автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Гуманистическая направленность математического образования младших школьников

Автореферат диссертации по теме "Гуманистическая направленность математического образования младших школьников"

На правах рукописи

Ефимов Владимир Федорович

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (математика)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва, 2005

Работа выполнена на кафедре .математического анализа Московского государственного областного университета

Научный консультант: Заслуженный деятель науки,

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Луканкин Геннадий Лаврович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Гусев Валерий Александрович

доктор педагогических наук, профессор Истомина - Кастровская Наталья Борисовна

доктор педагогических наук, профессор Сергеева Татьяна Федоровна

Ведущая организация - Научно-исследовательский институт

общего образования Министерства образования и науки РФ

Защита состоится « » ноября 2005 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д.212.136.02 в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М. А. Шолохова по адресу: 109391, Москва, Рязанский пр., д. 9.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова (ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18)

Автореферат разослан «_»_ 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат технических наук, профессор

А.Х.

Общая характеристика работы.

Актуальность исследования. В трех основных ведущих духовных силах мира - науке, философии и религии, несмотря на их сущностное различие, давно нашло отражение понимание того, что главной преобразующей силой Земли является Человек. Глобальные процессы преобразований общества в минувшие двадцать лет привели к обостренному осознаванию этого положения, которое требует переноса акцентов на верховенство идеи Блага Человека во всех сферах цивилизации и социального Бытия.

В первую очередь это касается образования, которое должно: «формировать человека как целостную личность, как личность новой гуманистической эпохи, личность адекватную мотивам творческого самовыражения»1; обеспечить конституционное право каждого ребенка как члена общества на охрану жизни и здоровья; бережное отношение к индивидуальности каждого ребенка.

Поэтому, главным элементом образования выступает поворот к внутреннему миру и бытию человека, признания этого бытия высшей ценностью. В связи с этим в обучении четко обозначалась тенденция трансформации жестко регламентированных программами, учебниками знаний, умений и навыков из целей обучения в средство формирования личности. Проблемы, связанные с этой тенденцией, в психолого-педагогических и методических исследованиях сфокусировались в «гуманистической парадигме личностно-ориентирован-ного образования» (И.СЛкиманская, Е.В.Бондаревская и др.).

Проблемы гуманистического понимания образования нашли своё отражение в философских трудах В. Зеньковского, М,С. Кагана, A.A. Касьяна, H.A. Бердяева, И.М. Орешникова, М.М. Бахтина и др., в психолого-педагогической литературе (Е.В. Бондаревская, В.А. Болотова, JI.C. Выготский, A.A. Вербицкий, Б.С.Гершунский, В.П. Зинченко, В.М. Меньшиков, ВА. Новиков, М.А. Новиков, В.А. Разумный, В.А. Сластенин, В.А. Ситаров, Е.И. Шиянов, A.A. Шаталов, Г.А. Цукерман, И.О. Якиманская и др.). Отдельные стороны гуманистической направленности (ГН) математического образования рассматривались в последние годы, как в публикациях, так и в диссертациях (A.B. Бело-шистая, В.А. Гусев, Г.В. Дорофеев, ГА. Зайцев, ТА. Иванова, А.Г. Морд-кович, Т.Н. Миракова, Т.А. Оболдина, Е.И. Рудакова, O.E. Царева и др.)

Идеи гуманистической направленности (ГН) математического образования отражены: в трудах известных педагогов России (К.Д. Ушинский, J1.H. Толстой, A.C. Гурьев, В.А. Латышев, С.И. Шохор-Троцкий и др.); имеют место в различных педагогических моделях (информационной, развивающей, личностно-ориентированной и др.) и воплощены в начальных курсах математики (И.И. Аргинская, И.А. Александрова, С.И. Волкова, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, Н.Б. Истомина, М.И. Моро, Г.Г. Микулина, Л.Г. Петерсон, Л.В. Тарасов и др.)

1 Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 г.

2 Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) Проекта/Начальная школа: плюс-минус.-2000ДЬ8 с.8-26 "--

РОС.

Л

Однако, в настоящее время идеи гуманистической направленности (ГН) еще не сложились в целостную концепцию, отражают только отдельные стороны образования, не имеют четко выраженной методической реализации, в большей мере остаются декларированными на теоретическом уровне и в меньшей мере непосредственно внедренными в практику образования. Вместе с тем сегодня и нет специальных исследований, раскрывающих сущность и пути реализации ГН начального математического образования.

В связи с этим в теории и практике существует ряд противоречий, требующих своего разрешения:

- между потребностями преобразования образовательных процессов в русле положений ГН в школе, в том числе и начальной, и педагогическом вузе и традиционными подходами к обучению;

- между богатством философско-педагогических гуманистических идей, и слабом, недостаточном их воплощением в теоретических моделях образования;

- между принятием идей ГН образования общественностью, руководящим корпусом образования, учителями, методистами и др. и отсутствием соответствующих технологий, методических рекомендаций;

- между запросами общества, в частности родителей учащихся, в высококвалифицированных специалистах, способных обеспечить ГН образования в начальном его звене, и отсутствием соответствующей подготовки специалистов в педколледжах и педагогических вузах.

Сформулированные противоречия определяют актуальность темы исследования, из которой вытекает его проблема - определение методологических, теоретических и дидактико-методических аспектов ГН начального математического образования. Решение этой проблемы составляет цель исследования: определить сущностные характеристики, факторы ГН образования и разработать методику её реализации в обучении математике младших школьников.

Объект исследования - начальное математическое образование в системе общего математического образования. Предмет исследования - гуманистическая направленность математического образования младших школьников.

Гипотеза исследования состоит в том, что ГН начального математического образования существенно повысится при выполнении следующих условий:

- в обществе, во всей системе образования будет иметь место приоритет гуманистических ценностей;

- определены и приняты ведущие философско-методологические, мировоззренческие основы ГН математического образования на научном, дидактико-методическом, индивидуально-концептуальном уровне;

- школьный образовательный процесс строится на основе учета сущностных человеческих качеств с целью удовлетворения как социально-общественных, так и индивидуально обусловленных потребностей участников образования в самореализации, в саморазвитии, в самосовершенствовании;

- модель ГН математического образования построена на основе системно-структурного, релевантностного и др. методологических подходов; реализует гуманистический подход к определению содержания математического обра-

зования; направлена на формирование гуманистического мировоззрения и гуманитарного мышления; ориентирована на создание педагогической челове-ковозвьппающей среды, в которой обеспечивается развитие индивидуального информационного пространства участников образования; нахождение личностных смыслов, обеспечение личных переживаний постижения мира, совершенствование себя; содержит ресурсные (организационные, субьектно-дея-тельностные и др.) механизмы для развития личностно-познавательной сферы, сохранения работоспособности и здоровья участников образования; - имеет место специальная подготовка учителей, методистов, педагогов-управленцев и педагогической общественности к субъект-субъектному взаимодействию участников образования, к перманентному достижению высокого уровня ГН математического обучения школьников.

Цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Раскрыть исторические основы гуманизма.

2. Разработать категориально-понятийный аппарат, методологические подходы изучения гуманистической направленности образования.

3. Исследовать развитие гуманистической направленности начального математического образования в России XVII - XX вв.

4. Выявить гуманистический потенциал учебного предмета «математика».

5. Разработать модель гуманистической направленности математического образования младших школьников, экспериментально проверить её на практике.

6. Определить условия гуманизации образовательной среды начального обучения математике.

Методологическую основу исследования составляет диалектический метод познания, который требует: рассмотрения генезиса и истории развитияяв-ления; всестороннего изучения объекта, как в онтологическом, так и в гносеологическом аспектах, а также изучения объекта с позиции внутренних и внешних его связей, выявления в нем общего, особенного, единичного (частного). Исследование опиралось на философские представления о человеке как целостной природной, социальной и духовной сущности; о деятельности, общении и отношениях как важнейших сущностных характеристиках личности. Теоретической базой разработки концепции исследования послужили:

- научные работы, отражающие интегральный характер образования, его направленность на целостное развитие личности (Б.М. Бим-Бад, В.В. Краевский, А. В. Петровский, В.А. Сластёнин и др.);

-положения теории систем, системно-структурного подхода в педагогике (В.И. Андреев, С.И. Архангельский, А.И. Берг, В.П. Беспалько, В.А. Беликов, И.В. Блауберг, Т.А. Ильина, В.М. Монахов, В.А. Садовский, Г. Хакен, Э.Г. Юдин);

- методологические подходы - целостный, цивилизационный, синергетичес-кий, личностно-деятельноетный, культурологический, релевантностный, кампротивистский и др. (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, Э.Н. Гусинский, Г.Б. Корнетов, И.А. Зимняя, Б.Т Лихачев, В.А. Сластёнин, В.А. Ситаров, Г.И. Саранцев, Ф.де Соссюр, Ю.И. Турчанинова, Л.В. Романюк и др.)

