Функциональный принцип обучения предикативной основе предложения учащихся-осетин

Хадикова, Анета Азаматовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Функциональный принцип обучения предикативной основе предложения учащихся-осетин

Автореферат

Автор научной работы: Хадикова, Анета Азаматовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Майкоп
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Функциональный принцип обучения предикативной основе предложения учащихся-осетин"

На правах рукописи

ХАДИКОВА Анета Азаматовна

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ПРИНЦИП ОБУЧЕНИЯ ПРЕДИКАТИВНОЙ ОСНОВЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ УЧАЩИХСЯ-ОСЕТИН

13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (русский язык в общеобразовательной и высшей школе)

1 О НОЯ 2011

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Майкоп — 2011

005001465

Работа выполнена на кафедре русского языка в национальной школе ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук доцент Бибилова Роза Петровна (ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова»)

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук профессор Горобец Людмила Николаевна (ГОУ ВПО «Армавирская государственная педагогическая академия);

кандидат педагогических наук доцент

Жажева Сайда Асламовна

(ФГБУ ВПО «Адыгейский государственный

университет)

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт Министерства образования и науки Республики Северная Осетия-Алания»)

Защита состоится 25 ноября 2011 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.01.04 при Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, Республика Адыгея, г. Майкоп, ул. Первомайская, 208, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК РФ: http://vak.ed.gov.ru и на сайте Адыгейского государственного университета: http://www.adygnet.ru

Автореферат разослан 25 октября 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук доцент

Е.В.Демкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе развития национальной школы, когда коммуникативная цель обучения языку стала одной из ведущих, на первый план выдвигается задача формирования и совершенствования умений учащихся свободно, коммуникативно оправданно пользоваться языком как при восприятии, так и при создании высказываний в различных языковых ситуациях.

Исследования в области методики изучения синтаксиса русского языка (В.В. Бабайцева, A.B. Дудников, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, В.П. Озерская, Г.А. Фомичева, Р.Б. Сабаткоев, К.З. Закирьянов, М.Х. Щхапа-цева и др.) свидетельствуют о том, что речевое развитие учащихся оставляет желать лучшего.

Оторванное от коммуникативных задач, от речевой практики преподавание синтаксиса в школе предопределило необходимость усиления функциональной составляющей в изучении синтаксических единиц. Особую значимость при этом имеет овладение базовыми, ключевыми темами и категориями синтаксиса, формирующими понятийный аппарат учащегося-билингва. К таким темам относится предикативность — своеобразный стержень, организующий систему синтаксических понятий, сложная синтаксическая категория: формирующая предложение как минимальную единицу общения и выражающая его основное значение; закладывающая основу его семантического содержания; располагающая специфическими национально-детерминированными способами и средствами выражения, что во многом определяет особенности синтаксической системы того или иного языка.

Предикативность, как функционально-семантическая категория, относится к понятийным (по И.И. Мещанинову) категориям, имеющим универсальный характер. Истоки этой универсальности коренятся в общих закономерностях отражения объективной действительности в сознании людей, в единстве восприятия окружающего мира людьми в процессе их жизнедеятельности. Являясь конститутивным признаком предложения, предикативность служит базой для реализации функционального принципа обучения синтаксису, в классификации двусоставных и односоставных предложений создает перспективу в изучении различных типов сказуемого и облегчает их сознательное усвоение, помогает обучаемым понять обособленные члены предложения со значением полупредикативности (добавочного сообщения), дает возможность более глубоко осмыслить сложное предложение, обозначить его составляющие не как простые

предложения, а как предикативные части. Компоненты предикативной основы предложения играют важную роль в формировании смысла и строя высказывания, участвуя в осуществлении связи предложений в тексте. Опора на функционально-семантические характеристики — одно из условий сознательного и системного усвоения синтаксических связей в составе предложения.

Практическая ценность изучения грамматического значения предложения несомненна для развития интеллектуальных, мыслительных способностей обучаемых, для совершенствования и обогащения синтаксического строя речи учащихся-билингвов. Функциональная направленность изучения главных членов предложения способствует активизации познавательной деятельности обучаемых, повышает интерес к изучению синтаксических категорий, усиливает развивающий потенциал предмета и речевую подготовку учащихся-билингвов.

Значительные трудности в усвоении понятия предикативности учащимися-билингвами обусловлены также сложной синтаксической природой данной категории, спецификой способов и средств ее выражения в русском языке; интерферирующим влиянием родного (осетинского) языка, что связано с различиями в средствах выражения и особенностями функционирования в контактирующих языковых системах; неоднозначным пониманием предикативности в лингвистической и учебно-методической литературе.

можно на базе традиционной лингвистики и методики с учетом их корректировки за счет усиления содержательного и операционного плана изучения этой категории, позволит осознать практическую значимость данных сведений для речи, даст возможность сделать синтаксическую теорию инструментом речевого развития обучаемых, обеспечит их сознательное отношение к учебной деятельности, положительно воздействует на их воспитание и развитие.

Отдельным аспектам обучения русской речи различных категорий обучаемых в осетинской школе посвящены исследования Р.П. Бибиловой, Э.С. Дзуцева, Л.А. Кучиевой, Р.Б. Сабаткоева, З.Х. Тедтоевой, И.Х. Таутиевой и др., вопросы обучения единицам синтаксиса учащихся-осетин рассматриваются в работах Л.В. Газаевой, З.А. Дзебоевой, М.Д. Дзиццоевой, Т.А. Каргаевой, Б.Г. Мисиковой, Э.М. Рамоновой, Л.Б. Пагиевой, Ж.Р. Тегетаевой, М.А. Цаликовой, Ф.А. Царикаевой и др. Однако, несмотря на очевидную разработанность вопросов обучения синтаксису русского языка, проблема обучения учащихся-осетин предикативной основе предложения на основе функционального принципа не была предметом специального исследования.

Актуальность данной диссертационной работы определяется необходимостью повышения эффективности процесса обучения русскому языку, качества речевых знаний и умений учащихся-осетин в области синтаксиса, в частности при изучении предикативного центра предложения на функциональной основе. Таким образом, противоречие заключается между основной целью обучения русскому языку в национальной школе, предполагающей формирование коммуникативных умений и навыков, и низким уровнем речевого развития обучаемых в отношении предикативной основы предложения.

Проблема данного исследования связана с поиском новых подходов к обучению синтаксическим единицам и категориям за счет усиления функциональной ориентации их усвоения в би-лингвальной осетино-русской языковой среде.

Объектом исследования является процесс усвоения учащимися-осетинами предикативной основы предложения, важнейших структурных характеристик ее составляющих — подлежащего и сказуемого, формирования практических навыков в определении главных членов предложения, в правильном и коммуникативно целесообразном употреблении данной синтаксической категории в их устной и письменной речи.

Предмет исследования: методика овладения предикативной основой предложения учащимися в условиях осетинско-русского билингвизма на основе функционального принципа.

В настоящей работе в качестве основного объекта обучения предикативной основе избраны восьмые классы, поскольку именно на этом этапе начинается систематическое изучение синтаксиса и пунктуации русского языка в школе.

Гипотеза исследования состоит в том, что эффективность и результативность овладения предикативной основой предложения повысится, если:

1) в основу изучения темы будет положено понятие «предикативности» как основного признака предложения;

2) будет разработана система обучения данной синтаксической категории с учетом функционального принципа обучения, на основе системного и коммуникативно-деятельностного подходов;

3) при разработке содержания и методов презентации рассматриваемого материала будут выявлены и учтены возможные зоны транспозиции и интерференции родного языка обучаемых;

4) в процессе обучения будет осуществляться адекватный отбор содержания работы по формированию речевых умений учащихся-осетин, связанных с правильным, точным, коммуникативно-целесообразным употреблением предикативной основы предложения.

Цель исследования — создание научно обоснованной методической системы обучения учащихся-осетин предикативной основе предложения на функциональной основе, экспериментальное обоснование ее эффективности.

Для проверки гипотезы и достижения цели работы необходимо было решить следующие задачи:

1. Выявить степень изученности избранной темы на основе анализа лингвистической, психолого-педагогической, учебной и учебно-методической литературы.

2. Обосновать целесообразность использования функционального принципа обучения учащихся-билингвов предикативной основе предложения.

3. Установить современный уровень сформированное™ умений и навыков учащихся по теме «Главные члены предложения» в условиях осетинско-русского двуязычия при существующей методике обучения, в частности, выявить типы и частотность ошибок при определении и анализе предикативной основы предложения, в использовании данной синтаксической категории в речи.

4. Создать функционально ориентированную методику овладения учащимися-осетинами предикативной основой предложения с использованием активных методов обучения.

5. Экспериментально обосновать эффективность разработанной методической системы.

Методологическую основу исследования составили результаты исследований в области функционального и коммуникативного синтаксиса, опубликованные в работах A.B. Бондарко, Г.А. Золотовой и др.; диссертации и учебные издания В.В. Ба-байцевой, В.А. Белошапковой, Н.С. Валгиной, П.А. Леканта, Л.Ю. Максимова, Е.С. Скобликовой, Н.Ю. Шведовой и др.; теории речевой деятельности и ее психофизиологических основ (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.В. Щерба и др.), исследования в области обучения синтаксису русского языка (Г.Г. Городилова, А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская, Э.Л. Миронова, Р.Б. Сабаткоев, В.В. Тихова, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, Н.М. Шанский, М.Х. Шхапацева и др.).

Решение поставленных задач осуществлялось на основе следующих методов исследования:

— аналитико-описательного, включающего анализ лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования;

— социально-педагогического, состоящего в анализе практики обучения предикативной основе предложения;

— сравнительно-сопоставительного, заключающегося в выявлении сходств и различий рассматриваемых синтаксических категорий в русском и осетинском языках с целью использования явлений транспозиции, предупреждения и преодоления возможной интерференции;

— экспериментального, включающего констатирующий эксперимент и опытно-экспериментальное обучение с целью проверки эффективности предлагаемой системы обучения.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили учащиеся МОУ СОШ №5, №6 г. Беслана, с. Зильги, с. Новый Батако, с. Цалык и с. Фарн.

Научная новизна исследования состоит в:

— исследовании и уточнении лингвистического содержания и разработке методической системы обучения предикативной основе предложения на основе функционального принципа в условиях осетинско-русского двуязычия;

— обосновании использования в процессе школьного обучения главным членам предложения понятия «предикативность» как сущностной характеристики коммуникативных единиц;

— подборе и систематизации дидактического материала на основе проведенного сопоставительного анализа русских и осетинских предикативных средств, выявлении причин

интерференции и установлении путей преодоления трудностей изучения данной категории учащимися осетинской школы;

— обосновании и опытной проверке того, что разработанная система повышает эффективность обучения учащихся предикативной основе предложения в условиях осетинско-русского двуязычия, обеспечивает эффективность формирования их речевых умений и навыков.

Теоретическая значимость исследования заключается в лингвистическом и психолого-педагогическом обосновании предложенной методической системы. Выявлено, что функциональный принцип обучения предикативной основе предложения учащихся-билингвов соответствует современным достижениям лингвистики и методики; определены теоретические предпосылки обучения предикативной основе предложения учащихся-осетин на функциональной основе. Предложенная в диссертации система подачи изучаемой синтаксической категории может быть использована в дальнейших исследованиях, а также в других национальных школах, находящихся в аналогичных условиях обучения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика обучения предикативной основе предложения учащихся в условиях осетинско-русского билингвизма, нацеленная на развитие и совершенствование их речевых умений и навыков, может быть использована в практике обучения русскому языку в различных типах нерусских школ, при совершенствовании школьных программ и учебников, при создании методических пособий и рекомендаций по изучению предикативной основы предложения, при проведении спецкурсов и спецсеминаров по методике преподавания русского языка, при подготовке курсовых и дипломных работ в педагогических колледжах и вузах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Введение в школьный курс обучения понятия «предикативность» как основного признака предложения, оснащение учебных материалов темы «Главные члены предложения» сведениями о речеорганизующей роли предикативной основы предложения позволит осмыслить данную синтаксическую категорию как наименьшую коммуникативную единицу, которая служит формированию, выражению и сообщению мысли (В.В. Виноградов), базой для дифференциации сложных синтаксических явлений.

2. Условиями реализации функционального принципа обучения предикативной основе предложения служат: ориентация на текст как цель, предмет и одно из средств обучения;

учет синонимического и стилистического аспектов в изучении данной синтаксической категории.

3. Методическая система обучения предикативной основе предложения в условиях осетинско-русского двуязычия строится с учетом интерферирующего влияния родного языка и явлений транспозиции.

4. Интенсификация процесса обучения предикативной основе предложения достигается за счет активизации познавательной деятельности учащихся, повышения интереса к обучению, использования развивающего потенциала в обучении данной синтаксической категории.

5. Система тренировочных упражнений и заданий деятель-ностного характера, построенные на функциональном принципе, способствует как усвоению предикативной основы предложения, так и использованию различных ее типов в речи с учетом коммуникативной целесообразности.

Организация и основные этапы работы. Исследование проводилось поэтапно в течение 5 лет. На первом этапе (2006— 2008 гг.) была определена теоретическая база, изучалась литература по теме исследования; формулировались цель, задачи и гипотеза исследования, методы и приемы работы, проводилось наблюдение за процессом обучения в ходе педагогической практики и констатирующего эксперимента.

На втором этапе (2008—2010 гг.) реализовывалась система обучения, осуществлялся контрольный эксперимент.

На третьем этапе (2010—2011 гг.) обрабатывались результаты, подводились итоги, формулировались выводы исследования.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечены опорой на достижения современной лингвистической, психологической, педагогической и методической наук, выбором методов, адекватных целям и задачам исследования, подтверждается результатами обучающего и контрольного экспериментов.

