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.-М.,1979.--312 с.

18. Лихачев Д.С, Прошлое будущему: Статьи и очерки.-Л.,1985.-128 с.

19. Нб.Микешша Л.А. Ценностные предпосылки в структуре научного знания.-М.,1990.-154 с.

20. Лой А.Н. Проблема интерсубъективности в современной философской герменевтике//Герменевтика :история и современность . -М. , 1985. -С .142 .

21. Теория литературы,литературоведение,искусствоведение

22. Вялый Г.А. Русский реализм конца XXX века.-Л.,1973.568 с.

23. Виноградов В.В. О языке художественной литературы.-М., 1959.- 342 с.

24. Гачев Г.§. Содержательность художественных форм. Эпос. Лирика. Театр.-М.,1968.- 198 с.

25. Гегель Г.Ф. Эстетика.В 4-х т. -M.,I968.- T.I.-226 с.

26. Лихачев Д.С. Человек в литературе Древней Руси.-М., 1970.-288 с.

27. Наполова Т. Творчество писателя-реалиста и вопросы его изучения.-Саратов,1979.- 168 с.

28. Скафтымов А.П. Статьи о русской литературе.-Саратов 1958.-148 с.

29. Станиславский К.С. Собрание сочинений. -М. ,1954.-Т.2.-526 с.

30. Товстоногов Г.А. Круг мыслей. -Л.,1972.-312 с. 157.3>илиппьев Ю.А. Сигналы эстетической информации.-М.,1971»- 202 с.

31. Чудаков А.П. Поэтика Чехова. М. ,1971.- 438 с.

32. Шах-Азизова Т.К. Современное прочтение чеховских пьес в 50-70 -е годы//В творческой лаборатории Чехова,-М., 1973.-СЛ20-137.

33. Шаталов С.Е. Островский как художник психолог// Наследие А.Н.Островского и советская культура.-М.,1974.1. С.136-159.

34. Хализев В.Е. йнтрепретация//Литературный энциклопедический словарь.-М.,1987.-С Л28.

35. Якоренко В.А. Интерпретация текста.-Л.,1978.-СЛО.

36. Педагогика и психология. Социология.

37. Аверьянова Г.Д.Учебные пособия по эстетике в русской школе начала XIX века//Советская педагогика.-1973.7 №5.-С.113--121.

38. Ананьев Б.Г, Воспитание внимания у школьников.-М., 1946,- 356 с.

39. Ананьев Б.Г.Психологическая структура человека как субъекта//Человек и Общество:сб.статей.-Л.,1967.-Вып.2.-С.2438.

40. Ананьев Б.Г.Человек как предмет познания. -Л.,1969.-346 с.

41. Елонский П.П. Избранные педагогические произведения.-М.,1961.-467 с.

42. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии.-М.,1966.-246 с.

43. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.-М.,1986,- 354 с.

44. Бондаренко С.М. Почему детям трудно учиться?-!.,1975.126 с.

45. Брунер Дк. С. Процесс обучения: Пер. с англ.-М., 1962.-396 с.

46. Быстрова Г.В. Зависимость восприятия и осмысления художественной литературы старшими подростками от индивидуальны ных особенностей во взаимодействии сигнальных систем: Автореф. дис.канд.псих.наук.-М.,1964.- 220 с,

47. Близнецова О.й.,Бугаев К.Е. 0 роли физиологического эксперимента в исследовании мотивации учения // Педагогические проблемы мотивации учения.-Ростов на Дону,1973.- Вып.2.-С.12-17.

48. Брушлинский А.В. Исследование направлений мыслительных процессов:Автореф. дис.канд.псих.наук.-М.,1964.-24 с.

49. Вайнруб Е.М.,Молдавская С.И. Гигиена обучения детей школьного возраста:Научный обзор. -М.,1969.- 228 с.

50. Вальдгард С.Я. Очерки психологии чтения.-М.,1931.247 с.