- положения теории информационных систем (А.Н. Аверьянов, Т.Ф. Берестова, И.Г. Моргенштерн, О.П. Коршунов, Ю.Н. Столяров, A.A. Силин);

- теолого-антропологические основания гуманизма (св. Макарий Великий, св. Блаженный Августин, св. Иоанн Златоуст, св. Василий Великий, св. И. Дамас-кин и др.), а также воспринявшие и развившие их наследие мыслители XX века: митрополит Антоний (Храповицкий), протоиерей А. Мень, архиепископ Иоанн (князь Шаховской), протоиерей о. Сергей Булгаков, Святой о. Иустин (Попович), схиархимандрито. Иоанн (Маслов), проф. А.И. Осипов, Святитель Лука (Войно-Ясенецкий), митрополит Сурожский Антоний (Блум), диакон А. Кураев, протоиерей о. Валентин Свенцицкий);

- философско-антропологические идеи ГН образования: христианские (Н. Бердяев, Ж. Гюсдорф, В.Зеньковский, Ж. Моритен, Н. М. Языкова и др.), прагматические (Д.Дьюи, ХЛаркерхерст, ЧЛирс, У. Джемс, М. Монтессори и др.), психо-аналитические (3. Фрейд, К.Г. Юнг, Ж. Мокко, Ж. Терье и др.), экзистенцианальные (Ж.П. Сатр, Ж. Фридман, А. Камю, К. Ясперс, М. Хайдеггер и др.), культурологические (B.C. Библер, М.М. Бахтин, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, В.М. Межуев и др.), психологические (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, A.B. Петровский, К.. Роджерс и др.)

- исследования формирования мышления (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д. Дыои, H.A. Менчинская, Н.Ф. Талызина, и др.)

- исследования деятельностного подхода в обучении (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.К. Дьяченко, A.A. Леонтьев, П.И. Пидкасистый, В.П. Симонов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.)

- концепции развивающего начального обучения математике (А.К. Артемов, Л.В. Занков, Н.Б. Истомина, Л.Г. Петерсон, И.С. Якиманская и др.)

- исследования высшего профессионального образования учителя начальных классов (В.А. Сластёнин, Н.Б. Истомина, В.А. Козлова, Г.Л. Луканкин, Л.С. Подымова, A.M. Пышкало, Л.П. Стойлова, Т.Ф. Сергеева и др.)

- теоретические положения гуманитаризации математического образования (В.Г. Болтянский, Г.Д. Глейзер, Г.В. Дорофеев, Т.А. Иванова, А.Г. Мордкович, Т.Н. Миракова, Г.И. Саранцев, И.М. Смирнова, С.Е. Царева и др.);

- исследования формирования мировоззрения в обучении математике (В.Г. Болтянский, С.И. Волкова, Б.В. Гнеденко, В.А. Гусев, Л.Д. Кудрявцев, Ю.М. Колягин, А.И. Маркушевич, A.A. Пойя, H.A. Терешин, А.Я. Хинчин и др.);

- опыт дореволюционных методистов-математиков XIX - начала XX века (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.С. Гурьев, В.А. Евтушевский, А.И. Гольденберг, В.А. Латышев, С.И. Шохор-Троцкий и др.)

- анализ теории и практики обучения математике в начальных классах (H.A. Попова, A.C. Пчелко, Л.Н. Скаткин, Ю.М. Колягин, А.М. Пышкало, М.И. Моро, М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова, Л.В. Занков, Н.Б. Истомина, П.М. Эрдниев, A.A. Столяр, Л.М. Фридман и др.);

- физиолого-гигиенические исследования проблем школьного обучения (Р.И. Айзман, В.Ф.Базарный, В.П.Зинченко, В.В.10гебанов,Т.Ф.Орехова, Г.Н.Сердю-ковская,Н.В. Тверская, П.И.Третьяков,Л.Г.Татарникова, В.П.Щербинина и др.)

Методы и база исследования. В работе использовался комплекс методов, отвечающих общей логике исследования'и взаимодополняющих друг друга: теоретический анализ философской, теологической, психологической, педагогической, учебной и методической литературы; изучение учебной и нормативной документации; сравнение и моделирование; опросные методы (анкетирование, тестирование, рейтинг, беседа); обсервационные методы (прямое, косвенное, включенное наблюдение); праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности участников образования, обобщение педагогического опыта); экспериментальные методы; методы статистической обработки эмпирических данных.

В качестве опытно-экспериментальной базы исследования были педагогические университеты г. Москвы (МПГУ, МГОПУ), Магнитогорский, Курский, Орехово-Зуевский педагогические институты, институты ПКУ и ПРО г. Курска, г. Москвы, курсы повышения квалификации при департаментах образования Московской области, школы № 8, 12, 34, 53 г. Магнитогорска, школы № 4, 6 г. Курска, школы № 1, 4, б, 11, 16, 20, 25, школа-лицей № 9 г. Орехово-Зуево, педагогическое училище г. Истра Московской области, школа-лаборатория № 444 физико-математического профиля г. Москвы. Научная новизна исследования состоит в следующем.

1. Полученные результаты в своей совокупности содержат решение крупной научной проблемы - гуманистической направленности начального математического образования: дана авторская трактовка гуманизма на основе изучения его эволюции; определены предпосылки, методологические, философско-пси-хологические, социально-педагогические аспекты гуманистической направленности образования; дана трактовка понятия гуманистической направленности образования как дидактико-методического конструкта с требованиями к его компонентам.

2. В контексте конкретизации и реализации разработанной лично соискателем концепции гуманистической направленности математического образования:

- выявлена история развития гуманистической направленности начального математического образования и разработана её модель, включающая в себя цели, содержание, функции, принципы, технологии;

- в соответствии с введенной категорией «гуманитарность знания» выявлена гносеологическая и онтологическая сущность математического знания;

- определены факторы, критерии гуманизации предметного школьного обучения и гуманизации образовательной среды.

3. Уточнены представления о процессуальной природе начального образования, факторах его гуманистической направленности:

-определены традиции, состояние и тенденции развития гуманистической направленности основных компонентов математического образования младших школьников и соответствующей подготовки учителей начальных классов;

- выявлены типологии и определены взаимосвязь, стадиальность становления, особенности протекания основных видов деятельности учащихся начальных

классов в обучении математике, необходимых для обеспечения развития их личностно-познавательной сферы;

- определены условия, сохраняющие здоровье участников образования (соблюдение преемственности, создание комфортных условий для самореализации учащихся в обучении, предупреждение утомления учащихся в различных временных рамках, очередность, частотность использования технологий и др.).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно внесло вклад в решение проблемы совершенствования образования: разработан понятийно-категориальный аппарат изучения гуманистической направленности образования, введены понятия дегуманизации и псевдогуманизации образовательной среды, уточнены категории «знание», «гуманитарное мышление», «методико-математическая культура учителя начальных классов», расширены объём и уточнены содержание понятий «гуманистическое мировоззрение», «математическое образование», «математика как учебный предмет», «методика обучения математики» как педагогическая наука и как учебный предмет; применен уточненный в ходе исследования гуманистический подход к анализу математического образования, обосновано применение системно-структурного подхода к изучению проблем гуманистической направленности начального математического образования; разработаны критерии гуманистической направленности образования и показатели гуманизации образовательной среды в условиях работы школы.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты: 1) могут быть применены при изучении и характеристики различных аспектов развития образования младших школьников; 2) мотут быть использованы для совершенствования методики начального обучения математике путем применения в практике программ, технологий, учебных материалов и методических рекомендаций, разработанных в соответствии с концепцией гуманистической направленности образования; 3) содержат критерии, оценки, стратегические ориентиры развития начального математического образования в условиях его модернизации; 4) позволят обогатить философию и историю образования, обновить вузовские курсы математики и методики математики сведениями, способствующими повышению профессиональной культуры и формированию гуманистического мировоззрения учителей начальных классов; 5) могут быть востребованы в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность и надежность полученных результатов определяется методологической обоснованностью исходных позиций, использованием методов исследования, адекватных его задачам и логике развертывания их решения, использованием качественных и количественных характеристик, экспериментальной проверкой выдвигаемой гипотезы.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилась на методических семинарах учителей школ № 1,12,9,25 г. Орехово-Зуева, на научно-методических семинарах, совещаниях преподавателей математики и методики математики педагогических факультетов вузов, на курсах повышения квали-

фикации учителей начальных классов Московской области, на научно-методических конференциях, проводимых в различных городах России — Москве, Курске, Орехово-Зуеве и др, на заседаниях кафедры методики преподавания естественных наук МГОПИ, кафедрах педагогики и психологии начального образования КГУ, МГОУ. Основные результаты исследования отражены в публикациях, апробированы в практике начального обучения математике, в методико-математической подготовке студентов педагогических факультетов, колледжей. " ~'

Основные положения, выносимые на защиту, включают:

1. Развитие и становление современных представлений о гуманизме, формировавшемся в эпохах развития цивилизаций, каждая из которых внесла в его осмысление специфические оттенки, акценты, отражающие дух времени, умонастроения общества в целом и его отдельных мыслителей в частности, сохранило неизменными человековозвышающие принципы, приоритет человеческих исторически-обусловленных ценностей. Гуманизм на рубеже ХХ-ХХ1 вв. стал являться основанием, средством анализа, этико-оценочным компонентом идеологий, верований, философских учений, педагогических явлений и др. В настоящее время гуманизм - основополагающий компонент мировоззрения, имеющий функции оценки целостности принятия, освоения и проявления исторически сложившейся культуры общества, «человечности в человеке», качественно характеризующий бытие, сознание, интеллектуальную, духовно-нравственную сферу, деятельность как общества в целом, так и его отдельных социальных субъектов в частности (личности, этнических групп, политических объединений). Гуманизм - саморазвивающаяся, глубинная интенция Человека и человечества.