Апробация работы и результаты исследования нашли отражение в 17-ти печатных работах, доклад автора был признан лучшим в ходе Дней науки на факультете русской филологии в СОГУ им К.Л. Хетагурова. Материалы, ход и результаты исследования обсуждались на студенческих научных и всероссийских конференциях (г. Владикавказ, 2006 г., 2007 г., 2008 г., 2009 г., 2010 г., 2011 г.; г. Москва, 2007 г.), на международных научно-практических конференциях (г. Владикавказ, 2008 г., 2010 г.), на кафедрах теории и методики преподавания русского языка Северо-Осетинского государственного педагогического института

и русского языка в национальной школе Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова и на кафедре русского языка и методики преподавания Адыгейского госуниверситета. Две статьи опубликованы в изданиях, включенных в реестр ВАК МО и МРФ (2008 г., 2009 г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор и актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи, формулируется рабочая гипотеза, определяются методология и методы исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, излагаются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Лингвистические основы обучения предикативной основе предложения» раскрывается понятие предикативности в лингвистической литературе, анализируется основной признак предложения как функционально-семантической категории; характеризуются модальность, время и лицо как составляющие предикативности, исследуются главные члены предложения как компоненты предикативной основы предложения, способы выражения и синтаксическая связь между главными членами предложения, устанавливается отношение предикативности к таким категориям, как глагольность, сказуемость, предикативные отношения, предикация; дается сопоставительный анализ рассматриваемых синтаксических категорий в русском и осетинском языках в методических целях.

Давно существующее в синтаксической науке понятие предикативности наполнялось в истории ее развития различным содержанием, но всегда определялось как предложенческое явление, считалось основным признаком предложения, отличающим его от слова и словосочетания, в которых отнесенность к действительности имеет абстрактный характер.

Проведенный анализ лингвистического материала позволил обобщить различные подходы, в которых данная синтаксическая категория: трактуется как отнесение содержания к действительности (В.В. Виноградов, В.А. Белошапкова, О.С. Ахманова и др.); мыслится как отношения особого рода между подлежащим и сказуемым — основными компонентами предложения (Н.Д. Арутюнова, Ю.В. Попов и др.); понимается как синтез категорий лица,

- 10 -

времени и модальности (В.В. Виноградов, О.И. Москальская, авторы «Русской грамматики» и др.); рассматривается как наличие в предложении подлежащего и, главное, сказуемого (A.M. Пешковский и др.). При этом известно и отрицание предикативности как грамматической категории (И.П. Распопов).

Основными подходами в понимании предикативности являются отнесение содержания предложения к действительности и отношения между компонентами предложения. Авторы Грамматики-70 и Грамматики-80 трактуют предикативность как нерасчленен-ное единство объективной модальности и синтаксического времени. «Значение и назначение общей категории предикативности, формирующей предложение», по справедливому утверждению В.В. Виноградова, «заключается в отнесении содержания предложения к действительности». «Именно они (грамматические категории модальности, времени и лица — выделено нами — А.Х.) придают предложению значение основного средства общения, превращая строительный материал языка в живую действенную речь».

Ученые-синтаксисты по-разному рассматривают принадлежность предикативности к тому или иному уровню языка, определяя ее как семантико-синтаксическую (В.В. Виноградов, Г.А. Золотова, П.А. Лекант и др.), как семантическую (В.В. Бабайцева, Е.С. Скобликова и др.), как конструктивно-синтаксическую (В.Г. Адмони и др.), как логико-грамматическую (Т.П.Ломтев и др.), как коммуникативную (O.A. Крылова-Самойлова и др.), как функционально-семантическую (A.B. Бондарко, В.В. Химик и др.).

Наиболее продуктивной для методического исследования представляется теория предикативности В.В. Виноградова и его сторонников, позволяющая рассматривать данную синтаксическую категорию как предикативное отношение, устанавливаемое между основными структурными компонентами, выражающееся в категориях времени, модальности и лица, и грамматическое значение предложения, относящее содержание сообщения к действительности в определенном модально-временном плане.

В современной лингвистике существуют различные подходы к квалификации строевых элементов, без которых не может существовать предложение. Предметом разногласий при этом является фундаментальное понятие синтаксиса — грамматическая основа предложения, классификация членов предложения и принципы их выделения. В современной синтаксической науке квалификация элементов предложения связывается не только с предикативной основой, но и номинативным минимумом (В.А. Белошапкова), семантическими составляющими (Н.Д. Артюнова, Т.П. Ломтев), типовой моделью предложения (Г.А. Золотова) и др.

Рассматривая предикативную основу предложения и способы ее выражения, необходимо отметить, что основным понятием синтаксиса является понятие о синтаксической связи, которая представляет собой формальное выражение языковыми средствами отношений между компонентами, составляющими предикативную основу предложения. Грамматическим своеобразием форм согласования предикативных соединений слов объясняются различные терминологические поиски при определении видов связи, реализующих отношения между подлежащим и сказуемым: характер предикативного отношения трактуется как разновидность подчинения — согласование. Однако предикативная связь в предложении гораздо шире согласования. В связи с этим в лингвистике выделяются такие дополнительные виды синтаксической связи между подлежащим и сказуемым, как координация, тяготение, пояснение, соположение, которые встречаются гораздо реже, чем согласование.

Анализ морфолого-синтаксических особенностей сравниваемых синтаксических категорий в русском и осетинском языках показал: компоненты предикативной основы — главные члены предложения в обоих языках сходны по значению, выражаются соотносительными частями речи. Несовпадения на синтаксическом уровне в данных языках проявляются как в способах выражения подлежащего и сказуемого, так и особенностях согласования сказуемого с подлежащим, средствах их выражения, в порядке расположения главных членов предложения.

Результаты сопоставительно-типологического анализа главных членов предложения и способов их выражения в русском и осетинском языках явились лингводидактическим обоснованием разработки методики обучения предикативной основе предложения учащихся осетинской школы.

Во второй главе «Психолого-педагогические основы обучения предикативной основе предложения в условиях осетинско-русского двуязычия» дается психолого-педагогическое обоснование функционального принципа обучения учащихся-осетин данной синтаксической категории; анализируется изучение предикативной основы предложения в методической и учебной литературе; описан констатирующий эксперимент и исследованы умения и навыки учащихся-осетин в отношении предикативной основы предложения.

Функциональный подход, соответствующий современным достижениям лингвистики и признанный одним из ведущих принципов анализа языковых единиц, означает исследование семантики и закономерностей функционирования в речи. В реализации функционального принципа в обучении учащихся-билингвов важна

ориентация не на грамматическую характеристику главных членов предложения, а на понимание сути основных типов главных членов и их компонентов, на умение квалифицировать их функции в предложении в разных сферах общения.

Реализация деятельностного подхода к изучению языка требует опоры на особенности психического развития подростка и на специфику психологических механизмов деятельности. Психологические исследования личности подростка и возможностей его обучаемости свидетельствуют о том, что ему доступно и интересно в учебной деятельности выявление общих закономерностей смысла речи, он использует их не только в жизненной практике, но и может распознавать прямой и переносный смысл, заложенный в речи собеседника, распознать его по грамматическим особенностям выражения. Ему доступно и интересно улавливать и целенаправленно использовать в речи зависимость языковых средств от целей и условий общения, а также осознавать и практически реализовывать закономерности построения связного высказывания (А.К. Маркова).

Психолого-педагогических обоснований, подтверждающих возможности восьмиклассников овладеть предикативной основой предложения, достаточно: в этом возрасте они способны управлять своими психическими функциями, усваивать не только конкретный, но и абстрактный материал; у учащихся отмечается наивысшая активность памяти.

С учетом того, что форма предложения не является первичной в процессе порождения высказывания и лишь завершает его формирование, а смысл предикативной основы обеспечивает связность речи в ее основных функциональных разновидностях, необходимо: 1) изучать предикативную основу предложения в соответствии с ее смыслом, структурой и функцией; 2) раскрыть практическую значимость изучения главных членов предложения, рассматривать данную синтаксическую категорию в процессе речевой деятельности; 3) обеспечить мотивированный характер обучения данной синтаксической категории. При такой установке обучаемый становится субъектом процесса общения, процесс развития речи поднимается на качественно более высокий уровень.

Программой по русскому языку для национальных школ предусматривается формирование следующих умений в отношении предложения: определять связь слов в предложении по вопросам; выделять грамматическую основу предложения; употреблять в предложениях подлежащие, выраженные различными частями речи; использовать повтор и согласование видо-временных форм сказуемых в качестве средств межфразовой связи.

Без должного внимания остается понятие, усвоение которого способствует речевому развитию учащихся, а в ходе изучения этой темы у учителей имеются методические препятствия, обусловленные отсутствием термина, неполнотой раскрытия сущности языкового явления, грамматическая теория предстаёт в усеченном виде. Также недостаточно раскрываются текстоо-бразующие и изобразительно-выразительные возможности главных членов предложения, в результате чего у учащихся нет мотивации к их изучению. Опора лишь на формальные признаки главных членов предложения не отражает речетворческих и ре-чеорганизующих потенций этой синтаксической категории.

Анализ упражнений действующего учебника показал, что преобладают задания на выделение грамматической основы из предложений в рамках структурного (формального) аспекта, являющегося ведущим в школьной практике. В учебнике нет трудных случаев согласования сказуемого с подлежащим, а также лексики, обладающей ограниченной возможностью сочетаемости, представлен «облегченный» подход к формированию умений и навыков по теме «Главные члены предложения». Предлагаются для анализа предложения только с прямым порядком слов (подлежащее — сказуемое), почти отсутствуют предложения с неморфологизированными главными членами.

В анализируемом учебнике нет упражнений трансформационного характера, упражнений на преобразование предложений. Отсутствуют в учебнике схемы и таблицы, которые позволили бы обучаемым легче усвоить теоретический материал, поскольку синтаксические единицы трудны для усвоения в билинг-вальной аудитории. Только в нескольких упражнениях предлагается работа над текстом, составление связного текста, продуцирование учащимися собственных текстов различной коммуникативной направленности, нет ни одного упражнения на функционирование предикативной основы предложения в тексте, отсутствуют упражнения по формированию умений употреблять в речи синонимические конструкции главных членов предложения в соответствии с коммуникативной установкой. Функционально направленная ориентация обучения данной теме недостаточно обеспечена школьным учебником, без должного внимания остается коммуникативная значимость этой синтаксической категории.

Нами проведен и анализ учебно-методической литературы по теме исследования, который выявил, что проблема изучения главных членов предложения и других вопросов синтаксиса рассматривается в работах В.В. Бабайцевой, Л.И. Величко,

A.B. Дудникова, С.Г. Ильенко, Н.А Ипполитовой, Т.А. Ладыженской, Т.М. Пахновой, В.П. Озерской, Л.П. Федоренко и др.

Обучению синтаксису русского языка в национальной школе посвящены работы К.З. Закирьянова, Р.Б. Сабаткоева, М.Х. Шхапацевой и др. Основой методической системы, предлагаемой М.Х. Шхапацевой, является современный системно-функциональный принцип.

Актуализации внимания функциональному аспекту изучения предикативной основы предложения в школьном курсе синтаксиса посвящены исследования А.Ю. Купаловой, Э.Л. Мироновой, H.H. Сергеевой и др. В них указывается на необходимость усиления объяснительных функций теоретических сведений, мотивационного плана изучения данной синтаксической категории, на роль текста как предмета и средства обучения, на формирование речевых умений учащихся, связанных с предикативной основой предложения.

С целью определения состояния обучения грамматической основе предложения учащихся-осетин школ Республики Северная Осетия — Алания был проведен констатирующий эксперимент в МОУ СОШ №5, №6 г. Беслана, с. Зильги, с. Новый Батако, с. Цалык, с. Фарн (количество участников констатирующего эксперимента — 246). Экспериментом были охвачены как учащиеся-восьмиклассники после изучения темы «Главные члены предложения», так и учащиеся 9, 10 классов сельских школ. При проведении констатирующего эксперимента мы ставили целью диагностировать такие умения и навыки учащихся-осетин, как выделять предикативную основу предложения; дифференцировать подлежащее и сказуемое от других членов предложения; определять способы выражения подлежащего; классифицировать сказуемое (простое или составное — глагольное или именное); правильно указывать связку и присвязочный член в составном глагольном сказуемом, связку и именную часть — в составном именном; производить синтаксическую замену главных членов предложения, чтобы избежать неоправданный повтор слов в тексте, для точного выражения мысли; коммуникативно-оправданно использовать в речи различные виды сказуемого и подлежащего; соблюдать правильный словопорядок в предложении, пунктуационный навык постановки тире между подлежащим и сказуемым.

Проведенный нами констатирующий эксперимент позволил установить недысокий уровень речевой грамотности учащихся-осетин в отношении предикативной основы предложения. Это:

1) наблюдаются трудности в постановке синтаксического вопроса, который ставится без учета смысловых отношений ком- 15 -

понентов в структуре словосочетания или предикативной основы предложения;

2) плохо сформированы у обучаемых умения выделять подлежащее в форме причастия, инфинитива, синтаксически неделимого словосочетания. Определенные трудности представляют для учащихся отдельные случаи морфологического выражения составного глагольного и составного именного сказуемого;

3) недостаточно сформированы пунктуационные умения учащихся, связанные с грамматической основой предложения (постановка тире между подлежащим и сказуемым). К типичным недостаткам письменной и устной речи учащихся-осетин относятся: нарушение порядка слов в простом предложении, нарушение лексической сочетаемости главных членов предложения, неоправданный повтор одних и тех же главных членов предложения;

4) анализ устной и письменной речи учащихся-билингвов выявил: создавая самостоятельное речевое высказывание, учащиеся не умеют обоснованно пользоваться разнообразными средствами выражения главных членов предложения, используют однотипные предложения с неоправданным повтором одних и тех же слов. У 40% участников констатирующего эксперимента не сформирован навык согласования сказуемого с подлежащим.

В третьей главе «Реализация функционального принципа обучения учащихся предикативной основе предложения в условиях осетинско-русского двуязычия» рассматриваются основы построения методической системы и типология упражнений, описывается экспериментальное обучение и его результаты.

Основная цель предлагаемой системы обучения — сбалансировать лингвистический и коммуникативный компоненты содержания обучения предикативной основе предложения, выработать у учащихся те умения, которые в практике школы недостаточно отрабатываются в условиях ныне действующего учебника: усвоение норм языка и обогащение речи. Именно поэтому концептуальным для нашего исследования стал коммуникативно-деятельностный подход, предполагающий создание для учащихся-билингвов условий, в которых они участвовали бы в деятельности, а сама деятельность была бы значимой для них (К.З. Закирьянов, Э.Л. Миронова, М.М. Шанский, М.Х. Шхапацева и др.).