51. Вахеметс А.П.,Плотников С.В. Человек и искусство// Проблемы конкретно-социологических исследований искусства.-М.,1989.-С.48-62.

52. Х78.&гготский Л.С. Психология искусства.-М,,1968.-524 с.

53. Выготский Л,С, Развитие высших психических функций. -М.,1960.-346 с.

54. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по формированию умственных действий и понятий.-М.,1965.-298 с.

55. ЗШ.Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание.-М., 1972.284 с.

56. Гордон Л.,Клопов Э. Человек после работы.-М.,1972.286 с.

57. Горностаева З.Я. Во с г, и т з не внимания у школьников в в процессе обучения.-М.,1974.-324 с.

58. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. -М.,1972,346 с.

59. Добрынин Бардина А.,Лаврова Н. Возрастная психология. -М. , 1963. -284 с.

60. Запорожец А.В. Развитие восприятия и деятельность// Восприятие и действие:30 симпозиум ХУШ Международного психологического конгресса.-М.,1966.-С.36-48.

61. Запорожец А.В.,Венгер Л.А.,Зинченко В.П. и др. Восприятие и действие/Под ред.А.В.Запорожца.-М.,1967.-426 с.

62. Леонтьев А.Н.,Лурия Л.А.,Смирнов А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников//Совет-ская педагогика.-1968.-№7.-С.39-47.

63. Леонтьев А.А. Опыт структурного анализа цепных ассоциативных рядов//йзбранные психологические исследования.-М., 1983.-Т.2.-386 с.

64. Люблинская А.А. О природе действия в концепции формирования умственных действий//Вопросы психологии.-I960.-883,--С.42-58.

65. Мальцева К.Н. Развитие памяти школьников.-М.,лУ56.349 с.

66. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М. , 1972. -422 с.193.0конь В.Основы проблемного обучения.-М.,1968.-398 с. 194.0конь В. Введение в общую дидактику.-М.,1990,-426 с.

67. Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах.256 с.

68. Рабунский Е.М. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников:На основе анализа их самостоятельной учебной деятельности.-М.,1973.- 357 с.

69. Рамуль К. Введение в методы экспериментальной психологии. -Тарту, 1963.- 312 с,

70. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.-М.,1989.-T.I.-386 с.

71. Со колов JI.H. Внутренняя речь и мышление. -М.,1963.322 с.

72. Симонов П.М. Что такое эмоция?-М.,1966.- 376 с,

73. Ухтомский А. А. Избранные психологические исследования ния.-Л.,I950.-T.I.- 426 с.

74. Фурман А.В. Влияние особенностей проблемной ситуации на развитие мышления учащихся// Вопросы психологии.-1985.-Р2,- С.69-72.

75. Шеррингтон Ч. йнтегративная деятельность нервной системы:Пер. с англ.-Л,,1969.-391 с.

76. Шляпентох В. Как сегодня изучают завтра//Современные методы прогнозирования в социальных исследованиях.-М.,1975.-367 с.

77. Ярошевский М,Г,Специфика детерминации психических процессов// Вопросы психологии.-1982.-PI.-С.94-105.

78. Теория и методика обучения литературе

79. Балталон Ц.П. 0 литературных беседах.Тургенев и Островский. //Женское образование.-1988.-PI.-C.94-99.

80. Балталон Ц.П. Пособие для литературных бесед.-СПб.,1912,- 268 с.

81. Богданова О.Ю.,Маранцман В.Г. Методика преподавания литературы. В 2-х т.-М.,1994,- 628 с.

82. Браже Т.Г,,Петунина Е.С,,Тонконогая Е.П. Вопросы преподавания литературы 5-8 классах вечерней школы.-М.,1965.-324 с,

83. Водовозов В.Й. Словесность в образцах и разборах.-СПб.,1863.- 468 с.2П.Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы России. -М.,1964.- 412 с.

84. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе:Meтодологические очерки по методике.-М.-Л.,1966.-368с.