2. Гуманистическая направленность образования есть проявление, учитывание и воспроизведение в образовании сущностных человеческих качеств, удовлетворение в равной мере как социально-, так и индивидуально-обусловленных потребностей, бережное обращение к внутреннему миру индивида, к его развитию, к потенциальной духовности, культуре, преимущественное использование здоровье-сберегающих технологий обучения, субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса.

Модель гуманистической направленности образования: включает в себя цель - целостное становление личности с гуманистическим мировоззрением, достигаемое через гуманитаризацию информационно-содержательного компонента образования и гуманизацию процесса образования, в которые входят методико-технологические компоненты и требования к ним предъявляемые; имеет совокупность подсистем, обеспечивающих возможность выбора уровня образования и ответственности за него; свободный переход от одного уровня к другому, что создает условия для обогащения субъектного опыта участников образования.

3. Исследование гуманистической направленности математического образования в России ХУП-ХХ вв., показало скачкообразность развития идей гуманизации в методике математики. Взлеты наиболее интенсивного развития этих

идей приходятся на два периода. Первый - на вторую половину XIX в., характеризующимся преодолением догматизма в обучении, заимствованием, переработкой и отвержением зарубежного опыта преподавания математики, усилением внимания к проблемам ученика в образовании. Второй - на конец XX в., времени появления альтернативных курсов «математика» и практической реализации развивающих систем обучения математике.

4. Гуманистический подход к построению математического образования как сферы человеческой деятельности, состоящий: в раскрытии гуманитарное™ математического знания в соответствии с новым складывающимся в науковедении гуманитарным идеалом научности; в определении общекультурного значения учебного предмета «математика», в более полном использовании субъектно-деятельностных возможностей обучения математике для развития гуманитарного мышления и интеллектуально-познавательной сферы образовывающихся.

5. Методику реализации гуманистической направленности начального математического образования, нацеленную на поддержку индивидуального развития ребенка, на предоставление ему необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений и ответственности за них, т.е. содержащую возможности для творчества и регулируемого выбора содержания, способов учения и поведения, характеризующимися диалогическими технологиями.

6. Специальная подготовка участников обучения к гуманистической направленности образования определяется как сложное интегративное, лично-значимое новообразование. Её сущность составляет взаимодействие мотиваци-онно-ориентационного, содержательно-деятельностного и контрольно-оценочного (рефлексивного) сфер образовательного процесса, в единстве обеспечивающих оптимальное формирование и развитие личности. Организация исследования. Исследование выполнялось в несколько этапов: Первый этап (1979-1988гг.). Накопление эмпирического материала по проблеме исследования. Проведение поисков улучшения обучения математике младших школьников, возможностей использования в массовой практике методических идей, заданий, подходов, заложенных в экспериментальных курсах обучения математике младших школьников.

Второй этап (1988-1999гг.) Изучение и анализ состояния проблемы, степени её разработанности. Проведение локальных экспериментов по созданию инновационных технологий обучения студентов и учащихся, внедрение результатов исследований в практику работы школы и вуза. Разработка методологии исследования проблемы.

Третий этап (1999-2003гг.). Создание концепции гуманистической направленности образования, экспериментальная проверка методики её реализации, опубликование по теме исследования статей, пособий, монографий. Завершающий этап (2004-2005гг.) Систематизация результатов исследования, оформление рукописи диссертации, подготовка её защиты.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. В её тексте содержится 31 таблица, 12 схем, 3 диаграммы (из них 1 гистограмма) и 2 графика. Основное содержание диссертации Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования; определены его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические и методологические аспекты гуманистической направленности образования» обоснован выбор понятийно-категориального аппарата исследования, включающего в себя: реализацию ряда методологических подходов к изучению проблемы, раскрытие сущности гуманизма, его связи с понятиями знание, личность, потребности, парадигма образования и др.; определение философско-антропологических, психологических основ и социально-педагогических предпосылок гуманистической направленности образования (ГНО). Завершается глава описанием модели ГНО в виде дидактико-методического конструкта.

ГНО в настоящее время рассматривается как группа теоретических положений, приобретающих статус методологического подхода, называемый гуманистическим, с целью совершенствования образования, преобразования педагогических процессов, предметных методик. Доминирующие проявления гуманизма в обществе (историко-философский аспект) определяют ГНО (исследуемый нами аспект) в его подсистемах: начальное образование (возрастной аспект) и математическое образование (предметный аспект). Указанные аспекты составляют структуру концепции ГН математического

образования младших школьников, представленной в схеме 1._

Мегауровень

Общество Образование

Z

Макроуровень

Начальное образование

Математическое образование

Микроуровень Схема 1.

Математическое образование младших школьников

В мегауровень входят историософия гуманизма, социально-педагогические основы гуманизации, личностно-деятельностная парадигма образования, педагогические аспекты гуманизма, соответствующий понятийный аппарат, модель в виде дидактико-методического конструкта, факторы и критерии ГНО. В макроуровень входит концепция ГН начального образования, развитие идей гуманизма в истории математического образования, философско-антрополо-гяческое понимание математики как области человеческой деятельности. В микроуровень входят цели, содержательные и процессуально методические компоненты ГН начального математического образования (ГН НМО).

Понимание сущности гуманизма и подходов к его рассмотрению в каком либо аспекте невозможны без знания накопленных наукой сведений и обобщений, т.е.без опоры на историю изучения явления. Осмысление гуманизма нами рассматривается в тесной связи с развитием воззрений на человека в истории цивилизаций, поскольку только с возникновением человеческой рефлексии о собственном бытии гуманизм формируется как глубинная интенция человека и человечества, хотя сам термин гуманизм, по-видимому, возник позже.

Большинство исследователей связывают возникновение термина гуманизм, прямо не указывая на это, с эпохой Возрождения (Х1У-ХУ1 вв.) для обозначения противоположной идеологии Средневековья светской культуры (гума-нистики), не только обращенной к человеку, но и исходящей от человека, от его собственных духовно-творческих возможностей и субъективной мощи. Одновременно единодушно признается, что употребление термина возможно для характеристики как более ранних, так и более поздних явлений культуры. В философском словаре под ред. И.Т.Фролова имеется утверждение, что термин гуманизм вошел в употребление лишь в XIX в. вначале для обозначения движения возрожденческой мысли, затем для обозначения одного из оснований характеристики европейской культуры. В связи с этим нами отличается гуманизм как свойство общечеловеческой культуры и гуманистика как светская идеология эпохи Возрождения.

Наш анализ в соответствии с цивилизационным, диахроническим и синхроническим подходами показал, что к началу XXI в. проявления гуманизма существуют в различных геосоциальных средах как до эпохи Возрождения (Античность, Средние века) так и после неё в эпохах Нового Времени, Просвещения, Х1Х-ХХ вв. Особенности гуманизма указанных эпох подробно описаны в диссертации. Рубеж XX и XXI вв. после Античности, эпох Возрождения и Просвещения являет собой своего рода четвертое «обращение» в истории общественной, философской мысли к гуманизму, к переосмыслению с его позиций ценностей человеческого бытия.

В педагогике гуманизм всё больше становится этико-оценочным компонентом мировоззрения, через призму которого в индивидуальном и общественном сознании характеризуются компоненты образования (обучения), его модели и системы, конкретный педагогический опыт, явления, поступки и т.д., обуславливается выбор стиля деятельности участниками образования.

Педагогические аспекты гуманизма неразрывно связаны с ориентацией на решение проблем развития в процессе образования у индивида сущностных «человеческих» качеств в контексте социокультурных объективаций различных эпох. Основными аспектами являются: равноправное партнёрство участников образования, ощущение себя как части внешнего мира, красота, благо как критерии истины (эпоха Античности); нравственное совершенствование, романтика, ответственность человека перед собой, Богом и людьми (Средние века); вера в возможности человека в познании мира, активность обучаемого в образовании, идея отказа от физических наказаний (Ренессанс); овладение рациональными способами учения, свобода, равенство, гражданство, собствен-

ность и др. как база для развития человека (эпохи Просвещения, Нового времени); психологизация образования, его культурологические и личностные аспекты (XIX в); экзистенциональное понимание проблемы выбора, терпимость, толерантность, экология как сохранение здоровья человека, ограниченность роли педагога как «источника знаний», принятие им позиции наблюдателя-консультанта, субъектный опыт участников образования, витагенные способы обучения, диалог как способ разрешения образовательных проблем (ХХ-ХХ1 вв) и др. Выделенные педагогические аспекты определили сущностные характеристики технологий гуманизации начального образования.