Реализация функционального принципа при обучении предикативной основе потребовала: 1) более широкого, чем обеспечено учебником, использования текста как средства обучения; 2) внимания к функционированию предикативной основы в связном тексте и роли предикативной основы предложения

в различных коммуникативных типах речи, зависимости их употребления в речи от цели, ситуации, адресата, сферы общения; 3) применения таких форм организации учебно-воспитательного процесса, которые помогали бы варьировать структуру урока, уделяли внимание разным видам речевой деятельности (слушанию, говорению, чтению, созданию письменных высказываний), правилам речевого поведения в различных ситуациях общения, приучали бы проверять правильность полученных результатов.

Отбор материала, подлежащего изучению, проводился с учетом программы по развитию речи. При этом обращалось внимание на текстообразующие функции главных членов предложения. Особое внимание уделялось употреблению в речи учащихся-осетин синонимических конструкций в соответствии с коммуникативной установкой.

В предлагаемой системе обучения особое внимание учащихся обращалось на стили речи (книжный, разговорный, художественный, научный), на типы организации речи по особенностям структуры (повествование, описание, рассуждение), на способы функционирования различных предикативных основ в данных стилях и типах речи.

В ходе обучения учащимся сначала предлагались пред-речевые упражнения для формирования умения оперировать усвоенным языковым материалом, затем речевые упражнения, характеризующиеся мотивацией речевого акта и составленные с учетом специфики спонтанной речевой деятельности.

Система упражнений по усвоению учащимися-восьмиклассниками грамматической основы предложения построена с учетом таких факторов лингвопсихологического и методического порядка, как сознательность, преемственность, перспективность, связь теории с практикой, доступность, научность, учет особенностей родного языка, наглядность и др. Придерживаясь точки зрения А.Ю. Купаловой, Г.А. Фомичевой и др., в школьный курс синтаксиса, кроме традиционных лингвистических понятий, мы ввели понятия «предикативности» и «предикативной основы предложения». Реализация принципа учета родного языка учащихся выражалась в скрытых и открытых сопоставлениях главных членов предложения в русском и осетинском языках, особое внимание уделялось несовпадениям в них. Средства наглядности, позволяющие усвоить связи между конкретным и абстрактным, использовались на разных этапах изучения темы. Наглядным материалом при этом являлись звучащая речь, тексты, используемые на уроках, языковая наглядность в виде сравнения и сопоставления предикативной основы предложения в русском и осетинском

языках, схематические абстракции, показывающие специфику изучаемой синтаксической категории, таблицы и схемы, позволяющие углубить процесс восприятия, осмысления и запоминания изучаемого синтаксического материала. Введение в процесс обучения необходимой лингвистической информации при помощи таблиц позволяло экономить время.

Для наблюдения над предикатиной основой предложения мы использовали следующие методы: грамматический разбор, слово (сообщение) учителя, беседа, наблюдение над языковым материалом, проблемно-поисковый, конструирование, лингвистический эксперимент, коммуникативный, сопоставления и перевода, замены,, стилистического эксперимента, редактирования.

Используемый в процессе обучения функционально-коммуникативный метод предполагал деятельностную организацию учебного процесса, реализацию активных методов обучения, предусматривающих использование учащимися-осетинами синтаксической категории в различных ситуациях общения.

С учетом того, что стилистический аспект обучения наиболее полно можно реализовать на уровне текста, в ходе экспериментального обучения привлекались образцовые тексты, ценные в художественном отношении. Реализация принципа воспитывающего обучения состояла в отборе дидактического материала, развивающего у учащихся-билингвов наблюдательность, мышление, воздействующего на их эстетические чувства.

Учитывая то, что на освоение учащимися изучаемой синтаксической категории программой отводится мало времени, степень усвоения синтаксической категории и результативность системы обучения мы проверяли и в последующие годы обучения. Методика проведения занятий в экспериментальных и контрольных классах различалась только тем компонентом урока, который связан с гипотезой исследования. При этом некоторые задания предлагались учащимся во внеурочное время в связи с решением коммуникативных задач.

Экспериментальная методика обучения, включающая три этапа, основывалась на специально разработанном дидактическом материале. С учетом сложности изучаемого материала была организована блоковая подача учебного материала. Некоторая корректировка изучаемой темы на первом этапе обучения была связана с необходимостью сознательного усвоения синтаксических связей и законов построения словосочетаний и предложений, разграничения их функциональных особенностей. В ходе обучения рассматривались словосочетания, в состав которых входят неразложимые сочетания, выполняющие функцию

какого-либо одного члена предложения: фразеологизмы (съел собаку, играл первую скрипку)-, выражения типа Черное море, железная дорога; синтаксически неделимые сочетания: парень высокого роста, специалист высокого класса; использовался конкурирующий материал, поскольку в определении главных членов предложения должны быть учтены значение, способ выражения (форма), постановка вопроса.

Для понимания учащимися специфики предикативной связи, которая богаче, разнообразнее и свободнее, чем согласование в словосочетании, с учетом интерферирующего влияния родного языка в процессе обучения рассматривались особые случаи согласования сказуемого с подлежащим, некоторые способы разграничения неморфологизированных членов предложения, различия в выражении составных глагольных и именных сказуемых в русском и осетинском языках.

Внимание обучаемых фиксировалось на том, что в формировании смысла предложения участвует порядок слов, а в устной речи — интонация, выполняющая важную коммуникативную функцию и конкретизирующая смысл предложения. Важность изучения порядка слов в предложении несомненна: во-первых, отступления от норм расположения членов предложения затрудняют восприятие высказывания, искажают его смысл; во-вторых, порядок следования подлежащего и сказуемого зависит от типа текста. Изучение главных членов предложения сопровождалось наблюдениями над интонационной стороной речи, которая важна при выражении смысла предикативных единиц: при перестановке компонентов предикативной основы главные члены предложения меняют свою квалификацию: ср.: Его богатство — книги. Книги — его богатство.

В анализе текстов обращалось особое внимание учащихся на то, что порядок следования главных членов предложения служит одним из средств связи конструкций, создавая параллелизм, ритмичную мелодику текста. Работа с текстом позволяла совершенствовать и пунктуационные умения обучаемых, обеспечивая пропедевтический подход к изучению последующих синтаксических тем. Нахождение односоставной основы в сложном предложении являлось базой для формирования пунктуационного умения правильно ставить знаки препинания в сложном предложении.

Текстовые отрывки или отдельные произведения, использованные в ходе экспериментального обучения, читались с соблюдением интонации, пауз, логических ударений и других требований выразительного чтения. В ходе анализа отрывка

- 19 -

из произведения учитель обращал внимание на роль главных членов предложения в художественном тексте.

На втором этапе обучения закреплялись общеязыковые и формировались речевые навыки на материале заданий усложненного типа: составление предложений по образцам, выявление конструктивных изобразительно-выразительных средств выражения главных членов предложения в связных текстах; анализ синонимических средств выражения предикативной основы предложения, смысловых оттенков, эмоциональной окраски и т.д.

Школьная практика показывает, что при изучении глагола как части речи недостаточно внимания обращается на большую изобразительную силу глагола. Однако следует заметить: упомянутое качество глагола, в отличие от прилагательных воспринимается учащимися сложнее. Чтобы избежать формальности в изучении различных видов сказуемого (в особенности составных глагольных и именных), обучаемому важно понимать, включать или не включать в состав сказуемого те или иные частицы (не, точно, словно, будто, как).

Для того, чтобы выявить, на каком уровне учащиеся контрольных и экспериментальных классов решают задачу опознавания главных членов предложения, были предложены 9 предложений разной степени сложности (задание выполняли 160 учащихся контрольных классов и 162 участника опытного обучения).

Особые затруднения учащиеся-осетины испытывали при выделении предикативной основы предложения в тех случаях, когда подлежащее' выражено не одним словом, а сказуемое является составным именным.

Тенденция к увеличению числа ошибок по мере усложнения заданий в контрольных классах связана с тем, что знания о грамматической основе предложения усвоены формально, на морфологическом уровне, не воплощены в умения и навыки анализа синтаксических явлений языка. Учащиеся-осетины, обучающиеся по экспериментальной методике, несмотря на непродолжительное время, отведенное программой на изучение темы в систематическом курсе синтаксиса, имеют более высокий уровень осмысления синтаксических категорий. Вслед за Э.Л. Мироновой, мы использовали в качестве домашнего задания: напишите рассказ на тему «Осень в горах» в художественном стиле, используя предложения, построенные по заданным структурным схемам: первый компонент (способ выражения подлежащего), второй компонент (способ выражения сказуемого): 1) сущ. — глаг., 2) сущ. — сущ., 3) сущ. — инф., 4) инф. — инф., 5) числ. — глаг., 6) мест. — сущ., 7) нареч. — инф., 8) мест. — прил., 9) сущ. — кр. прил., 10) сущ. — фраз, соч., 11) мест. — глаг.

— 20 -

Таблица №1.

Результаты выполнения задания (% / количество учащихся)

Параметры ^------ ____——■ Результаты Классы

КК (160 уч.) ЭК (162 уч.)

Использовали при построении предложений все предложенные схемы 47/75 81/131

Применили при построении высказывания небольшое количество структурных схем 53/85 19/31

Использовали подлежащее и сказуемое в соответствии со структурными схемами, соответствующими функциональным особенностям художественного стиля 38/61 78/126

Текст правильно структурно построен и логически оформлен 61/98 84/136

Использовали выразительные средства художественного стиля 43/69 71/115

Учащимся контрольных и экспериментальных классов были предложены деформированные предложения с лексическими и лексико-стилистическими ошибками, исправление которых позволяет проверить сформированность умений обнаруживать и исправлять ошибки на лексическую сочетаемость подлежащего и сказуемого, на употребление одного из главных членов предложения в несвойственном ему значении, на внестилевое употребление лексики в структуре предикативной основы предложения.

Таблица №2.

Результаты выполнения задания (% / количество учащихся)

Виды ошибок Классы учащихся

КК (160 уч.) ЭК (162 уч.)

Нарушение лексической сочетаемости подлежащего и сказуемого 61/98 81/131

Употребление одного из главных членов предложения в несвойственном ему значении 62/99 77/125

Внестилевое употребление лексики в структуре главных членов предложения 59/94 79/128

Результаты выполненного задания свидетельствуют о том, что участники опытного обучения лучше справились с корректировкой лексических и лексико-стилистических ошибок.

Относительно высокий процент учащихся экспериментальных классов, справившихся с заданием (80%/130), объясняется тем, что в ходе обучения предикативной основе предложения обращалось внимание на формирование умений толковать лексическое значение слова, приспосабливать лексические средства друг к другу на уровне связного текста. Кроме того, учащиеся экспериментальных классов ознакомились с работой, связанной с исправлением ошибок в тексте.

Чтобы проанализировать устную речь осетин-билингвов контрольных и экспериментальных классов, выявить степень усвоения синтаксического материала в процессе решения рече-мыслительных задач, мы изменили ситуацию общения, поставив учащихся в условия, когда они могут самостоятельно рассуждать по поводу прочитанного, иллюстрируя коммуникативные возможности главных членов предложения.

Проведенный анализ показал, что у учащихся контрольных классов речь характеризуется ограниченным объёмом словаря, однообразием синтаксиса (синтаксическим монотоном). К наиболее частым ошибкам относятся: немотивированное выражение местоимением подлежащего, нарушение согласования между главными членами предложения (В произведении описано ряд эпизодов из его жизни)] нарушение согласования в числе подлежащего и сказуемого (Народ понял, что только так они могут добиться правды); неоправданное употребление однокоренных слов (С ним случился несчастный случай); однообразие используемых глаголов говорения и др.

В письменной речи (при описании любимого человека) преобладают грамматические основы с составным именным сказуемым, наблюдается узкий диапазон соотносительных синтаксических средств. Свыше 70% обучающихся по экспериментальной методике осознают, что использование синонимических вариантов позволяет избежать неоправданный повтор слов в тексте, точно формулировать мысль в соответствии с коммуникативной установкой.

В речи школьников употребляются однообразные синтаксические конструкции, они плохо владеют навыками использования в речи синтаксических синонимов в соответствии с коммуникативной целесообразностью.

В сочинениях учащихся экспериментальных классов в 2,5 раза меньше пунктуационных ошибок, у них лучше сформированы умения правильно ставить знаки препинания между

подлежащим и сказуемым в структуре двусоставного предложения, а также в сложном предложении.

Экспериментальное обучение активизировало обогащение словарного запаса учащихся, формирование умений толковать лексическое значение слова, правильно приспосабливать лексические средства друг к другу в структуре предикативной основы предложения на уровне связного текста как продукта речевой деятельности. Активизации учебной деятельности способствовали также упражнения, позволяющие «увидеть» выразительные возможности предикативной основы предложения в формировании «хорошей речи», обучающие уместному их использованию. Задания деятельностного характера, обеспечивавшие приближение процесса обучения к условиям реальной действительности, позволили совершенствовать умения учащихся правильно использовать тексто-образующие функции предикативной основы предложения.

В творческих работах и устной речи учащихся-осетин мысли и чувства были переданы интереснее, живее, образнее, выразительнее. Высокая готовность учащихся экспериментальных классов к выполнению стилистических заданий связана с тем, что данная синтаксическая категория рассматривалась в соответствии со структурой, значением, функцией.

Сопоставление результатов констатирующего эксперимента с результатами опытного обучения выявило позитивную динамику.

Сравнительный анализ устной и письменной речи учащихся контрольных и экспериментальных классов показал, что учащиеся — участники опытного обучения сознательно пользуются многообразием средств выражения подлежащего и сказуемого в зависимости от целей высказывания, структурных особенностей предложения.

Экспериментальное обучение показало положительные результаты, подтвердив целесообразность и эффективность обучения предикативной основе предложения на функциональной основе.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, обобщаются его результаты, формулируются общие выводы.

Итоги комплексного анализа поставленной в диссертационной работе проблемы позволили прийти к следующим выводам:

1. В результате исследования научной литературы по теме исследования установлены: основные подходы к содержанию понятий «предикативность» и «предикативная основа предложения» как основополагающих признаков предложения; соотношение главных членов — составляющих предикативной основы предложения; основы функционального принципа обучения предикативной основе предложения.