85. Дегожская А.С.К вопросу изучения драматического произведения в школе//Очерки по методике преподавания литературы/ Под ред. О.А.Моденской и Л.С.Троицкого.-Л.,1968.- 386 с.

86. До кусов А.М.,Маранцман В.Г. Изучение комедии Гоголя "Ревизор" в школе.-М.-Л.,1968.- 396 с.

87. Жабицкая Л. Восприятие художественной литературы и личность:Литературное развитие в юношеском возрасте.-Кишинев, 1974.- 356 с.

88. Ионин Г.Н. Взаимосвязь литературоведения и школьного изучения литературы:Автореф. дис.д-ра пед.наук.-М., 1992.38 с, .

89. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы:Кн.для учителя.-М.,1988.-342 с.

90. Качурин М.Г. Об изучении художественных произведений на первом этапе литературного образования//Литература в средней школе.-Л.,1971.- 387 с.

91. Колокольцев Е.Н. Взаимосвязь литературы и других видов искусства в школьном изучении литературы:Автореф. дис. . д-ра пед. наук.-М.,1993.- 38 с.

92. Кудряшев Н.й. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы.- М.,1981.-426 с.

93. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности :Автореф. дис.д-ра пед.наук. СПб.,1991.-42 с.

94. Леонов С.А. Речевая деятельность школьников на уроках литературы:Автореф.дис.д-ра пед.наук.-М.,1995.- 42 с.

95. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников.-Л.,1974.- 489 с.

96. Маранцман В.Г. Читательское восприятие и художественная мысль автора в школьном анализе литературного произведения// //Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа.-М.,1974.-С.97-69.

97. Маранцман В.Г.,Чирковская Т.В. Проблемное изучение литератрного произведения в школе:Пособие для учителей.-М.,1977-576 с.

98. Маранцман В.Г. СоЗружество искусств на уроке литературы// Искусство анализа литературного произведения.-М.,1971.-С.128-154.

99. Маранцман В.Г. Читательское восприятие и способы его выяснения // Методика преподавания литературы.-М.,1985.-С.97--99.

100. Маранцман В.Г. Возрастные и индивидуально-типологические различия восприятия школьниками художественных текстов// Вопросы психологии.-1985.-Р5.-С.54-67.

101. Молдавская Н.Д. Опыт изучения читательского восприятия старшими школьниками// Восприятие учащимися литературного произведения. -М. ,197I.-С.36-79.

102. Молдавская Н.Д. Литературное развитие старших школьников в процессе обучения:Теоретические вопросы:Автореф.дис. . .д-ра пед.наук.-М.,1974.- 38 с.

103. Молдавская Н.Д.Литературное развитие школьников.-М.,1975.- 486 с.

104. Острогорский В.П. Очерки по методике литературного чтения.Изд.3-е,испр.-СПб.,1913.- 385 с.

105. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. Изд.3-е,испр.-М.,1963.- 475 с.

106. Стоюнин В.Я. 0 преподавании русской литературы// Руководство для исторического изучения замечательнейших произведений русской литературы.-Изд.'4-е,испр.-М.,1875.-397 с.

107. Семенов А.Н. Комплекс учебников и учебных пособий и проблема интерпретации художественного текста в процессе изучения литературы в школе:Автореф.дис.д-ра пед.наук,-СПб.,1994.-62 с.

108. Троицкий Л.С. Очерки по методике преподавания литературы в средней школе.-Л.,1940.- 428 с.

109. Чирковекая Т.В. А.Н.Островский в 9 классе// Литература в школе-1967.-РЗ.-С.38-46.

110. Что читать народу? Критический указатель книг для народного чтения/ Сост. Х.Д.Алчевская и др.- СПб.,1884.-421 с.

111. Шереметевский В.Н. Слово в защиту живого слова в связи с вопросом об объяснительном чтении. -М.,1897.- 354 с.

112. Этюды о русской читающей публике:Факты,цифры и наблюдения Н.А.Рыбакина.-СПб.,1895.- 568 с.