Образованные от термина гуманизм слова: гуманный, гуманность, гуманистический, гуманитарный, гуманитарность, гуманитаризация, гуманизация, де-и псевдогуманизация тесно связаны с понятиями: знание, образование, образованность, культура, парадигма образования, образовательная среда, личность, субъект и др. Их уточненная семантика и связь составляет категориально-понятийный аппарат гуманистической направленности образования.

Использование термина "гуманитарный" в педагогике, дидактике чаще всего наблюдается при освещении классификации наук и учебных предметов, областей знаний, их ориентаций, для отбора содержания образования и т.п. Впоследствии работу по определению гуманитарности предмета и гуманитар-ности содержания обучения предмету (что не одно и то же!) стали называть гуманитаризацией. Так А.М. Новиков, гуманитаризацию рассматривает в узком смысле - как усиление преподавания гуманитарных дисциплин и в широком - как формирование у человека особой человеческой формы отношения к 01фужающему миру и самому себе, к своей собственной деятельности. Особенностью определений гуманитаризации образования (А.А. Касьян, Г.И. Саранцев, Т.Н. Миракова, Т.А. Оболдина, С.Е. Царева и др.) является варьирование предметного и функционального значения объема рассматриваемого понятия путем усиления или ослабления родовидовых его признаков, более широкого их толкования. Термин «гуманитаризация» преимущественно применяется либо к содержанию образования, его информационной составляющей и раскрытию связей с другими компонентами, частями образования, либо по существу трактуется как синоним гуманизации или как её часть, средство. Термин «гуманизация» применительно к образованию выражает либо требование к его процессуальным составляющим при наличии гуманитаризации его содержания, либо требование к образованию в целом. Следует отметить, что оба термина используются применительно как к отдельным компонентам образования, так и для раскрытия, обогащения его методологических, философских основ.

Гуманитарность входит в объём понятия «знание» как взаимодействующая и относительно противоположная к другой его составляющей - информации, которая определяется как «модель реального мира» или как «субъективная реальность», а также через многообразие свойств: модельность, отражатель-ность, структурированность, коммуникативность, вспомогательность, инстру-ментальность, модальность (оценочность), номинативность и др. «Информа-

ция преобразуется в знание, которое в свою очередь, становится информацией для кого-либо» (И.Г. Моргенштерн) или «информация, переработанная субъектом, упорядоченная, наложенная на прежние представления и сохранённая, называется знанием» (Ю.Н. Столяров). «Информация есть знания минус человек» (Г.Л. Бузук). При этом человек рассматривается в единстве внешнего и внутреннего, включающего в себя субъективно-гуманитарное.

Субъективная гуманитарность знания - присущая Человеку совокупность свойств (типологизации), в связи с которыми информация становится знанием. Субъективная гуманитарность, с одной стороны, определяет типологизацию знаний, с другой стороны, проявляется через неё - через уровень качественных их доминант (предпочтений, вкусов, ценностей), присущих конкретному индивиду и характеризующих некоторые параметры его личности.

Научные знания - продукт науки, здание которой построено на гипотезах, правомерность которых во многих случаях весьма проблематична. По своему определению и назначению, наука отделена от ценностей (В.В. Мадер, К. Поп-пер и др.), а по своей сути стремится к завершенности, полноте добываемых знаний, логической их организации, систематизации, однозначности и абсолютности понимания всеми пользователями. Это лишает науку (особенно на поздних стадиях её развития) субъектности - субъективности, способствует её закономерной объективизации, умаляющей её гуманитарность.

Вектор преобразования информации в сфере познавательной деятельности человека направлен от незнания к знанию, к постоянному расширению области явных знаний. Условия ГН образования диктуют наряду с информацией раскрывать гуманитарность знания, наряду с явными знаниями уделять внимание и неявным знаниям, выявлению значимости безличных знаний и превращения их в лично- и личностно- значимые.

Данное утверждение сопряжено с проблемой мотивационной основы образования, его духа и направленности. В связи с этим словосочетания «личностно-ориентированные знания», «личностно-отчужденные знания», «сведение целей обучения к зунам» можно понимать в следующих более глубинных не всегда сводящихся к друг другу смыслах: 1) изменение отношения Человека к информации, полученной в результате научной деятельности и ставшей содержанием образования; 2) изменение отношения Человека к информации об онтогенезе, о самом себе, о своем становлении и развитии как личности; 3) изменение отношения Человека к информации о филогенезе - прошлом и настоящем человечества, об обществе, представителем которого он является; 4) осознание человеком необходимости постоянного осмысления себя как личности в изменяющемся мире и постоянного уточнения представлений об этом мире и себе.

Разрешение проблемы мотивации образования относится к соииалъно-педаго-гическгш аспектам гуманизаиии. в которые входят детерминированные социумом парадигмы образования и факторы его ГН. Предпосылками ГНО, подробно описанных в диссертации, являются философские, мировоззренческие идеи, йозникшие в ответ на необходимость разре-

шения социально-педагогических противоречий общества, отразившихся в образовании. Социально-педагогические трактовки образования отражают внешние по отношению к человеку побудительные силы его развития и отражают в основном целевые установки становления человека как объекта образования. В меньшей мере они раскрывают процессуальные стороны образования, его природу, в которой отражены факторы его гуманизации. К ним мы отнесли: активное функционирование внутреннего мира человека как субъекта образовательного процесса, протекающего в конкретной, социально-Исторической, национальной среде; его менталитет и сущностные качества, потребности и здоровье, гуманные отношения-взаимодействия участников образования.

В качестве основного философского положения на природу образования нами принята трактовка Г.Гегеля, наиболее полно отражающая гуманистическую направленность образования (ГНО). В диссертации нами подробно анализируется наполненная высокоценными идеями переосмысления вечных педагогических проблем концепция парадигмы личностно-ориентированногообра-зования, центром которой является понятие гуманизма, его педагогические аспекты - взаимообогащающий диалог и субъект субъектные отношения образовывающихся и образовывающих. Нами выделены также основные характеристики традиционной парадигмы математического образования.

В парадигмах образования по-разному представлена ориентация на образовательные потребности человека, обозначенная нами выше как фактор ГНО. Большая их часть находится в диалектическом единстве, образуя парные системы (например, труд - отдых, запоминание - забывание и др.), и работают эти системы в режиме маятника. В них мы условно первые компоненты пар отнесли в большей мере к социально-обусловленным потребностям, а вторые - к субъектно-индивидуально обусловленным.

Посредством образования (самообразования) человек приумножает средства удовлетворения своих потребностей и превращает их в предмет новых. Более полному их удовлетворению, преобразованию или адекватной замене способствует ГНО. В русле её идей приобретает первостепенную важность в равной мере с социально-обусловленными учитывание и вторых компонентов пар потребностей - субъектно-индивидуально обусловленных. Для обучающих в условиях ГНО возникает проблема определения, конкретизации как потребностей, так и распознавание свойств потребностей - инструментальности, спонтанности, стабильности, предсказуемости, для создания условий их удовлетворения, преобразования, замены или формирования недостающих.

К потребностям тесно примыкает такой фактор ГНО как сущностные «человеческие» качества: биофизиологичность; психологичность, проявляемая через рефлексивность, социумность, эмпатию, фасилятивность, стремление к счастью, к благу; духовность, в которую входят уникальностъ(самость), активность (креативность), интериотивность, идентификация. Кроме этого каждый человек имеет национальные корни, ментальность, ценностные ориентации.

Приоритет "знаниевой" составляющей образования потерял свое центристское значение и подвергается острой критике. В основном она сводится ккон-

статации игнорирования или отсутствия проявления внимания к субъективной гуманитарности и характеризуется подавлением участников образования жесткостью учебно-воспитательного регламента, слабой выраженностью их самореализации. По Фрейду, разрушительные тенденции в психике человека появляются только тогда, когда он лишен возможности реализовать свой творческий потенциал, зажат в механические схемы жизнедеятельности, навязанные ему обществом или определенными социальными группами и властными структурами, вследствие чего он утрачивает свою уникальность и творческую активность. Угнетение образовательным процессом, приводит к тому, что человек становится НИЧЕМ, ощущает себя несчастным, неудовлетворенным жизнью, приводит к утомлению, переутомлению, психологическим срывам, хроническим заболеваниям.

Здоровье - еще один фактор ГНО. По данным Всемирной организации здравоохранения, здоровье - это состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не просто отсутствие болезни и физических дефектов. Выделяют несколько компонентов здоровья: соматическое (текущее состояние органов и систем организма человека), физическое (уровень роста и развития органов и систем организма), психическое, нравственное.