2. Обоснована целесообразность использования функционального принципа обучения учащихся-билингвов предикативной основе предложения.

3. Проведен сопоставительный анализ характера, средств выражения и функционирования предикативной основы предложения в русском и осетинском языках для установления межъязыковой интерференции и явлений транспозиции.

4. Исследованы психолого-педагогические основы функционального обучения предикативной основе предложения в условиях осетинско-русского двуязычия.

5. Определен уровень владения учащимися предикативной основой предложения в русском языке, выявлены типы ошибок при определении и анализе предикативной основы предложения, установлена частотность использования данной синтаксической категории в речи.

6. Определены основы построения и создана методическая система обучения предикативной основе, разработаны конкретные уроки обучения предикативной основе предложения, построенные на функциональном принципе и направленные как на усвоение, так и на использование различных ее типов в речи с учетом коммуникативной целесообразности.

7. Обоснована эффективность созданной системы обучения предикативной основе предложения в осетинской школе в процессе экспериментального обучения и контрольного среза.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНЫ В ПУБЛИКАЦИЯХ

Статьи в изданиях, включенных в реестр ВАК МОиНРФ

1. Рубаева A.A. / Хадикова A.A. Деятельностная ориентация изучения предикативной основы предложения в школе / Вестник Адыгейского государственного университета. Выпуск 7. Серия «Педагогика и психология»: Научный журнал. Майкоп: Изд-во АТУ. 2008. — С. 169-173. — 5 с.

2. Рубаева A.A. / Хадикова A.A. Психолого-педагогическое обоснование функционального подхода к изучению главных членов предложения в национальной школе / Вестник Адыгейского государственного университета. Выпуск 1. Серия «Педагогика и психология»: Научный журнал. Майкоп: Изд-во АТУ. 2009. — С. 183-188. — 6 с.

Статьи

3. Рубаева A.A. / Хадикова A.A. Изучение синтаксических понятий в школе: словосочетание и предикативный центр пред— 24 —

ложения / Известия Российского государственного университета им. А.И. Герцена. №33(73): Аспирантские тетради. Ч. II / Педагогика и психология, теория и методика обучения: Научный журнал. СПб., 2008. — С. 155-162. — 8 с.

4. Хадикова A.A. Некоторые приемы активизации познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка в школе / Вопросы методики преподавания русского языка, литературы и иностранного языка в школе: Материалы конференции по итогам педагогической практики в школе. Под ред. Т.А. Глотовой. Владикавказ: СОГУ, 2006. — С. 116-117. — 2 с.

5. Хадикова A.A. Функциональная направленность изучения синтаксиса в школе: грамматическая основа предложения / Лингвометодические заметки: Сб. научных трудов. Под ред. Р.П.Бибиловой; СОГУ им. К.Л.Хетагурова. Владикавказ: Изд-во СОГУ. №2. 2007. — С. 19-27 (в соавторстве с Р.П. Бибиловой). — 4 с.

6. Хадикова A.A. Методика работы над пунктуацией в школе / Актуальные проблемы формирования педагогического мастерства: Материалы педагогической практики в школе. Под ред. Т.А. Глотовой. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2007. — С.171-176 (в соавторстве с Т.А. Газаевой). — 6 с.

7. Рубаева A.A. / Хадикова A.A. Развивающий потенциал изучения грамматической основы предложения в школе // Филологическое образование в формировании этнического самосознания и общероссийского гражданского сознания / Сб. статей, посвященный 70-летию д.п.н., профессора М.В. Черкезовой. М.: ИНПО, 2007. — С. 232-238. — 7 с.

8. Рубаева A.A. / Хадикова A.A. Принципы отбора и описания средств выражения предикативности с целью их изучения в условиях билингвизма / Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества: Материалы II Международной научной конференции. В 2-х частях. Ч. 1. Владикавказ: Изд-во СОГПИ.2008. — С. 18-22 (в соавторстве с Р.П. Бибиловой). — 5 с.

9. Рубаева A.A. / Хадикова A.A. Формирование у учащихся-билингвов понятия грамматической основы предложения (8 класс). Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества: Материалы II Международной научной конференции. В 2-х частях. Ч. 2. Владикавказ: Изд-во СОГПИ. 2008. — С. 290-293. — 4 с.

10. Рубаева A.A. / Хадикова A.A. Синтаксические связи слов в предложении: Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Русский язык как важный фактор

объединения наций и народностей» / Под ред. проф. З.Х. Тед-тоевой; Владикавказ: Изд-во СОГУ. 2008. — С. 52-55. — 4 с.

11. Рубаева' A.A. / Хадикова A.A. Особенности изучения грамматической основы предложения в школе / Современные техньлогий обучения: Сборник статей и тезисов. Выпуск 8. Владикавказ: Изд-во СОГПИ. 2008. — С. 25-35 (в соавторстве с Р.П. Бибиловой). — 11 с.

12. РубаеВа A.A. / Хадикова A.A. Реализация речевого самоконтроля учащихся восьмых классов в условиях письменной речи / Современные технологии обучения: Сборник статей и тезисов. Выпуск 8. Владикавказ: Изд-во СОГПИ. 2008. — С. 252-257. - 6с.

13. Рубаева A.A. / Хадикова A.A. Анализ программы и учебников по русскому языку для 8 классов: грамматическая основа предложения / Современные технологии обучения: Сборник статей и тезисов. В 2-х частях. Владикавказ: Изд-во СОГПИ. 2009. Выпуск 8. Ч. 1. — С. 244-251. — 8 с.

14. Рубаева A.A. / Хадикова A.A. Лингвистический и коммуникативный аспекты обучения предикативной основе предложения в условиях двуязычия / Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества: Материалы III Международной научной конференции. Владикавказ: Изд-во СОГПИ. 2010. — С. 215-220.

— 6 с.

15. Рубаева A.A. / Хадикова A.A. Практическая направленность обучения предикативной основе предложения / Современные технологии обучения: Сборник статей и тезисов. В 2-х частях. Выпуск №10. Ч. 2. Владикавказ: Изд-во СОГПИ. 2010.

— С. 83-96. — 14 с.

16. Рубаева A.A. / Хадикова A.A. Функциональный подход к изучению главных членов предложения в национальной школе / Актуальные проблемы современного образования в условиях двуязычия: Сборник научных трудов. Под ред. канд. пед. наук, доц. Р.П. Бибиловой; СОГУ им. К.Л. Хетагурова. Владикавказ: Изд-во СОГУ. 2010. — С. 91-99. — 9 с.

17. Рубаева A.A. / ХадиковаА.А. Речеобразующие потенции главных членов предложения / Современные технологии в образовании: Сборник статей и тезисов. В 2-х частях. Выпуск №11. Ч. 2. Владикавказ: Изд-во СОГПИ. 2011. — С. 127-131. — 4 с.

Подписано в печать 20.10.2011. Формат 60x84/16 Бумага офсетная. Усл. печ.л. 1,5. Тираж 120 экз. Заказ №47.

Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии ИП Солодовников А.Н.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хадикова, Анета Азаматовна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ПРЕДИКАТИВНОЙ ОСНОВЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ.

1.1. Понятие «предикативность» в лингвистической литературе.

1.2. Предикативность как функционально-семантическая категория.

1.3. Модальность, время и лицо какставляющие предикативности.,

1.4. Главные члены предложения как предикативная основа. Грамматическаяязьазуемогоподлежащим.

1.5. Сопоставительный анализ предикативной основы предложения в русском и осетинском языках.

Выводы.

ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ПРЕДИКАТИВНОЙ ОСНОВЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ОСЕТИНСКО-РУССКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ.

2.1. Психолого-педагогическое обоснование функционального принципа обучения предикативной основе предложения в условиях осетинско-русского двуязычия.

2.2. Проблема изучения предикативной основы предложения в методической и учебной литературе.

2.3. Выявлениевременного уровня освоения учащимися-осетинами предикативной основы предложения.

Выводы.

ГЛАВА III. РЕАЛИЗАЦИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОГО ПРИНЦИПА ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ПРЕДИКАТИВНОЙ ОСНОВЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ОСЕТИНСКО-РУССКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ.

3.1. Основы построения методическойстемы и типология упражнений.

3.2. Экспериментальное обучение и его результаты.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Функциональный принцип обучения предикативной основе предложения учащихся-осетин"

Актуальность темы исследования. На современном этапе развития национальной школы, когда коммуникативная цель обучения языку стала одной из ведущих, на первый план выдвигается задача формирования и совершенствования умений учащихся свободно, коммуникативно оправданно пользоваться языком как при восприятии, так и при создании высказываний в различных языковых ситуациях.

Исследования в области методики изучения синтаксиса русского языка (В.В. Бабайцева, A.B. Дудников, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, В.П. Озерская, Г.А. Фомичева, Р.Б. Сабаткоев, М.Х. Шхапацева и др.) свидетельствуют о том, что речевое развитие учащихся оставляет желать лучшего.

Оторванное от коммуникативных задач, от речевой практики преподавание синтаксиса в школе предопределило усиление функциональной составляющей при их рассмотрении. Особую значимость при этом имеет изучение базовых, ключевых тем и категорий синтаксиса, формирующих понятийный аппарат учащегося-билингва. К таким темам относится предикативность - своеобразный стержень, организующий систему синтаксических понятий, сложная синтаксическая категория:

- формирующая предложение как минимальную единицу общения и выражающая его основное значение;

- закладывающая основу его семантического содержания;

- располагающая специфическими национально-детерминированными способами и средствами выражения, что во многом определяет особенности синтаксической системы того или иного языка.

Предикативность, как функционально-семантическая категория, относится к понятийным (по И.И. Мещанинову) категориям, имеющим универсальный характер. Истоки этой универсальности коренятся в общих закономерностях отражения объективной действительности в сознании людей, в единстве восприятия окружающего мира людьми в процессе их жизнедеятельности. Являясь конститутивным признаком предложения, предикативность служит базой для реализации функционального принципа обучения синтаксису: для классификации двусоставных и односоставных предложений, создает перспективу для изучения различных типов сказуемого и облегчает их сознательное усвоение, помогает обучаемым понять обособленные члены предложения со значением полупредикативности (добавочного сообщения), дает возможность более глубоко осмыслить сложное предложение, обозначить его составляющие не как простые предложения, а как предикативные части. Компоненты грамматической основы предложения играют важную роль в формировании смысла и строя высказывания, участвуя в осуществлении связи предложений в тексте. Опора на функционально-семантические характеристики - одно из условий сознательного и системного усвоения синтаксических связей в составе предложения.

Школьная практика показывает, что при обучении предложению на первом плане оказываются структурные свойства, так как они на поверхности. Семантические свойства предложения и коммуникативный аспект остаются без внимания. Функциональные трудности при овладении синтаксической структурой нередко превосходят трудности формальные и семантические. Результаты констатирующего среза свидетельствуют об отсутствии у учащихся четкого понимания значения и предназначения данной синтаксической единицы или категории, незнании содержания функций, средств выражения предикативности в русском языке. Значительные трудности в усвоении понятия предикативности учащимися-билингвами обусловлены также : сложной синтаксической природой данной категории, спецификой способов и средств ее выражения в русском языке; интерферирующим влиянием родного (осетинского) языка, что связано с различиями в средствах выражения и особенностями их функционирования в контактирующих языковых системах; неоднозначным пониманием предикативности в лингвистической и учебно-методической литературе.

В связи с этим представляется необходимым усилить функциональный аспект при изучении рассматриваемой синтаксической категории, обратить внимание на закономерности ее функционирования в связном тексте, использовать скрытые и открытые сопоставления главных членов предложения в контактирующих языках, уделить особое внимание несовпадениям в них. Такой подход при изучении предикативной основы предложения формирует у учащихся основы осознания функций и функционирования членов предложения. Мы разделяем точку зрения А.Ю. Купаловой, В.В. Тиховой и др.: реализовать функциональную направленность обучения предикативной основе предложения можно на базе традиционной лингвистики и методики с учетом их корректировки за счет усиления содержательного и операционного плана изучения этой категории, что позволит осознать практическую значимость данных сведений для речи, даст возможность сделать синтаксическую теорию инструментом речевого развития обучаемых, обеспечит их сознательное отношение к учебной деятельности, положительно воздействует на их воспитание и развитие.

Отдельным аспектам обучения связной русской речи различных категорий обучаемых в осетинской школе посвящены исследования Р.П. Бибиловой, Э.С. Дзуцева, Л.А. Кучиевой, Р.Б. Сабаткоева, З.Х. Тедтоевой, И.Х. Таутиевой и др. Вопросы обучения единицам синтаксиса учащихся-осетин рассматриваются в работах Л.В. Газаевой,

З.А. Дзебоевой, М.Д. Дзиццоевой, Т.А. Каргаевой, Б.Г. Мисиковой, Э.М. Рамоновой, Л.Б. Пагиевой, Ж.Р. Тегетаевой, М.А. Цаликовой, Ф.А. Царикаевой и др. Однако, несмотря на очевидную изученность, проблема обучения учащихся-осетин предикативной основе предложения на основе функционального принципа не была предметом специального исследования.

Актуальность данной диссертационной работы определяется необходимостью повышения эффективности процесса обучения русскому языку, качества речевых знаний и умений учащихся-осетин в области синтаксиса, в частности, при изучении предикативного центра предложения на функциональной основе. Таким образом, противоречие заключается между основой целью обучения русскому языку в национальной школе, предполагающей формирование коммуникативных умений и навыков, и низким уровнем их речевого развития в отношении предикативной основы предложения.

Проблема данного исследования связана с поиском новых подходов к обучению синтаксическим единицам и категориям за счет усиления функциональной ориентации их усвоения в двуязычной языковой среде. Потенциальные возможности изучения предикативной основы предложения для речевого развития учащихся-билингвов довольно высоки, так как обучение этой синтаксической категории не рассматривалось в билингвальной осетинско-русской аудитории.

Объектом исследования является процесс усвоения учащимися-осетинами предикативной основы предложения, важнейших структурных характеристик ее составляющих - подлежащего и сказуемого, формирования практических навыков в определении главных членов предложения, в правильном и коммуникативно целесообразном употреблении этой синтаксической категории в их устной и письменной речи.

Предмет исследования: методика овладения предикативной основой предложения учащимися в условиях осетинско-русского билингвизма на основе функционального принципа. В настоящей работе в качестве основного объекта обучения предикативной основе избраны восьмые классы, поскольку именно на этом этапе начинается систематическое изучение синтаксиса и пунктуации русского языка в школе.

1) в основу изучения темы будет положено понятие предикативности как основного признака предложения;

Цель исследования - создание научно обоснованной методической системы обучения учащихся-осетин предикативной основе предложения на функциональной основе, экспериментальное обоснование ее эффективности.

Для проверки гипотезы и достижения цели работы необходимо было решить следующие задачи:

1. Выявить степень изученности избранной темы на основе анализа лингвистической, учебной и учебно-методической литературы.

5. Экспериментально обосновать эффективность разработанной методической системы.

Методологическую основу диссертации составили результаты исследований в области функционального и коммуникативного синтаксиса, опубликованные в работах A.B. Бондарко, Г.А. Золотовой и др.; диссертации и учебные издания В.В. Бабайцевой, В.А. Белошапковой, Н.С. Валгиной, П.А. Леканта, Л.Ю. Максимова, Е.С. Скобликовой, Н.Ю. Шведовой и др.; теории речевой деятельности и психофизиологических механизмов связной речи (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.В. Щерба и др.), исследования в области обучения синтаксису русского языка (Г.Г. Городилова,

A.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская, Э.Л. Миронова, Р.Б. Сабаткоев,

B.В. Тихова, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, Н.М. Шанский, М.Х. Шхапацева и др.

Решение поставленных задач осуществлялось на основе следующих методов исследования:

- аналитико-описательного, включающего анализ лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования;

- социально-педагогического, состоящего в анализе практики обучения предикативной основе предложения;

- сравнительно-сопоставительного, заключающегося в выявлении сходств и различий рассматриваемых синтаксических категорий в русском и осетинском языках с целью использования явлений транспозиции, предупреждения и преодоления возможной интерференции;

- экспериментального, включающего констатирующий эксперимент и опытно-экспериментальное обучение с целью проверки эффективности предлагаемой системы обучения.

Научная новизна исследования состоит в:

- исследовании и уточнении лингвистического содержания и разработке методической системы обучения предикативной основе предложения на основе функционального принципа в условиях осетинско-русского двуязычия;

- обосновании использования в процессе школьного обучения главным членам предложения понятия «предикативность» как сущностной характеристики коммуникативных единиц;

- подборе и систематизации дидактического материала на основе проведенного сопоставительного анализа русских и осетинских предикативных средств, выявления причин интерференции и установления путей преодоления трудностей изучения данной категории учащимися осетинской школы;

- обосновании и опытной проверке того, что разработанная система повышает эффективность обучения учащихся предикативной основе предложения в условиях осетинско-русского двуязычия, обеспечивает эффективность формирования их речевых умений и навыков.

Теоретическая значимость работы заключается в лингвистическом и психолого-педагогическом обосновании предложенной методической системы. Выявлено, что функциональный принцип обучения предикативной основе предложения учащихся-билингвов соответствует современным достижениям лингвистики и методики, определены теоретические предпосылки обучения предикативной основе предложения учащихся-осетин на функциональной основе. Предложенная в диссертации система подачи изучаемой синтаксической категории может быть использована в дальнейших исследованиях, а также в других национальных школах, находящихся в аналогичных условиях обучения.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Введение в школьный курс обучения понятия «предикативность» как основного признака предложения, оснащение учебных материалов темы «Главные члены предложения» сведениями о речеорганизующей роли предикативной основы предложения позволит осмыслить данную синтаксическую категорию как наименьшую коммуникативную единицу, которая служит формированию, выражению и сообщению мысли (В.В. Виноградов), базой для дифференциации сложных синтаксических явлений.

2. Условиями реализации функционального принципа обучения предикативной основе предложения являются: ориентация на текст как цель, предмет и одно из средств обучения; учет синонимического и стилистического аспектов в изучении данной синтаксической категории.

5. Система тренировочных упражнений и заданий деятельностного характера, построенных на функциональном принципе, способствует как усвоению предикативной основы предложения, так и использованию различных ее типов в речи с учетом коммуникативной целесообразности.

Организация и основные этапы работы. Исследование проводилось поэтапно в течение 5лет. На первом этапе (2006-2008 гг.) была определена теоретическая база, изучалась литература по теме исследования; формулировались цель, задачи и гипотеза исследования, методы и приемы работы, проводились наблюдение за процессом обучения в ходе педагогической практики и констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2008-2010 гг.) реализовывалась система обучения, осуществлялся контрольный эксперимент.

На третьем этапе (2010-2011 гг.) обрабатывались результаты, подводились итоги, формулировались выводы исследования.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечены опорой на достижения современной лингвистической, психологической, педагогической и методической наук, выбором методов, адекватных целям и задачам исследования, подтверждается результатами констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов.

Апробация работы и результаты исследования нашли отражение в 17-ти печатных работах, доклад автора был признан лучшим в ходе Дней науки на факультете русской филологии в СОГУ им К.Л. Хетагурова. Материалы, ход и результаты исследования обсуждались на студенческих научных и всероссийских конференциях (г. Владикавказ, 2006 г., 2007 г., 2008 г., 2009 г., 2010 г., 2011 г.; г. Москва, 2007 г.), на международных научно-практических конференциях (г. Владикавказ, 2008 г., 2010 г.), на кафедрах теории и методики преподавания русского языка СевероОсетинского государственного педагогического института и русского языка в национальной школе Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова. Три статьи опубликованы в изданиях, включенных в реестр ВАК МО и МРФ (2008 г., 2009 г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

Опытное обучение, проведенное в течение 4-х лет в ряде сельских школ Республики Северная Осетия-Алания, имело целью осуществить функционально направленное обучение учащихся-осетин предикативной основе предложения.

Реализация функционального принципа обучения этой синтаксической категории способствует коммуникативно оправданному употреблению в речи различных видов предикативной основы предложения, пониманию особенностей типов главных членов предложения и их составляющих. При такой установке обучаемый становится субъектом процесса общения, процесс развития речи поднимается на качественно более высокий уровень.

Представленная система обучения обеспечивала обогащение знаний учащихся-осетин функционально-направленными сведениями о предикативной основе предложения и формирование теоретических, пунктуационных, речевых и коммуникативных умений, связанных с ее употреблением в речи.

Активизация учебной деятельности в ходе обучения достигалась за счет ряда факторов: рассредоточенной блоковой подачи сложного теоретического материала; использования заданий проблемного характера, ситуативных упражнений, упражнений, рассчитанных на преобразование связного текста, на создание высказывания или его частей по заданным грамматическим и функционально-семантическим параметрам; заданий для самоконтроля; новизны и эмоциогенности дидактического материала и др.

Реализуемый в системе обучения принцип учета родного осетинского языка в предлагаемой системе обучения способствовал преодолению его интерферирующего влияния. Предикативная основа предложения рассматривалась с опорой на знания, умения и навыки в родном языке, на различия в выражении синтаксической категории.

Языковой и речевой материал в соответствии с функциональным принципом обучения был оснащен заданиями следующего характера: наблюдение за функционированием главных членов предложения, определение их роли в создании разнообразных типов текста, предупреждение и корректировка ошибок в употреблении главных членов предложения на текстовом уровне, совершенствование лексической базы темы, привлечение сопоставительного материала из родного языка обучаемых, использование в достаточной степени .коммуникативных возможностей синонимических средств выражения главных членов предложения, формирование пунктуационных навыков учащихся, связанных с данной синтаксической категорией.

Срезовые работы показали, что учащиеся экспериментальных классов лучше усвоили основные лингвистические понятия, у них лучше сформированы умения коммуникативно-целесообразного использования главных членов предложения. Анализ срезовых работ и результаты наших наблюдений свидетельствуют о высоком уровне сформированности умений уместно употреблять предикативную основу предложения в собственной письменной и устной речи. Экспериментальное обучение активизировало обогащение словарного состава учащихся, формирование умений толковать лексическое значение слова, правильно приспосабливать лексические средства друг к другу в структуре предикативной основы предложения на уровне связного текста как продукта речевой деятельности. Активизации учебной деятельности способствовали также упражнения, позволяющие «увидеть» выразительные возможности предикативной основы предложения в формировании «хорошей речи», обучающие уместному их использованию. Задания деятельностного характера, обеспечивающие приближение процесса обучения к условиям реальной действительности, позволили совершенствовать умения учащихся правильно использовать текстообразующие функции грамматической основы предложения.

Таким образом, экспериментальное обучение показало положительные результаты, подтвердив целесообразность обучения предикативной основе предложения на функциональное основе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наш интерес к предикативной основе предложения связан с тем, что понятие предикативности - это одна из фундаментальных и сложных синтаксических категорий; она формирует предложение как минимальную единицу общения, выражает его основное грамматическое значение, закладывает основу его семантического содержания.

Признавая предикативность основным, базисным признаком предложения, учёные-синтаксисты не пришли к единому пониманию содержания и сущности этой категории.

Под предикативностью мы пониманием сопряженность подлежащего и сказуемого (субъекта и предиката), соотносящих сообщаемое с действительностью. Такой подход к пониманию, осмыслению категории предикативности помогает учащимся-билингвам сформировать представление об этой сложной синтаксической категории, являющейся одним из основных участников речевого акта.

Конститутивный признак предложения - предикативность представляет собой своеобразную «лакмусовую бумажку» в разграничении основных синтаксических единиц: словосочетания и предложения, простого и сложного предложений, а также деления простых предложений на двусоставные и односоставные, а односоставных, в свою очередь, на определенно-личные, обобщенно-личные, неопределенно-личные, безличные.

При овладении той или иной грамматической структурой русского языка учащиеся-билингвы сталкиваются с трудностями трех видов -трудностями формы, значения и употребления (функции). Причем, как показывает опыт, функциональные трудности нередко превосходят трудности формальные и семантические.

Именно поэтому на современном этапе развития лингвистической науки, когда формальный и даже структурно-семантический подходы к описанию синтаксических единиц оказались недостаточными, возрос интерес к функциональной стороне языковых единиц, обновлена трактовка некоторых языковых явлений с точки зрения функциональной лингвистики, усилена функциональная составляющая при изучении единиц синтаксиса. Существуют объективные трудности изучения грамматической основы предложения в школе, связанные со сложностью и противоречивостью этой синтаксической категории, особенностями синтаксических отношений между её компонентами, а также ее функционированием в тексте.

Особенно низки показатели по выделению предикативной основы предложения у учащихся в тех случаях, когда: она односоставна, так как понятие грамматической основы воспринимается на формальном уровне; логический субъект выражен формой косвенного падежа; форма винительного падежа совпадает с формой именительного падежа; предикативный центр выражен неморфологизированными членами предложения. Учащиеся испытывают трудности как при рецепции главных членов предложения в «чужих» текстах, так и при их продуцировании в собственной речи.

В качестве объекта обучения грамматической основе предложения нами избраны восьмые классы, поскольку именно на этом этапе начинается изучение систематического курса синтаксиса и пунктуации в школе.

Психолого-педагогических обоснований, подтверждающих возможности учащихся восьмых классов национальной школы изучать предикативную основу предложения достаточно: в этом возрасте они способны управлять своими психическими функциями, усваивать не только конкретный, но и абстрактный материал; у них отмечается наивысшая активность памяти.

Практическая ценность изучения предикативной основы предложения несомненна для развития интеллектуальных, мыслительных способностей учащихся, для осмысления билингвами русского языка, для совершенствования и обогащения синтаксического строя их речи.

Современные лингвистические и методические исследования позволяют высказать предположение, что резервы усиления функционально направленного изучения главных членов предложения скрываются в осуществлении взаимосвязанной работы над комплексом параметров, характеризующих речь. При этом работа над правильностью речи с точки зрения достижения высшей цели речевой деятельности является первоочередной задачей. Однако содержание ныне действующих учебников недостаточно обеспечивает предупреждение речевых недочетов и не учит корректировке грамматических и лексических ошибок, связанных с употреблением грамматической основы в речи: отсутствуют трудные случаи согласования сказуемого с подлежащим; лексика, обладающая единичной или ограниченной возможностью сочетаемости; тексты, обучающие точному и выразительному использованию предикативной основы как средства межфразовой связи предложения в разных функционально-смысловых типах речи.

Не нашла также достаточного отражения в учебной и методической литературе работа по формированию у школьников коммуникативно-целесообразного употребления предикативной основы предложения в речи, коммуникативная значимость данной синтаксической категории остается без должного внимания.

Как показывают результаты констатирующего эксперимента, учащиеся-осетины испытывают затруднения при выделении грамматической основы предложения, не понимают их функциональной специфики, у них не сформировано умение коммуникативно целесообразно использовать эту синтаксическую категорию в речи.

Речь учащихся не отличается разнообразием синтаксических конструкций, в основном они употребляют те главные члены предложения, которые сформировались в их понятии как основные (подлежащее, выраженное существительным и местоимением, сказуемое - глаголом).

Анализ состояния речевой грамотности учащихся в отношении предикативной основы предложения, проведенный на основе творческих работ, выявил, что у них не сформировано умение точно, коммуникативно целесообразно отбирать морфологические средства языка для выражения главных членов предложения. Распространенными в письменной речи учащихся-билингвов являются ошибки в структуре предикативной основы предложения (нарушение сочетаемости компонентов, неправильный выбор слова и его формы и т.д.).

Сопоставительный анализ грамматической основы предложения в русском и осетинском языках выявил расхождения, вызывающие интерференцию в русской речи учащихся-осетин: особенности согласования подлежащего и сказуемого, средства их выражения и порядок расположения и т.д.

Условиями реализации функционально направленного обучения учащихся осетинской школы предикативной основе предложения являются:

- осознание учащимися различных сторон данного языкового явления, взаимосвязи его структурных, семантических, функциональных характеристик;

- учет синонимического аспекта изучения предикативной основы предложения, играющего первостепенную роль в обогащении синтаксического строя речи учащихся; акцентирование внимания на роли предикативной основы предложения в формировании различных функциональных типов речи, на её функционировании в связном тексте;

- использование данных сопоставительного анализа предикативного центра предложения в русском и осетинском языках в методических целях;

- усиление деятельностной ориентации обучения предикативной основе предложения, создание условий для речевого развития учащихся;

- формирование умений обучаемых приспосабливать лексические средства друг к другу в структуре грамматической основы предложения.