Рефлексивными критериями здоровья являются следующие выделенные нами глагольные «Я-конструкции»: 1) «Я - готов, мне можно, присуще, мне полезно...» - критерий, характеризующий потенциал человека, его антропологические показатели, возраст, пол; 2) «Я могу...» - критерий, характеризующий соматическое, физическое здоровье; 3) «Я уверен, убежден...» - критерий, характеризующий индивидуальные особенности личности, жизненные позиции человека; 4) «Я хочу...» - критерий, характеризующий, психическое здоровье, его состояние психической сферы, душевного комфорта; 5) «Я должен...» критерий, характеризующий, нравственное здоровье (комплекс характеристик мотивационной и потребностно-информативной сферы жизнедеятельности, основу которой определяют нравственные ценности).

По мнению П.И. Третьякова, в повседневной практике образования, особенно школьной, отсутствует природосообразная адекватная биофизиологичнос-ти, психологическим и возрастным особенностям личности связь всех видов и циклов деятельности, что отрицательно влияет на здоровье учащихся. Симптомом неблагополучия здоровья является преждевременное утомление, переутомление, отсутствие или быстрая потеря работоспособности учащихся.

Валеологи, гигиенисты, медики выявили ряд школьных факторов, влияющих на утомление учащихся. Так, в классификацию базовых истоков утомляемости и истощающего развития детей (по Базарному В.Ф) входят: комплекс факторов закрытых помещений, комплекс факторов телесной астении, информационно-психогенные факторы, комплекс духовно-психических факторов, в которые включаются - угасание духовного потенциала в общении между педагогами и детьми; потери смыслов и интереса в организации учебно-познавательного процесса. Уменьшение преобладающего влияния приведенных явлений на здоровье требует такой образовательной среды, в которой обучение ре-

бенка происходит не за счет ресурсов его здоровья, а вследствие специально-организованной системы развития внутреннего потенциала школьника.

Психогенные и духовно-психические причины утомления и истощающего развития детей зависят от главной фигуры в построении и функционировании учебно-образовательного пространства-учителя, стиля его работы, характеризующимся особенностями его личности, преимущественно используемыми методами обучения и т п. Школьники утомляются как от повышенной тревожности, некомфортности обучения, так и от его непродуктивности, сниженной эмпатии, препятствующими проявлению их активности, самореализации.

Социальные отношения индивидов в образовании зависят от такого фактора ГН как виды складывающихся отношений между участниками образования подразделяющиеся на объект-субъектные, субъект-объектные и субъект-субъектные. Последний вид является условием ГНО, в связи с которым кампрати-вистки в диахроническом, синхроническом и аксиологическом аспектах в диссертации рассматривается проблема оппозиции «личность-коллектив».

Среди многообразия подходов к определению понятия личности отметим следующие положения: понятия человек и личность не однозначны и неравновелики; гуманистическое понимание целостности личности Человека не может быть сведено к совокупности общественных отношений. В связи с этим существуют важные для ГНО подходы к пониманию структуры личности: 1) исходя из строения человеческой деятельности (М.С. Каган) и 2) исходя из того, что наравне с другими компонентами личности, принимается как «данность - зависимость общества от индивида, влияние индивида на социальное» (Б.М. Бим-Бад, A.B. Петровский, В А. Сластенин и др.).

В первом случае личность характеризуется пятью потенциалами: гносеологическим, аксиологическим, творческим, коммуникативным и художественным. Во втором подчеркивается, что у человека есть не только «лицо» -видимый наблюдаемый результат его становления, но и то, что за ним скрывается -внутренний мир. Т.е. то, что скрывается за социальным лицом, не осознаваемо формируется, производя и отражая как ведущие, провозглашенные, так и скрытые, возникающиеся и развивающиеся противоречия социума, частью которого является образование. A.B. Петровским отмечается, что личность, в том числе и в образовании может быть понята при учете трех её атрибуций: интраиндивидной («Я»-«Я», «Я во мне»), интериндивидной («Ты-Я», «Ты-во мне») и метаиндивидной («Я -Ты», «Я - Мы», «Я - в тебе», «Я - в обществе»), которые имеют исключительную важность для гуманизации образования, рассматриваемого как субъет-субъектное взаимодействие его участников. Из сказанного следует, что условием формирования личности является включение индивида в различные связи с другими индивидами, ибо только через межличностные отношения формируется отношение человека к самому себе как к «другому» (Э.В. Ильенков), способствуя тем самым выработке саморегуляции личностью своих отношений к самому себе, другим и различным сторонам действительности. Реализация приведенных подходов к формированию личности является одной из гуманистических характеристик

соответствующей образовательной среды, в которой только и возможно становление личности с прогнозируемыми качествами.

Образовательная среда означает всё то, что вмешивается в жизнь, действия человека в качестве условия его поддерживающего (в случае её гуманизации), разрушающего (в случае её дегуманизации), хаотически проявляемого (в случае её псевдогуманизации). Под образовательной средой для учащегося понимается весь комплекс факторов и условий, оказывающих воздействие на обучающихся в образовательном учреждении. Аспекты, параметры образования, по которым различаются дегуманизация, гуманизация и псевдогу-

Аспекты^, параметрыч^ образования Дегуманизация образовательной среды Гуманизация образовательной среды Псевдогуманизация образовательной среды

1.Постановка целей Диктатура в постановке цели для учас тников образования Интериоризация, согла сованность целей между участниками образования Спонтанность, отсутствие, нечеткость в поста новке целей образования

2.Понимание места, роли знаний, умений и навыков Главная, центральная, основная цель образования Средство формирования личности с гуманис тическими ценностями Новообразования личности с непредсказуемыми качествами, неосознаваемые участниками образования

3.Понимание личности Узкое понимание лич ности как совокупное ти свойств индивида, как «пучка социаль ных отношений» по соц. заказу общества Целостная разно- и всесторонне развитая личность с гуманис тическими ценностями Отождествление лич ности с её внешнепроя-вляемыми, индивидуальными свойствами, их абсолютизация.

4. Удовлетворение потребностей В основном удовлет ворение социально обусловленных потребностей Удовлетворение в равной мере социально и индивидуально обусловленных потребностей Удовлетворение только индивидуальнообуслов-ленных потребностей

5. Отношения участников образования Объект-субъектные (императивность, авто ритарность,назидательность, менторство, нагнетание напряжен-ности.«кликушество»1 Субъект-субъектные (опека, наставничество, сотрудничество, партнерство, содружество) Субъект-объектные (ли берапьничество, попус тительство, угодливость, безответственность).

6. Понимание коллективав образовании Коллектив - средство давления и принуждения личности. Коллектив-совокупность равноправных индивидуальностей, средство развития личности. Отрицание коллектива. Антагонистическое его противопоставление личности.

7. Наличие выбора, свободы в процессе обра зования Отсутствие выбора, строгая регламентированность всех компонентов образования Относительная Свобода в рамках диагностично пос тавленных целей. Регулируемый выбор, воспринимаемый образовывающимся как собствен- Свободно осуществляемый, неуправляемый выбор. Отсутствие регламентированности в компонентах образовательного процесса

ный, самостоятельный осознанный выбор.

8.Соотноше-ние информационных и гу-манитар-ных компо- нентов категории «знание» Личностно-отчужден- ные знания, в основном представ ленные информа ционной частью своего объёма. Личные и личностно-ориентированные знания. Информационность знания используется как средство усвоения и достижения его гуманитарности. Отсутствие дифференциации отдельных частей и видов знания. Неполная гуманитарность знания, обусловленная бедностью его информа ционной части.

9.0собенност и усвоения содержания образования Технократичность. Произвольность психических процессов. Установка на запоминание. Взгляд на мышление только как на систему операцион ных действий. Косность, клише при вое произведении знаний Задействованность в обу чении всех психических процессов, опора на субъ ектный опьгг образовывающегося. Понимание, осознавание, направлен ность на отыскание личностных смыслов -главные черты усвоения содержания образования Подстраивание органи зации процесса усвое ния под психические процессы и сиюминут но возникающие ипте ресы образовываю щихся.

Ю.Преимуще-ство видов коммуникации в обучении Регламентированный целями образования монолог образовывающего. Равноправный диалог с регулирующими функциями со стороны педагога. Неравноправный, нерегулируемый или слабо регулируемый диалог.

11.Оценивание в образовании Исключительное право оценки со стороны образовывающего. Разнообразие форм и ви дов оценивания.(безотме точное обучение, самоо ценка, взаимооценивание в системах «ученик-ученик», «ученик-учебный материал»).Совмесг ная оценка учения участниками образования Образовывающийся оценивает как его образовывает образовывающий. Безотметочное обучение.