Функционально направленное обучение предикативной основе предложения должно выражаться в требованиях: к отбору теоретического материала, синтаксических конструкций; к материалу для работы над комплексом параметров, характеризующих речь; к работе над трудными случаями согласования сказуемого с подлежащим; к текстам для работы над текстообразующими свойствами предикативной основы предложения. Именно тогда характер грамматической категории будет связан в сознании учащихся-билингвов с правилами, нормами и особенностями их использования в речи. Чтобы повысить эффективность обучения учащихся-осетин предикативной основе предложения в условиях осетинско-русского двуязычия, были уточнены исходные положения и виды упражнений, на которых базируется функциональная направленность обучения грамматической основе предложения; апробирована система обучения.

Избранный нами функциональный подход реализовывался в рамках традиционного обучения с учетом корректировки и совершенствования. Время для реализации системы упражнений изыскивалось за счет перераспределения материала внутри темы, его рассредоточенной подачи.

Основная цель предлагаемой нами системы обучения - сбалансировать лингвистический и коммуникативный компоненты содержания обучения предикативной основе предложения. Обращалось внимание на выработку у учащихся-осетин тех умений, которые в практике школы недостаточно отрабатывались в условиях ныне действующего учебника, нацеленного на усвоение норм языка и обогащения речи. При этом особая роль отводилась тексту как предмету и средству обучения.

Методическим содержанием коммуникативно-деятельностного подхода, являющегося концептуальным для нашего исследования, являлись способы организации учебной деятельности, использование активных методов обучения, способствующих положительной мотивации обучаемых к изучению грамматической основы предложения.

Система работы над предикативным центром предложения основывалась на трех уровнях рассмотрения: интуитивно-смысловой (отношение к содержанию), морфологический (средства выражения), собственно-синтаксический (функция), а также с учетом следующих принципов: сознательность, перспективность, связь теории с практикой, научность, учет родного языка, наглядность и др.

В ходе экспериментального обучения внимание учащихся-осетин систематически обращалось на стили речи, на типы её организации по особенностям структуры, на особенности функционирования грамматической основы предложения в разных стилях и типах речи, учитывалась ее ситуативная, стилистическая и контекстуальная обусловленность.

Анализ устной и письменной речи учащихся контрольных и экспериментальных групп показал, что учащиеся - участники опытного обучения - сознательно пользуются многообразием средств выражения предикативной основы в зависимости от целей высказывания, структурных особенностей предложения.

Реализация функционального принципа обучения данной синтаксической категории в экспериментальных классах по сравнению с контрольными классами:

- позволила лучше овладеть умениями определять предикативную основу, средства выражения ее компонентов; обусловила совершенствование умений учащихся правильно использовать текстообразующие функции предикативной основы предложения; позволила совершенствовать умения коммуникативно-целесообразного использования лексических, морфологических, синтаксических свойств главных членов предложения в жанре описания;

- создала базу для формирования пунктуационных умений правильной постановки знаков препинания в сложном предложении; способствовала становлению умений учащихся-билингвов предупреждать и корректировать сшибки в употреблении данной синтаксической категории на текстовом уровне.

1. В результате исследования научной литературы по теме исследования установлены основные подходы к содержанию понятий «предикативность» и «предикативная основа предложения» как основополагающих признаков предложения; соотношение главных членов -составляющих предикативной основы предложения; основы функционального принципа обучения предикативной основе предложения.

5. Определен уровень владения учащимися предикативной основой предложения в русском языке, выявлены типы ошибок при определении и анализе предикативной основы предложения, определена частотность использования данной синтаксической категории в речи.

6. Создана методическая система обучения, разработаны конкретные уроки обучения предикативной основе предложения, построенные на функциональном принципе и направленные как на усвоение, так и на использование ее различных типов в речи с учетом коммуникативной целесообразности.

Результаты проведенного обучающего эксперимента в сельских школах Республики Северная Осетия-Алания подтвердили правильность теоретических предположений и эффективность системы обучения предикативной основе предложения учащихся-осетин.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хадикова, Анета Азаматовна, Майкоп

1. Абаев, В. И. Грамматический очерк осетинского языка. В кн. Русско-осетинский словарь / В.И. Абаев. - М: Госуд. изд-во иностр. слов. 1950. - С. 547-624.

2. Аврорин, В.А. Двуязычие и школа / В.И. Абаев // Проблемы двуязычия и многоязычия. М.: Наука, 1979.- С. 49-62.

3. Адамц, П. Порядок слов в современном русском языке / П. Адамц. -Прага, 1971.-209 с.

4. Адмони, В.Г. Основы теории грамматики / В.Г. Адмони. М., 1964. -105 с.

5. Адмони, В.Г. Двучленные фразы в трактовке J1.B. Щербы и проблема предикативности / В.Г. Адмони // Филологические науки. 1960. № 1. С. 3542.

6. Азимов, Э.Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. СПб.: Златоуст, 1999. -472 с.

7. Алхазишвили, A.A. Основы овладения устной иностранной речью: Учебное пособие для студентов пед. институтов / A.A. Алхазишвили. М: Просвещение, 1988. - 128 с.

8. Анисимов, Г.А. Функциональный подход к обучению русскому языку в национальной школе в условиях активного двуязычия / Г.А. Анисимов. -М.: Наука, 1979. 336 с.

9. Арутюнова, Н.Д. Предложение и его смысл / Н.Д. Арутюнова. М., 1976. - 383 с.

10. Афанасьев, П.О. Методика русского языка в средней школе / П.О. Афанасьев. М„ 1947. - С. 68.

11. Ахманова, O.A. Словарь лингвистических терминов / O.A. Ахманова. -М„ 1966. 608 с.

12. Бабайцева, В.В. Лингвистические основы школьного курса синтаксиса

13. В.В. Бабайцева // Русский язык в школе, 1975. №5. С. 30-33.

14. Бабайцева, В.В. Предложение как многоаспектная единица синтаксиса / В.В. Бабайцева // Русский язык в школе, 1984. С. 78-82.

15. Бабайцева, В.В. Система односоставных предложений в современном русском языке: Монография / В.В. Бабайцева // М.: Дрофа, 2004. - 512 с.

16. Бабайцева, В.В. Русский язык. Теория. 5-9 кл.: учеб. для общеобразовательных учреждений / В.В. Бабайцева, Л.Д. Чеснокова. М.: Дрофа, 2006. - 330 с.

17. Балл и, Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка / Ш. Балли М.: Изд-во «Иностранная литература». 1955. - 416 с.

18. Багаев, Н.К. Современный осетинский язык. 4.2. Синтаксис / Н.К. Багаев. Орджоникидзе, 1982. - 492 с.

19. Бакеева, Н.З. Научные основы методики обучения грамматическому строю русского языка в национальной школе / Н.З. Бакеева. М.: Педагогика, 1983.- 168 с.

20. Белошапкова, В.А. Современный русский язык. Синтаксис / В.А. Белошапкова. М„ 1977. - 248 с.

21. Беляев, Б.В. О взаимоотношении мышления, языка и речи / Б.В. Беляев // Вопросы психологии. 1958. №3.- С. 17-25.

22. Беляев, Б.В. Психологические основы обучения русскому языку в национальной школе / Б.В. Беляев // Вопросы психологии. 1962. №3. С. 1620.

23. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1995. - 347 с.

24. Бибилова, Р.П. Совершенствование монологической речи студентов-осетин в связи с изучением синтаксических синонимических конструкций: автореф. дис. . канд. пед. наук / Р.П. Бибилова. М., 1990. - 22 с.

25. Бибилова, Р.П., Газаева, Л.В. и др. Развитие речи учащихся-осетин старших классов на уроках синтаксиса / Р.П. Бибилова, Л.В. Газаева / Учебное пособие. Владикавказ: СОГУ. 1999. 65 с.

26. Бигаева, М.Х. Специфика дидактического материала в работе по развитию речи в 6-7 классах осетинской национальной школы: автореф. дис. канд. пед. наук / М.Х. Бигаева. Владикавказ, 2005. - 22 с.

27. Бирюкова, С.К. Развитие связной речи учащихся национальных школ как основная методическая проблема современной школы / Лингвистические этюды. Вып. III. Сб. науч. тр. // Под ред. З.Х. Тедтоевой. Владикавказ: СОГУ, 1995.-С. 3-18.

28. Богданова, Г.А. Уроки русского языка в 8 классе: кн. для учителя / Г.А. Богданова. М.: Просвещение, 2007. - 175 с.

29. Бодуэн де Куртенэ, И.А. Избранные труды по общему языкознанию / И.А. Бодуэн де Куртенэ. М., 1963. Т.1. -382 с.

30. Бондарко, A.B. Функциональная грамматика / A.B. Бондарко. Л.: Наука, 1984. - 136 с.

31. Буслаев, Ф.И. Историческая грамматика русского языка / Ф.И. Буслаев М.: Учпедгиз, 1959.

32. Валгина, Н.С. Синтаксис современного русского языка: Учебник для студентов вузов, обучающихся по специальности «Журналистика» / Н.С. Валгина. М: Высшая школа, 1973. - 423 с.

33. Валгина, Н.С, Розенталь, Д.Э., Фомина, М.И. Современный русский язык / Под ред. Н.С. Валгиной: Учебник для вузов. М.: Логос, 2001. - 528 с.

34. Величко, Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка: Пособие для учителя / Л.И. Величко. М.: Просвещение, 1983. - 128 с.

35. Величук, А.П. Двуязычие и национальная школа на современном этапе развития общества / А.П. Величук. Х.Х. Сукунов, Н.М. Хасанов // Труды Института национальных проблем образования. М., 1993. - С. 90-112.

36. Верещагин, Е.М. Психология двуязычия в преподавании русскогоязыка иностранцам // Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку / Под ред. А.Д. Ахмановой. М.: Изд-во МГУ, 1972. - С. IIIS.

37. Вертоградская, Э.А. Эмоции и проблема мотивации обучения // Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку / Под ред. A.A. Леонтьева, Т.А. Рябовой. М.: Русский язык, 1972. - С. 70-78.

38. Виноградов, В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове) / В.В. Виноградов. М.: Учпедгиз, 1947. - 784 с.

39. Виноградов, В.В. Грамматика русского языка. T.III, 4.1 / В.В. Виноградов. М.: Изд-во АН СССР, 1954.

40. Виноградов, В.В. Проблемы русской стилистики / В.В. Виноградов. -М.: Высшая школа, 1981. 320 с.

41. Виноградов, В.В. Основные вопросы синтаксиса предложения // Исследования по русской грамматике / В.В. Виноградов. М., Наука, 1975. -С. 254-295.

42. Виноградов, В.Д. Лингводидактические основы обучения русскому языку и культуре речи / В.Д. Виноградов / Сб. избр. статей и докладов. -Нижний Новгород: НГПУ, 2001.- 165 с.

43. Винокур, Г.О. Избранные работы по русскому языку / Г.О. Винокур. -М: Просвещение, 1959. 492 с.

44. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. М., 1956. - 519 с.

45. Гагкаев, К.Е. Очерк грамматики осетинского языка / К.Е. Гагкаев. -Орджоникидзе, 1952. 98 с.

46. Гагкаев, К.Е. Синтаксис осетинского языка / К.Е. Гагкаев.-Орджоникидзе, 1956. 276 с.

47. Газаева, Л.В. Специфика функционального подхода к процессу обучения словосочетанию младших школьников в условиях осетинско-русского двуязычия: автореф. дис. . канд. пед. наук /Л.В. Газаева. -Владикавказ, 2003. 22 с.

48. Газаева, Л.В. Словосочетание и простое предложение: современные подходы: Учебное пособие для студ. пед. вузов / Л.В. Газаева. Владикавказ: СОГПИ, 2005. - 116 с.

49. Гак, В.Г. К типологии функциональных подходов к изучению языка / В.К.Гак // Проблемы функциональной лингвистики. М., 1985. - С. 5-15.

50. Гальперин, И.Р. Психология мышления о поэтапности формирования умственных действий / И.Р. Гальперин // Исследование мышления в современной психологии / АН СССР, Институт философии. М., 1966. - С. 236-277.

51. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперин. М.: Наука, 1981. -138 с.

52. Галкина-Федорук, Е.М. Современный русский язык / Под. ред. Е.М. Галкиной-Федорук. М.: МГУ. 1964. - С. 253.

53. Грамматика осетинского языка. Синтаксис / Под. ред. проф. Г.С. Ахвледиани. НИИ при Совмине СОАССР. Орджоникидзе. 1969. - 387 с.

54. Городилова, Г.Г. Формирование речевых умений / Г.Г. Городилова // Вопросы методики обучения русскому языку учащихся национальной школы / Под ред. Н.З.Бакеевой. М.: Педагогика, 1976. - С.36-44.

55. Городилова, Г.Г. Речевое общение и проблемы лингводидактики / Г.Г. Городилова // Русский язык в национальной школе. 1988. №5. С. 4145.

56. Грамматика русского языка. М.: Изд-во АН СССР, 1954. Т.2. - 444 с.

57. Грамматика современного осетинского языка. Т.2. Синтаксис. -Орджоникидзе, 1969. 287 с.

58. Грамматика современного русского литературного языка. М.: Наука, 1970. - 767 с.

59. Грамматика современного русского литературного языка. Синтаксис. -М.: Наука, 1980. 709 с.

60. Гумбольдт, В. О различии организмов человеческого языка и о влиянии этого различия на действенное развитие человеческого рода / В. Гумбольдт. СПб., 1859.

61. Гумбольдт, В. Избранные труды по языкознанию (пер. с нем.) / В. Гумбольдт. М.: Прогресс, 1984. - 397 с.

62. Гусейнова, Т.В. Мотивация в обучении русскому языку / Т.В. Гусейнова // Русский язык в школе. 1987. №6. С. 14-17.

63. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. М., 1986. - 239 с.

64. Дешериев, Ю.Д. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия / Ю.Д. Дешериев. М.: Наука, 1972. - 216 с.

65. Дешериев, Ю.Д. Протченко, И.Ф. К методологии теории билингвизма и методики билингвистических исследований / Ю.Д. Дешериев, И.Ф. Протченко // Методы билингвистических исследований. -М., 1976. -С. 20-32.

66. Джандар, Б.М. Теоретические основы обучения иноязычной монологической речи в условиях адыгейско-русского билингвизма (английский язык, средняя школа): автореф. дис. . канд. пед. наук / Б.М. Джандар. Пятигорск, 2002. — 38 с.

67. Джиоева, А.Р. Лингводидактические основы обучения лексике и словообразованию русского языка в условиях учебного трехъязычия национальной школы: автореф. дис. . канд. пед. наук / А.Р. Джиоева. -Махачкала, 2000. 43 с.

68. Дзуцев, Э.С. Социально-коммуникативный подход к формированию содержания и методов обучения связной русской речи в национальной школе: автореф. дис. . канд. пед. наук / Э.С. Дзуцев. М., 1991. - 38 с.

69. Дзебоева, З.А. Изучение второстепенных членов предложения русского языка в аспекте развития речи на материале игровых заданий: автореф. дис. . канд. пед. наук / З.А. Дзебоева. Владикавказ. 2008. - 22 с.

70. Дзюбенко, О.Г. Обучение дискуссионной речи / О.Г. Дзюбенко // Русский язык в школе. 1988. №6. С. 30-35.

71. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд. -М., 1982. -С. 181-214.

72. Долин, Ю.Т. Еще раз о грамматической связи сказуемого с подлежащим / Ю.Т. Долин // Русский язык в школе. 1982. №5. С. 63-66.

73. Долин, Ю.Т. О грамматической форме предложений типа «Иду»; «Иди» / Ю.Т. Долин // Русский язык в школе. 1988. №5 . С. 63-66.

74. Долин, Ю.Т. Есть ли в русском языке односоставные предложения? Синтаксическая теория и школьный синтаксис / Ю.Т. Долин // Русский язык в школе. 2000. №3. С. 80-83.

75. Донская, Т.К. Очерки по методике русского языка / Т.К. Донская. -Санкт-Петербург: Изд-во «Сударыня». 1999. 160 с.

76. Дручинина, Г.П., Онипенко, Н.К. К вопросу об односоставном предложении: В помощь учителю / Г.П. Дручинина, Н.К. Онипенко // Русский язык в школе. 1993. №1. С. 22-26.

77. Евстафьева, Л.И. Особенности функционального подхода /Л.И.Естафьева / методические аспекты // Научные доклады высшей школы. -М„ 1984. Вып.1. С. 289-314.

78. Егорова, Н.В. Универсальные поурочные разработки по русскому языку (В помощь школьному учителю). 8 класс / Н.В. Егорова. М.: ВАКО, 2007. - 176 с.

79. Жинкин, Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи / Н.И.Жинкин // Вопросы языкознания. 1964. №6. С. 26-38.

80. Жинкин, Н.И. Психологические основы развития речи / Н.И.Жинкин // В защиту живого слова. М, 1966.

81. Жинкин, Н.И. Психологические основы развития мышления и речи

82. Н.И.Жинкин // Русский язык в школе. 1985. №1. С. 47-54.

83. Жлуктенко, Ю.А. Лингвистические аспекты двуязычия / Ю.А. Жлуктенко. Киев: Вища школа, 1976. - 176 с.

84. Загвязинский, В.И., Атаханов, Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие для студ. высш. пед. учебных заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. М: Академия, 2001. -208 с.

85. Закирьянов, К.З. Методика обучения синтаксическому строю русского языка в национальной школе: автореф. дис. . канд. пед. наук / К.З. Закирьянов. М„ 1978. - 42 с.

86. Закирьянов, К.З. Уроки русского языка: Пособие для учителя национальной школы / К.З. Закирьянов. Л.: Просвещение, ЛО, 1990. - 223 с.

87. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Сфера, 2006. -64с.

88. Звегинцев, В.А. Предложение и его отношение к языку и речи. Изд. 3-е, стереотипное / В.А. Звегинцев. М.: КомКнига, 2007. - 312 с.

89. Земский, A.M., Крючков, С.Е., Светлов, М.В. Русский язык. 4.2. Синтаксис / A.M. Земский, С.Е. Крючков, М.В. Светлов. М.: Просвещение, 1986. - 237 с.

90. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / И.А. Зимняя. М.: Педагогика, 1978.- 153 с.

91. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие / И.А. Зимняя. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480 с.

92. Зимняя, И.А. Психология обучения неродному языку: Русский язык. / И.А. Зимняя. М., 1989. - 219 с.

93. Золотова, Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка /Г.А. Золотова. М.: Наука, 1973. - 352 с.

94. Золотова, Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. АН СССР. Институт русского языка/Г.А. Золотова. М.: Наука, 1982. - 368 с.

95. Золотова, Г.А. О возможностях перестройки в преподавании русскогоязыка /Г.А. Золотова // Русский язык в школе. 1988. №5. С. 37-42.

96. Золотова, Г.А. Синтаксические основания коммуникативной лингвистики /Г.А. Золотова // Вопросы языкознания. 1988. №4. С. 52-58.

97. Золотова, Г.А. Об основаниях классификации предложений /Г.А. Золотова // Русский язык за рубежом. 1989. №5. С. 66-73.

98. Золотова, Г.А. Коммуникативная грамматика русского языка / Г.А.Золотова, Н.К. Осипенко, М.Ю. Сидорова / Под общ. ред. Г.А.Золотовой. М.: Высшая школа, 1998.-528 с.

99. Ильенко, С.Г. Функционирование предложения в тексте / С.Г. Ильенко // Функционирование синтаксических категорий в тексте. Л., 1981. - С. 5-14.

100. Ильенко, С.Г. Русистика: Избранные труды / С.Г. Ильенко Сер. «Герценовская антология». /. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. -674 с.

101. Ипполитова, Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе. Материалы к спецкурсу / Н.А. Ипполитова. М.: Наука. 1992. - 127с.

102. Ипполитова, Н.А. Совершенствование механизмов речи школьников на уроках русского языка / Н.А. Ипполитова // Русский язык в школе. 1995. №3. С. 3-8.

103. Ипполитова, НА. Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учеб.пособие для студентов пед.вузов/ Н.А. Ипполитова. М.: Флинта. Наука, 1998. - 176 с.

104. Ипполитова, Н.А., Князева, О.Ю., Саввова, М.Р. Русский язык и культура речи: Учебник / Под ред. НА. Ипполитовой. М.: ТК Велби, Изд-во «Проспект», 2004. - 440 с.

105. Исаев, М.И. Очерки по истории изучения осетинского языка

106. М.И. Исаев. Орджоникидзе. 1974. - 140с.

107. Казаков, В.П. О выборе синтаксической концепции / В.П. Казаков// Русский язык в школе. М., 1994. №3. - С.89-92.

108. Канцельсон, С.Д. Типология языка и речевое мышление /С.Д. Канцельсон. Л., 1972. - 216 с.

109. Капинос, В.И. и др. Развитие речи: Теория и практика обучения: Книга для учителя / В.И.Капинос, Н.Н.Сергеева, М.С.Соловейчик. М.: Просвещение. 1991. - 196 с.

110. Каражаев, Ю.Д. Разрыв синтаксических отношений или дистантность частей синтаксических структур в осетинском языке / Ю.Д. Каражаев // Известия ЮОНИИ. 1987. Вып.31.- С.113-121.

111. Каражаев, Ю.Д. Синтаксические отношения в осетинском языке: автореф. дис. . канд. пед. наук / Ю.Д. Каражаев. Владикавказ. 1996. - 47 с.

112. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность /Ю.Н.Караулов. -М.: Наука. 1987. 264 с.

113. Ковтунова, И.И. Современный русский язык. Порядок слов и актуальное членение /И.И. Ковтунов. М.: Просвещение. 1976. - 239 с.

114. Козырева, Т.З. Типы простых предложений в осетинском языке / Т.З. Козырева/ Известия СОНИИ. Т. 27. Языкознание. Орджоникидзе. 1968. -С. 80-107.

115. Кочерина, В.А. Введение в языкознание. Учебное пособие для вузов /В.А.Кочерина. М.: Академический проспект: Гаудеамус, 2004. - 272 с.

116. Крушельницкая, К.Г. О синтаксической природе актуального членения предложения / К.Г. Крушельницкая / Инвариантные синтаксические значения и структура предложения. М. 1969.

117. Крылова, O.A., Максимов, Л.Ю., Ширяев, E.H. Современный русскийязык: Теоретический курс. Ч. IV. Синтаксис. Пунктуация / О.А.Крылова. Л.Ю.Максимов, E.H. Ширяев. М.: Изд-во РУДН. 1997. - 256 с.

118. Крючкова, Л.С. Русский язык как иностранный: синтаксис двусоставного и односоставного предложения /Л.С. Крючкова. М., 2000. -240 с.

119. Кудзоева, А.Ф. Порядок слов в кодифицированном осетинском языке: автореф. дис. канд. пед. наук /А.Ф. Кудзоева. Владикавказ. 1999. - 25 с.

120. Кудрявцева, И.А. Функциональная грамматика русского языка: Программа / И.А. Кудрявцева // Современный русский язык: Русский язык как иностранный: Программы учебных курсов. М., 1999. - С. 158-161.

121. Кудрявцева, Л.И. Работа над текстом как средство развития русской речи студентов-осетин: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.И. Кудрявцева.-Владикавказ. 2000. -22 с.

122. Кудрявцева, Т.С. Методические рекомендации к учебнику «Русский язык. Текст. Переработка текста. Стили речи». 10 класс. Для национальных образовательных учреждений гуманитарного профиля / Т.С. Кудрявцева -М.: Дрофа, 2002. 160 с.

123. Купалова, А.Ю. Словосочетание и предложение в школьном курсе синтаксиса /А.Ю. Купалова. М.: Педагогика. 1973. - 160 с.

124. Купалова, А.Ю. Динамика знаний учащихся по синтаксису /А.Ю. Купалова// Русский язык в школе. 1976. №2. С.2-8.

125. Купалова, А.Ю. Совершенствование или перестройка? (О курсе русского языка в школе) /А.Ю. Купалова. Русский язык в школе. 1988. №4. С. 45-50.

126. Купалова, А.Ю. Основы функционального подхода к изучению синтаксиса русского языка в школе/А.Ю. Купалова. М.: Просвещение. 1991.

127. Купалова, А.Ю. Язык и речь в школьном курсе родного языка /А.Ю. Купалова // Русский язык в школе. М„ 1999. № 1. - С. 27-32.

128. Купалова, А.Ю. Изучение синтаксиса и пунктуации в школе /А.Ю. Купалова / Библиотека учителя. Русский язык. М.: Дрофа, 2002. -256 с.

129. Купалова, А.Ю. Грамматическая основа и грамматическое значение предложения /А.Ю. Купалова // Русский язык в школе. 2008. №2, №3. -С. 20-23, С. 20-24.

130. Ладыженская, Т.А. Система упражнений по развитию связной речи / Т.А. Ладыженская// Совершенствование методов обучения русскому языку.- М.: Просвещение, 1981. С. 43-46.

131. Левицкий, Ю.А. Основы теории синтаксиса: Учебное пособие по спецкурсу /Ю.А. Левицкий. М.: Едиториал УРСС. 2002. - 236 с.

132. Лекант, П.А. Синтаксис простого предложения в современном русском языке. Учебное пособие /П.А. Лекант. М.: Высшая школа. 2004. - 247 с.

133. Лекант, П.А. Очерки по грамматике русского языка/ П.А. Лекант. М., 2002.-С. 218-219.

134. Лекант, П.А. Типы и формы сказуемого в современном русском языке /П.А. Лекант. М.: Высшая школа, 1976. - 143 с.

135. Леонтьев, A.A. Язык, речь, речевая деятельность /A.A. Леонтьев. М.: Просвещение. 1969. - 168 с.

136. Леонтьев, A.A. Принцип коммуникативности сегодня /A.A. Леонтьев // Иностранный язык в школе. 1986. №2. С. 27-32.

137. Ломов, A.M. Словарь-справочник по синтаксису современного русского языка / A.M. Ломов. М.: ACT: Восток-Запад, 2007. - 416 с.

138. Ломтев, Т.П. Основы синтаксиса современного русского языка /Т.П. Ломтев. Изд. 2-е, испр. М.: Ком Книга, 2006. - 168 с.

139. Лурия, А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. М.: Изд-во МГУ. 1979. -320 с.

140. Львов, М.Р. Некоторые вопросы обучения языку в свете теории речевой деятельности / М.Р.Львов // Лингвистические основы преподавания языка: Сб. статей / Отв.редактор Н.А.Баскаков, A.M. Шахнарович. М.: Наука, 1983.- С.79-86.

141. Львов, М.Р. Методы развития речи учащихся / М.Р.Львов // Русский язык в школе. 1985. №4. С. 42-47.

142. Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка: Пособие для студентов педагогических вузов и колледжей /М.Р. Львов. М.: «Академия»; Высшая школа, 1999. - 272 с.

143. Майрамукаева, Ф.А. Работа над простым предложением на начальном этапе обучения родному языку в осетинской школе: дис. . канд.пед.наук /Ф.А. Майрамукаева. М., 1999. - 191с.

144. Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средства общения /А.К. Маркова. М.: Педагогика. 1974.-225 с.

145. Марков, Ю.Г. Функциональный подход в современном научном познании /Ю.Г. Марков. Новосибирск, 1982. - 253 с.

146. Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Т.Баранов, Н.И. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р.Львов; Под ред. М.Т.Баранова. М.: Академия, 2000. - 368 с.

147. Мещанинов, И.И. Понятийные категории и грамматические понятия / И.И. Мещанинов. М.: Вестник Моск. ун-та, 1916. № 1. - С. 7-24.

148. Миронова, Э.Л. Усвоение предикативной основы предложения в средней школе с компьютерной поддержкой: дис. . канд. пед. наук / Э.Л. Миронова.-М„ 2003.- 171 с.

149. Миллер, В.М. Осетинские этюды. Ч.И. /В.М. Миллер. СПб., 1882. -301 с.

150. Митрофанова, О. Д. Основные положения методики преподавания русского языка как иностранного / О.Д. Митрофанова / Русский язык за рубежом. 1975. №1. С. 50-57.