На основе факторов ГНО нами определены следующие факторы гуманизации образовательной среды (Ф-фактор): Ф1 - востребованность в процессе образования субъектного опыта образовывающегося, опора на этот опыт; Ф2 -здоровье сберегающая направленность процесса образования; ФЗ -удовлетворение в равной мере социально и индивидуально-обусловленных образовательных потребностей в форме адекватной возрасту образовывающегося; Ф4 -поддержание комфортности обучения (создание ситуации успеха у образовывающегося, использование реагентов счастья, благоприятствующее общение, сотрудничество, эмпатийное сопереживание и.т.п.); Ф5 - предоставление возможности выбора (выбор способа получения нового знания, объёма, вида и сложности задания, выбор вида, средства учебной деятельности, позиции исполнителя или лидера и т.п.) и ответственности за него; Фб - включение в учебный процесс новой информации, благоприятствующей образованию.

ГНО представлена в виде 3-х блочного дидактико-методического конструкта на схеме 2. Первый блок (левая вертикаль схемы) определяет целевые и методологические основы ГНО. Второй блок (средняя вертикаль схемы) пред-

ставлен в виде комплекса методических средств, на основе которых строятся технологии обучения, построенные с учетом правомерности и взаимосвязи следующих тезисов: личность образуется и развивается в деятельности; деятельность развивает, образует личность. Третий блок ГНО (правая вертикаль схемы) также состоит из 3-х составляющих, которые характеризуют готовность к достижению результатов в образовании, как учителя, так и учащихся.

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ

Основные сущностные, составляющие ГНО I

Методико-технологичес-кие составляющие ГНО 2

Целостное становление личности с гуманистическим мировоззрением

Гуманитаризация информаци онного компонента образова ния

Гуманизация процессуального компонента образования

Результирующие >| (уровневые) составляющие ГНОЗ

Содержание учебных материалов, реализующих ГО

Методы, средства приёмы, реализующие ГО

Базовый уровень 1

Продвинутый уровень

Личностно-деятелыю-ориентированные технологии

Высокий

(идеальный)

увовень

Схема 2.

ГН целевых установок дает ориентиры для построения, функционирования всех блоков гуманизации образования, определяет их содержание, через которые формируется основная составляющая первого блока - целостное развитие личности с гуманистическим мировоззрением и гуманитарным мышлением.

Гуманистическое мировоззрение есть совокупность ценностных ориентаций, идей, идеалов, убеждений, которая строится вокруг одного центра - Человека и которая является руководством в истолковании явлений окружающей действительности, определяющих содержание, направление, характер его преоб-ра-зующей деятельности. Оно соединяет у индивида: онтологически - целостное представление о мире, аксиологически - систему ценностных установок, рефлексивно - осознание себя, своего места и миссии в жизни. Развитие мировоззрения сопряжено с развитием сознания человека. В условиях ГНО это развитие должно происходить: через формирование у учащихся способности ставить вопросы о мире, о взаимоотношениях с ним и искать ответы на них, конструируя и используя наиболее общие предметные, технические и математические способы действий; через рассмотрение происхождения понятий в круге проблем и вопросов, для решения которых и возникло понятие.

Определение гуманитарного мышления основывается нами: 1) на развитой М.М. Бахтиным идеи о мышлении как диалоге исторически сложившихся в эпохах культур; 2) на мыслях B.C. Библера о современном мышлении, 3) на утверждении Д. Дьюи о сходности, близости природного детского и научного

мышления; 4) на положении о том, что усвоение информации предполагает осознавание, сопереживание, соприкосновенность,что является наиболее сильным качеством человеческого мышления, связанного с его рефлексивностью.

Гуманитарное мышление можно понимать как мышление, перерабатывающее в равной мере как знаковую, так и образную информацию, обладающее глубинным свойством рефлективности, обуславливающим его шпоралистич-ность, критичность, соборность и планетарность и заключающее в себе 'Многоголосие" исторически сложившихся в эпохах культур, свободу, творчество, а также одновременное звучание "голосов" индивидуального развития человека. Формирование так понимаемого гуманитарного мышления может осуществляться преимущественно в диалогическом обучении, понимаемом как общение, поиск постижения истины.

Гуманитаризация содержательно-информационного компонента образования является второй составляющей первого блока ГНО. Она заключается в выделении гуманитарного потенциала изучаемой области знаний с целью принятия их личностью, выделения общественно - значимых ценностей, с целью их присвоения (интериоризации) личностью и "безболезненной" социализации.

Гуманитаризация предъявляет к обработке информации для учебного использования следующие требования. Информация чтобы потенциально стать у обучаемых знаниями должна: 1)отражать общекультурный гуманитарный потенциал знаний; 2) удовлетворять образовательные потребности в разностороннем познании, в усвоении смысла (семантики), сути изучаемого, должна быть полезна; 3) иметь благоприятные условия ее восприятия: соответствовать субъектному опыту человека, его интеллекту, зоне ближайшего развития; ведущей модальности восприятия; 4) давать возможность устанавливать причинно-следственные ассоциативные связи в изучаемом материале; 5) отражать связи изучаемого с окружающей действительностью с реалиями сегодняшнего дня, со смежными отраслями знаний, находящимися в опыте обучаемого; б) содержать в себе историю происхождения (генезис); версии становления изучаемого факта, явления, понятия, теории и др., а также границы их применимости; 7) включать языковые и иные возможности (графические, схематические и т.п.) описания изучаемого; 8) включать возможные средства обработки, обмена, преобразования, придания ей компактности для сохранения (нормы, договоренности, обозначения - символы, кодирование, конспектирование, аннотирование, моделирование).

Третьей составляющей первого блока ГНО является гуманизация его процессуального компонента, для которого характерны: субъект субъектные отношения участников образования и возможность выбора, обеспеченного многовариантностью учебных материалов и других методических средств в соответствии с возрастными возможностями, целями, предпочтениями личного развития обучаемых, форм методов постижения себя и окружающего мира.

Уровни ГНО определяются по степени включенности субъектных возможностей (субъектного опыта, качеств) индивида, его свободы в образователь-

ном процессе и рассматриваются в трех сферах ГНО: мотивационно-ориента-ционной, содержательно-деятельностной, контрольно-оценочной.

Исходя из выявленных предпосылок, основ и факторов ГНО и факторов гуманизации образовательной среды, а также в соответствии с положением о ведущей деятельности и с взглядами на личностно-гуманную основу педагогического процесса, концепцию ГНО составляют следующие выдвинутые нами теоретические положения: 1) ребенок - личность, целостность которой определяется системой потребностей, мотивов, установок, ориентаций, убеждений. Обучение становится смыслом жизни учащегося, если оно управляется с его же позиции, которая включает в себя разносторонние тенденции к развитию, самостоятельности, самоутверждениию, познанию и т.д. 2) полноценное образование личности эффективно проходит в комфортной, здоровье сберегающей, диалогической среде. 3) познавательные силы ребенка стремятся к развитию, которое мыслится как процесс (потребность) преодоления всё более усложняющихся препятствий. Потребность школьника возбуждает не просто активную деятельность в виде усвоения, заучивания, запоминания, повторения, а скорее экспансивную, выражающуюся в формах присвоения, овладения, добывания, распознавания. Экспансивные формы деятельности способствуют формированию жизненного, личностного смысла обучения. 4) ребенок стремится к свободной активности своих познавательных сил, ему необходимо чувство свободного выбора и педагогическая поддержка Успешность деятельности школьника равнозначна успеху становления его личности. Успех выражается в чувстве удовольствия и радости. Неуспех, вызывающий неудовлетворенность и огорчение, должен сопровождаться сопереживанием неудачи, рассматриваемой как приближение к намеченной цели, как индивидуальные неизбежные задержки, вызванные необходимостью совершенствования знаний и опыта, способов деятельности, определенных умений. 5) учебно-познавательная деятельность в силу общественной значимости её результатов имеет для школьника огромный личностный смысл. Стремление к новому - основная функция познавательной деятельности. Свободное функционирование познавательных сил в процессе обучения обеспечивается: а) установлением атмосферы взаимного доверия и уважения; б) управление учебным процессом в формах «со...» педагога и школьника; в) создание условий для свободного выбора педагогически однозначных (с одной и той же учебной задачей), но субъективно (для школьника) разнообразных учебных материалов; г) удовлетворение потребности в экспансивной учебно-познавательной деятельности и обеспечение развития всех познавательных сил; д) пробуждение формирование и поощрение творческой и созидательной самостоятельности учебно-познавательной деятельности.

Во второй главе «Дидактико-методические аспекты гуманистической направленности математического образования младших школьников» раскрывается гуманистический потенциал математической науки, проводится анализ кризисов её развития в соотнесении с трудностями прохождения реформ математического образования в России. Рассмотрен генезис идей гуманизма в ма-

тематическом образовании младших школьников, описана методика реализации гуманистической направленности начального обучения математике.