151. Михайлова, М.С. Координация / М.С. Михайлова / Русский язык. Энциклопедия. М., 1998. - С. 201- 202.

152. Морозова, O.E. Словосочетание с причастием в системно-функциональном аспекте: дис. .канд. фил. наук /O.E. Морозова. М., 1990. -158 с.

153. Москальская, О.И. Грамматика текста / О.И. Москальская. М.,1981. -234 с.

154. Моураова, M.JL Обучение устной речи учащихся начальных классов в условиях осетинско-русского двуязычия: дис.канд.пед.наук/M.Jl. Моураова. М„ 2002. - 193 с.

155. Мухина, B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов /B.C. Мухина. М.: Академия, 2002. -456 с.

156. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Учительская газета. 2000. №43. С. 6-7.

157. Немов, P.C. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / P.C. Немов. М.: Владос, 2001. - 350 с.

158. Никитина, Е.И. Русская речь: Развитие речи. 8 кл.: Учеб. для общеобразовательных учреждений. 7-е изд. /Е.И. Никитина. М.: Дрофа, 2002. - 224 с.

159. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по русскому языку. М., 2000.

160. Панов, М.В., Сабаткоев, Р.Б. Русский язык. Синтаксис: Учебное пособие для студентов и учащихся педагогических заведений. 2-ое изд., дораб. / М.В. Панов, Р.Б. Сабаткоев. СПб.: филиал издательства «Просвещение», 2002. - 269 с.

161. Пассов, Е.И. Стояновекий, A.M. Ситуация речевого общения как методическая категория / Е.И. Пассов, A.M. Стояновекий // Иностранные языки в школе. 1989. №2. С. 18-22.

162. Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. учеб. завед. / Сластенин И.Ф., Исаев А.И., Мищенко E.H. и др. М.: Школа-Пресс, 1998. -512 с.

163. Пешковский, A.M. Русский синтаксис в научном освещении /A.M. Пешковский. М., 1956. - 51 с.

164. Пешковский, A.M. Избранные труды /A.M. Пешковский . М., 1959. -214 с.

165. Пражский лингвистический кружок: Сб.статей. Сост., ред. и предисл. Н.А.Кондрашова. М.: Прогресс, 1967. - 559 с.

166. Практическая грамматика русского языка / Под ред. H.A. Мете. М., 1985.

167. Практический курс функциональной грамматики русского языка: Учебный комплекс: В 3 кн. / Н.И.Соболева, Т.А. Рамсина и др. М., 1983.

168. Потебня, A.A. Мысль и язык. 2-е изд / A.A. Потебня. Харьков. 1926. -228 с.

169. Программы основной и полной школы. Русский язык и литература: 4-10 классы национальных школ РФ. «Просвещение», ЛО, 1981. 128 с.

170. Программы средней школы: Русский язык и литература: 5-11 классы национальных школ Российской Федерации. СПб.: Просвещение. 1993. -121 с.

171. Программы общеобразовательных учреждений: Русский язык: 5-9 классы. М.: Просвещение, 2008. - 47 с.

172. Психология грамматики. Сборник статей. М., 1968. - 260 с.

173. Психология развития: Учебник для студ. высш. психол. и пед. учебных заведений /Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н.Поливанова и др.; Под ред. Т.Д.Марцинковской. М.: Академия, 2001. - 352 с.

174. Разумовская, М.М. Организация обучения русскому языку в свете современных требований / М.М. Разумовская // Русский язык в школе. 1982. №4. С. 13-18.

175. Распопов, И.П. О содержании и объеме языковой модальности. / И.П. Распопов. Новосибирск. 1982. - 176 с.

176. Розенталь, Д.Э., Теленков, М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов / Д.Э. Розенталь, М.А.Теленков. М.: Просвещение. 1985. - 399 с.

177. Розенталь, Д.Э., Голуб, И.Б. Теленкова, М.А. Современный русский язык / Д.Э. Розенталь, И.Б. Голуб, М.А.Теленков. М.: Рольф, Айрис-Пресс, 2001.-448 с.

178. Розенцвейг, В.Ю. Основные вопросы языковых контактов / В.Ю. Розенцвейг // Новое в лингвистике. М.: Прогресс, 1972. Вып. 6. -С.9-11.

179. Розенцвейг, В.Ю. Языковые контакты / В.Ю. Розенцвейг. Л.: Наука, 1972. - С.3-9.

180. Романенкова, O.A. Методика обучения простому предложению русского языка студентов национального вуза на основе поэтического текста: дис. . канд. пед. наук / O.A. Романенкова.- Нижний Новгород. 2005. 224 с.

181. Российская педагогическая энциклопедия. В 2т., М., 1993. Т.1. - С. 469.

182. Русский язык: учеб. для 8 кл. общеобразовательных учреждений/С.Г. Бархударов, С.Е. Крючков, Л.Ю. Максимов и др. 26-е изд. -М.: Просвещение, 2003. - 208 с.

183. Русский язык: учеб. для 8 кл. общеобразовательных учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос, В.В. Львов; под. ред М.М. Разумовской, П.А. Леканта. 7-е изд. М.: Дрофа, 2004. - 272 с.

184. Русский язык: учеб. для 8 кл. общеобразовательных учреждений / Л.А. Тростенцова, Т.А. Ладыженская, А.Д. Дейкина, О.М. Александрова; науч. ред. Н. М. Шанский. 3-е изд. М.: Просвещение, 2006. - 237 с.

185. Русский язык. Практика. 8 кл.: учеб. для общеобразовательных учреждений / Ю.С. Пичугов, А.П. Еремеева, А.Ю. Купалова и др.; под ред. Ю.С. Пичугова. 12-е изд. М.: Дрофа, 2006. -268 с.

186. Русская грамматика в 2-х томах. АН СССР. Институт русского языка, т. II. Синтаксис. М.: Наука, 1980. - 709 с.

187. Русский язык: Учеб. для 10-11 классов нац. школ / Р.Б. Сабаткоев, М.В.Панов, Л.З.Шакирова. 2-е изд., дораб. СПб.: филиал изд-ва1. Просвещение, 1995. 367 с.

188. Сабаткоев, Р.Б. Методика развития связной русской речи в осетинской школе / Р.Б. Сабаткоев. Орджоникидзе. 1979.

189. Сабаткоев, Р.Б. Русский язык: Учеб. для 8 кл. нац. шк. / Р.Б. Сабаткоев. -СПб.: Просвещение, 1999. 303 с.

190. Сабаткоев, Р.Б. Русский язык: Учеб. для 9 кл. нац. шк. / Р.Б. Сабаткоев. -СПб.: Просвещение, 1999. 191 с.

191. Сабаткоев, Р.Б. Русский язык: Учебник для 8 класса общеобразовательных учреждений с русским (неродным) и родным (нерусским) языком обучения. 10-е изд. / Р.Б. Сабаткоев. СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2005. - 239 с.

192. Сабаткоев, Р.Б. Методические рекомендации к учебникам «Русский язык» для 8 и 9 классов нац. школ: Пособие для учителя/ Р.Б. Сабаткоев. -СПб.: Просвещение, 2003. 184 с.

193. Севостьянова, В.П. Формирование грамматико-коммуникативной компетенции учащихся средней школы в процессе изучения падежей русского языка на системно-функциональной основе: дис. . канд.пед.наук /В.П. Севастьянова. Белгород, 2001. - 201 с.

194. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие /Т.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

195. Сиротинина, О.Б. Лекции по синтаксису русского языка / О.Б. Сиротинина. М.: Высшая школа, 1980. - 144 с.

196. Скобликова, Е.С. Синтаксис простого предложения /Е.С. Скобликова. -М.: Просвещение. 1979. 235 с.

197. Современный русский язык. Под ред. Н.М. Шанского. М., 1987 . -С. 447.

198. Современный русский язык. Под ред.В.Л. Белошапковой. М.: Высшая школа, 1989. - 800 с.

199. Современный русский язык / Под ред.Н.С. Валгиной:. Учебник для вузов. М.: Логос, 2001. - 528 с.

200. Современный русский язык / Под ред. П.А. Леканта / П.А. Лекант, Е.И. Диброва, Л.Л.Касаткин и др. М.: Дрофа, 2001. - 560 с.

201. Современный русский литературный язык: Учебник / П.А.Лекант, П.Г.Гольцова, В.П.Жуков и др. Под ред. П.А.Леканта. М.: Высшая школа, 2001.-462 с.

202. Современный русский язык / Л.А. Новиков, Л.Г. Зубкова, В.В. Иванов и др. / Под ред. Л.А. Новикова. СПб.: Лань, 2003. - 864 с.

203. Соколов, А.Н. Внутренняя речь и мышление /А.Н. Соколов. М.: Просвещение, 1968. - 248 с.

204. Солнцев, В.М. Язык как системно-структурное образование /В.М. Солнцев. М.: Наука. 1978. - 341с.

205. Соссюр, Ф. Курс общей лингвистики / Ф. Соссюр. М., 1933.

206. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология /Л.Д. Столяренко. Ростов-на-Дону: Феникс. 2000. - 544 с.

207. Страхов, И.В. Вопросы психологии внутренней речи / И.В.Страхов // Ученые записки Саратовского государственного пед. института. Саратов. 1948. Вып. 16.

208. Сукунова, И.Х. Взаимосвязанное обучение русскому и родному языкам в национальной (осетинской) школе: автореф. дис. . канд. пед. наук /И.Х. Сукунова. М„ 1995. - 22 с.

209. Текучев, A.B. Очерки по методике обучения русскому языку /A.B. Текучев. АПН СССР. М.: Педагогика, 1980. - 230 с.

210. Теория функциональной грамматики. Введение. Аспектуальность. Временная локализованность. АНСССР. Институт языкознания. Л.: Наука, 1987.-350 с.

211. Теория и практика обучения русскому языку: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.В.Архипова, Т.М. Воителева, А.Д. Дейкина и др.; Под ред. Р.Б. Сабаткоева. М.: Академия, 2005. - 320 с.

212. Тихова, В.В. Резервы школьного учебника в изучении главных членов предложения / В.В. Тихова // Русский язык в школе. 1990. №6. С. 12-16.

213. Тихова, В.В. Функциональный подход к изучению главных членов предложения в школе: дис. канд. пед. наук / В.В. Тихова. М., 1991. - 249 с.

214. Успенский, М.Б. Совершенствование методов и приемов обучения русскому языку в национальной школе /М.Б. Успенский. М.: Педагогика, 1979. - 128 с.

215. Успенский, М.Б. Курс современного русского языка в педагогическом вузе: Учебное пособие. /М.Б. Успенский. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 2004. -192 с.

216. Федоренко, Л.П., Лотарев, В.К. Практикум по орфографии и пунктуации: Учебное пособие для студ. пединститутов / Л.П. ФеДоренко, В.К. Лотарев. -М.: Просвещение. 1970. 207 с.

217. Федоренко, Л.П. Принципы обучению русскому языку / Л.П. Федоренко. М.: Просвещение. 1973. - 160 с.

218. Федоров, А.К. Использование лингвистического эксперимента при изучении некоторых вопросов синтаксиса / А.К.Федоров // Русский язык в школе. 1969. №1. С. 49-56.

219. Фурманец, Н.В. Изучение структуры и семантики простого предложения в национальных группах педвузов союзных республик (курс «Современный русский литературный язык»): дис. .канд. пед. наук /Н.В. Фурманец. М.,1988. 165 с.

220. Хрестоматия по методике русского языка: Методы обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях / Автор-составитель М.Р. Львов.- М.: Просвещение, 1996. 352 с.

221. Чистяков, М.В. Основы методики русского языка в нерусских школах. / М.В. Чистяков. М.: Учпедгиз, 1958. - 227 с.

222. Шакирова, Л.З., Сабаткоев, Р.Б. Методика преподавания русского языка (на материале национальных школ): Пособие для учителя / Л.З.Шакирова, Р.Б.Сабаткоев. СПб.: Просвещение; Казань, «Магариф», 2003. - 376 с.

223. Шанский, Н.М. Методика преподавания русского языка в национальной школе: достижения и проблемы / Н.М. Шанский // Русский язык в национальной средней и высшей национальной школе. Сб. науч. трудов. М., 1984. - С. 12-18.

224. Шанский, Н.М. Русское языкознание и лингводидактика/ Н.М. Шанский.- М„ 1986. 239 с.

225. Шанский, Н.М. Школьный курс русского языка (Актуальные проблемы и возможные решения) / Н.М. Шанский. Русский язык в школе. 1993. №2. -С. 3-8.

226. Шахматов, A.A. Синтаксис русского языка /A.A. Шахматов. 2-е изд. Л., 1941.-620 с.

227. Шведова, Н.Ю. Активные процессы в современном русском синтаксисе (Словосочетание) /Н.Ю. Шведова. М.: Просвещение. 1966. - 156 с.

228. Шегрен, A.M. Осетинская грамматика / A.M. Шегрен. СПб., 1844. -560 с.

229. Шендельс, Е.И. Грамматика текста и грамматика предложения / Е.И. Шендельс // Иностранный язык в школе. 1985. №4. С. 16-21.

230. Шхапацева, М.Х. Обучение синтаксическому строю русского языка. / М.Х. Шхапацева. Майкоп: Адыгейское книжное издательство. 1993. -336 с.

231. Шхапацева, М.Х. Сопоставительная грамматика русского и адыгейского языков / М.Х. Шхапацева. Майкоп: Адыг. респ. кн. изд-во, 2005. - 328 с.

232. Шхапацева, М.Х. Лингвистика и лингводидактика / М.Х. Шхапацева / Избранные работы. Майкоп: Изд-во ООО Аякс, 2005. -319 с.

233. Щерба, Л.В. Избранные работы по русскому языку /Л.В. Щерба. М., 1957. - 72 с.

234. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность /Л.В. Щерба. Л.: Наука. ЛО. 1974. - 428 с.

235. Юрченко, B.C. Простое предложение в современном русском языке / B.C. Юрченко. Саратов: Приволжское книжное издательство. 1972.

236. Ярцева, В.Н. Контрастивная грамматика / В.Н. Ярцева. М.: Наука. 1981. -253 с.