ГН предполагает в обучении раскрытие общекультурного, гуманистического потенциала учебного предмета и соответствующей ему науки. В связи с этим в диссертации исследована философско-антропологическая сущность математического знания, дан анализ объективного определения математики Ф. Энгельса, как науки о количественных отношениях и пространственных формах действительного мира. В соответствии со складывающемся гуманитарным идеалом научности, опираясь на взгляды на математику зарубежных ученых А. Пуанкаре, Н. Бурбаки, И. Локатоса, Р.Л. Уайдлера, Р. Тома, а также крупных отечественных математиков В.И. Арнольда, А.Д. Александрова, А.Н. Колмогорова, Л.Д. Кудрявцева, С.М. Никольского, М.М. Постникова и др. в русле рассматриваемой в исследовании проблемы нами предлагается определение математики в следующей редакции. «Математика - это наука о количественных отношениях и пространственных формах абстрактных структур (систем) и изоморфных (подобных) им структур универсального мира (универсума), центром и высшей ценностью которого является Человек, а также наука о методах познания этих форм и отношений человеком».

Такое определение математики более полно отражает её гуманитарность, точнее в духе гуманистической парадигмы образования выражает её как учебный предмет и в большей мере объединяет и раскрывает во взаимосвязи её основные сущностные атрибуты как науки: объект, предмет, методы, функции, назначение, ориентации - в их философско-антропологическом понимании.

Гуманитарность математического знания проявляется в процессе его становления, развития и формирования, начиная от непосредственного открытия математического факта и заканчивая превращением его в конкретную дидактическую единицу и элемент индивидуальной концептуальной системы. Наше исследование первоначального (научная единица) и последнего (индивидуально концептуальная единица) этапов движения научного знания и самого процесса этого движения от постановки задачи его поиска ученым до постановки задачи его усвоения учеником, показало следующее. Любые незначительные изменения в математическом образовании - в построении и структуре его содержания, в подходах к его изложению, а также последовательность и характер реформ образования имеют свой аналог, объяснение в истории развития математики, как научной деятельности или/и формы познания. Коллизии, возникающие в реформах образования, связаны с нарушением единства информационной и гуманитарной составляющих математического знания, в степени осознанности их учета в приведенных выше этапах.

ГН начального математического образования (НМО) рассмотрена нами в общей системе математического образования. НМО и методико-матема-тическое образование учителя начальных классов (ММО УНК) наследуют от структуры общего математического образования ряд её свойств, факторов на нее влияющих: историко-социальную обусловленность, влияние развития

математики как науки, педагогические цели, содержание и формы и, наконец, процессы, способствующие или препятствующие гуманизации.

С точки зрения качественных изменений в истории ММО УНК в XX в. можно выделить четыре этапа: 1. До 30-х гг.- созревание, становление ММО УНК с минимальным объёмом математики и развитой для того времени методической подготовкой рецептурного характера; 2. С 30-х по 60-е гг. -направленность ММО УНК да совершенствование методического мастерства на основе школьного курса математики; 3. С 60-х до середины 80-х гг. -введение профессионально направленного курса математики, усиление роли теоретических знаний в учебных дисциплинах ММО УНК; 4. С середины 80-х гг. XX в. - взаимообусловленность дисциплин математики и методики, их направленность на взаимосвязь с психолого-педагогической подготовкой, на многовариантность начального обучения математике.

Вектор совершенствования ММО УНК видится в реализации ряда принципов: фундаментальности, универсальности, вариативности, дифференциации, культуросообразности, духовности, преемственности-перспективности и др., среди и/или внутри которых важное место занимает и принцип ГНО.

Идеи ГН в истории математического образования развивались неравномерно. До XVII в. особенности проявления гуманизма в образовании заключаются в самобытности, уникальности, народности, индивидуально-личностной направленности обучения. В ХУШв. намечается тенденция выявления и поступательного развития гуманизма в методико-педагогических воззрениях на светское первоначальное обучение математике, в котором преодолевался архаизм, схоластика, обыденность математического языка, связанных с использованием старославянской нумерации. Математики-методисты (Л. Эйлер, С. Котельников, С. Разумовский, М. Головин, Н. Фусс) стремились перейти от формального изложения знаний к понятному (доступному), содержательному, учитывающему связь изучения материала с жизнью. До XX века в России наиболее интенсивно развитие идей ГН в методике математики приходится на вторую половину XIX века, что выразилось в трудах и педагогической деятельности таких мыслителей как К.Д.Ушинский (1824-1870), Ф.И. Буссе (1794-1859), Л.Н. Толстой (1828-1910), математиков-методистов П.С. Гурьев (1807-1884), В.А. Евтушевский (1836-1888), А.И. Гольденберг (1837-1902), С.А. Рачинский (1838-1902), В.А. Латышев (1850-1912), С.И. Шохор-Троцкий (1853-1923) и др. В XIX в. имело место изучение, заимствование, переработка зарубежного опыта преподавания математики (И.Г. Песталоцци, А. Дистер-верг, А.В. Грубе, Ланкастер), усиление гуманизма в обучении - преодоление догматизма, стремление к доступности, к побуждению активности, самостоятельности обучаемых, создания у них ситуации успеха.

В XX в. взлеты наиболее интенсивного развития идей ГНО приходятся на два периода: на 20-е годы и на конец XX в. - времени появления и практической реализации развивающих систем обучения математике. В 20-е годы XX в. получили практическую реализацию многие ставшими актуальными в ХХ1в. идеи ГН математического образования - идея целостного формирования зна-

ний о мире, идеи совместного, диалогового обучения, идеи форм обучения, альтернативных традиционному уроку, некоторые педологические идеи и т.п. Во второй половине XX в. вектор развития методики, совершенствования начального математического образования определился увеличением его информационной составляющей, применением деятельностного подхода к разработке процессов обучения математике, индивидуализацией и дифференциацией в традиционном, а затем в развивающем обучении. Педагогические модели образования, концепции развивающего обучения, экспериментальные курсы, опыт отдельных школ и учителей, в том числе и новаторского типа, действующие в практике обучения младших школьников, в том числе и математике, в России XX века располагаются нами на оси между двумя мыслимыми теоретически взаимно-противоположными полюсами на схеме 3.

Традиционное Развивающее

обучение обучение

Антигуманное _( Р )_ Гуманистически

образование (обучение) Массовый опыт учителей направленное

образование(обучение)

Схема 3.

Один полюс - антигуманное обучение, другой обучение с ГН. Развитие образования в рассматриваемом нами аспекте идет в направлении от одного к другому. Между ними находятся традиционное обучение - ближе к антигуманному и развивающее обучение - ближе к обучению с ГН. Серединой приведенной оси, отмеченной знаком Р, является опыт традиционного обучения математике с применением индивидуально-дифференцированного подхода. В нем сосредоточился гуманистический потенциал традиционной парадигмы образования, в которой индивидуальные различия учащихся, их особенности учитываются лишь в той мере, чтобы выбрать наиболее удачную стратегию, тактику наполнения учащихся одинаковым для всех или/и несколько урезанным для слабых учащихся содержанием. Такая дифференциация, называемая внешней, затушевывает истинные и особенно низкие результаты обучения.

Идеи ГНО конца XX века повлияли как на дальнейшее совершенствование развивающего обучения, так и на реализацию в новых условиях индивидуально-дифференцированного подхода в массовой школе. Получает распространение внутренняя, поисковая, непрерывная, уровневая, предпрофильная и профильная дифференциации. Но развивающие системы, значительно дистанцируясь от антигуманного и традиционного обучения математике, в практике реализации своих идей имеют следующие положения, не согласующиеся с ГНО:

1. Отсутствие явно выраженных акцентов в целях развивающего обучения на проявление субъектности участников образования, недооценка наличия внутреннего мира школьника и системы отношений учащегося к себе и миру.

2. В системах развивающего обучения имеют место завышенные цели образования в области развития мышления, предъявляемые в ущерб природосообраз-ным, возрастным возможностям ребенка.

3. В развивающих системах обучения имеет место нарушение принципов единства, «общеобразовательности» и преемственности начального и среднего звеньев школьного обучения.

Для ГН начального обучения математике (НМО), становится актуальным де-ятельностный подход к разработке теоретической основы HMO (А.А. Столяр). Суть его в следующем. Традиционно в качестве основ обучения являются соответствующие математические теории в завершенном виде. Но завершенная, дедуктивно построенная математическая теория не может служить достаточной основой НМО. Игнорирование этого факта приводит к недооценке особенностей психологии детей 6-9 лет. Термин «математика» в узком смысле обозначает уже построенные математические теории. С гуманитарной точки зрения математика в широком смысле охватывает и ту стадию развития математического знания, которая предшествует построению теории. Её содержанием является теория, раскрывающая связь между, свойствами реальных объектов, отношений и математическими понятиями. Исторически в филогенезе в познавательном плане это математика первого периода её развития, приходящегося на Античность. В познавательном отношении для Античности характерны многогранность интересов образованного человека и вера в великую гармонию природы, которую древние стремились увидеть, постичь. То же самое в онтогенезе это характерно и для современных младших школьников.

В контексте ГНО цели начального обучения математике согласуются со следующими положениями. Приоритетной целью начального математического образования является: развитие личности младшего школьника средствами математики, формирования у него умений и желания учиться (сверхзадача). Каждый младший школьник должен потенциально иметь развитое гуманитарное мышление, в которое только составной частью входит самостоятельное логическое мышление (высшая цель обучения математике младших школьников). Все ученики начальной школы должны быть подготовлены для продолжения учебы в среднем ее звене (социально-педагогическая цель) Грамотный младший школьник должен иметь минимум математических знаний и навыков, необходимых в быту, в практике (прагматическая цель).

Подходы в русле ГНО к пониманию учебного начального курса математики требуют в преподавании обращать внимание не столько на еёнаучно-содержа-тельные основы, сколько на организацию взаимодействия «образовывающегося» с гуманитарной составляющей - общекультурными компонентами математического образования, в которых выделяют три уровня-фактологический, дидактико-психологический и методологический (Т.Н. Миракова). Их соотнесение с практикой обучения математики показывает неравномерную их представленность. В целом в начальном обучении наиболее полно представлен (речь идет не о качестве представленности, а о принципиальной ее возможности, существовании и наличии) дидактико-психологический уровень. Менее (в массовом, а не отдельном опыте) представлен методологический уровень.

На фактологическом уровне наиболее представлен в содержании начального математического образования - логико-языковой компонент. Структурный и

операционный компоненты представлены лишь в той мере, в какой они могут быть отражены в арифметике натуральных чисел. Изучая ее, младшие школьники получают представление о количественном методе исследования окружающего мира (4-х арифметических действиях). Поэтому целью начального обучения математике при усвоении фактологического уровня является не столько формирование понятий, усвоение теорий, сколько формирование представлений. подготавливающих учащихся к усвоению систематического курса математики основной и средней школы.

Гуманитаризация содержания НМО в диссертации представлена нами в рассмотрении семи содержательно-методических линий, на которых строятся начальные, как ныне действующий, так и альтернативные курсы математики. К упомянутым линиям относятся - арифметическая (вычислительная, числовая, текстовые задачи), геометрическая, алгебраическая, алгоритмико-инфор-матическая, логическая, конструкторская и мировоззренческая. Реализация выявленного нами культурно-гуманистического потенциала указанных линий в практике обучения является основным средством расширения личностно-познавательной сферы учащихся, повышающим уровень ГНО.

Процессуальные основы ГН НМО составляют образовательная среда и входящие в нее компоненты методики обучения, такие как методы, приемы, средства, формы и соответствующие технологии обучения.

Существующие определения методики математики в начальных классах как педагогической науки отражают их направленность на сущностные характеристики моделей обучения - информационной (А.М. Пышкало,1975), управ-ленческо-деятельностной (A.A. Столяр,1988), развивающей (Н.Б. Истомина, 1992), в которых заложено в основном неравноправное по своей сути взаимодействие типа «учитель-ученик». В гуманистической парадигме объем содержания понятия "методика" укрупняется, в него включается формирование личности средствами учебного предмета и средствами обучения этому предмету, включающей в себя и организацию разнообразной совместной деятельности участников образования на субъект-субъектной основе. При этом от технологий обучения требуется придерживаться следующих концептуальных положений: 1) ребёнок в своём индивидуальном развитии (в онтогенезе) повторяет путь человечества в познании (филогенез); 2) усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый, импульсивный процесс; 3) ребёнок, является активным субъектом своего обучения, в результате удовлетворения возникших у него потребностей как в объективных, так и в гуманитарных составляющих знания; 4) условиями успешности обучения являются: проблематиза-ция учебного материала, романтика, испытывание детьми актуально осознаваемых затруднений, удивления и любопытства; активность ребенка; прямая или косвенная задействованность в обучении родителей; 5) помощь ребенку, предоставление ему возможностей для самореализации; связь обучения с жизнью ребенка - игрой, трудом, учебой, его мироощущением и т.п.

В дидактике принято большинством ученых положение теории Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева, что процессы обучения и воспитания развивают (обра-

зовывают) человека в том случае, когда они принимают деятельные формы и через посредство содержания в определенных возрастах способствуют формированию видов деятельности. Такими видами деятельности для младших школьников являются развитая игровая деятельность и учебная.

Разработанные нами типологии младших школьников по взаимосвязи сфор-мированности игровой и учебной, совместной и индивидуальной деятельнос-тям (умению сотрудничать)-и применение методики их использования позволяет достаточно эффективно проводить ГН обучения. Совместная учебная деятельность осуществляется в диалогических системах: "учитель - ученики", "ученик - ученики", "ученик - ученик", "ученик - учебный материал". В них ведущая организаторская роль непосредственно или опосредованно принадлежит учителю. Функционирование указанных систем через диалог как внешне-речевую форму мыслительной деятельности, обуславливающей и порождающей внутреннюю речь - диалог с самим собой, способствует формированию диалогической направленности мышления.

В диссертации описаны реализующиеся в указанных парных системах такие гуманно-ориентированные технологии обучения, как, учет субъективного опыта учащихся, адаптированное наведение на понятие, сюжетное построение урока или учебного дня, уровневая дифференциация, различные варианты групповых и коллективных способов обучения, модульное обучение, эффективность которых проверялась экспериментально.

Например, технология адаптивного наведения на понятие в диалоговом режиме сводится к следующим действиям: 1)организация "проживания" исторической версии создания объекта (генезис), представление о котором формируется у учащихся; 2) определение, выделение признаков, по которым отделяется изучаемый объект от других; определение существенных признаков объекта; 3) рассмотрение, создание объектов, удовлетворяющих нескольким, но не всем признакам изучаемого объекта; 4) придумывание версий называния изучаемого объекта, его анализ; 5) выделение среди слов, обозначающих объект - нормы. Предложение детям доказать или опровергнуть выбор названия (термина) - нормы; 6) рассмотрение сходных, но отличающихся объектов или создание таковых попадающих под нормированное название изучаемого объекта.

Технология сюжетного построения урока позволяет воспроизвести мир детства в бытовых ситуациях, в сказках с любимыми героями и т п. Персонажи сюжетов все время испытывают затруднения, решая как им поступить, какой выбор сделать. В эти моменты как осуществление помощи героям детям предлагается выполнять учебные задания, тексты которых и результаты выполнения увязываются с композицией сюжетного повествования. И т.д.

Становясь творцами версий в изучении понятия, помощниками в трудных ситуациях, участниками «драматических» событий и находясь в позиции выбора и ответственности за него, в роли обучающего и обучаемого, дети с разным уровнем игровой и учебной деятельности активно включаются в образовательный процесс и способны концентрироваться на нем более

длительное врет, чем на обычных уроках. При этом достигается нахождение личностных смыслов, личных переживаний постижения мира и отражения в нем самого себя.

Технологии регулируются дидактическими принципами в НМО и методико-математическом образовании учителей начальных классов (ММО УНЕС), которые сохраняют основополагающие, вобравшие в себя вековые традиции передачи знаний. Трансформировавшись, в 70 - 80 годы XX века эти принципы и сегодня не утратили своего значения, но уже и не отражают в новой ситуации полноту предъявляемых к образовательным процессам требований.

ГН математического образования регулируется следующими принципами: 1)принцип направленности на формирование личности; 2) принцип отражения гуманитарной составляющей науки-математики, состоящий в выявлении его общекультурных (исторических, философских, методологических и др.) компонентов; 3) принцип структурности, направленности обучения на реализацию развивающей функции, на диалоговое, субъект-субъектное взаимодействие участников образования; 4) принцип соблюдения здоровье сберегающих условий обучения, одним из которых является равно долевое использование знаковой и образной информации в преподавании, обеспечивающих «физиологичность» работы полушарий головного мозга обучающихся; 5) принцип учета полноты возможностей использования языковых и иных средств выражения содержания учебного материала; 6) принцип учета субъективного опыта обучающихся при изложении содержания учебного материала;7) принцип учета ведущей модальности, стадиальности, многоуровневости, прерывности-непрерывности и других особенностей процедуры понимания учебного материала; 8) принцип романтизма, эстетики (красоты по Пифагору и Платону) внутреннего и внешнего оформления учебного материала; 9) принцип преемственности и перспективности, учета внутрипредметных и межпредметных связей в построении содержания математического образования.

Завершается вторая глава описанием экспериментального исследования эффективности ГН начального обучения математике. В ходе поискового эксперимента (1999 г) ставились задачи по реализации идей ГН в НМО, достигалось повышение положительной мотивации учения у младших школьников, устранение напряженности и беспокойства, как в учебной деятельности, так и в общении с друг другом. Этому способствовало: сюжетное построение уроков, технология адаптивного наведения на понятие, безотметочное обучение в 1-ом классе; интериоризация целей обучения и соответствующие возрасту привлекательные виды деятельности учащихся на уроках, диалоговые технологии, открытость обязательных результатов обучения со 2-го класса, реализация права выбора содержания обучения (видов учебных заданий) и уровня его усвоения с 3-4 класса. Как показала визуальная оценка психологического и физического состояния детей в целом, учащиеся чувствовали себя намного комфортней, выполняли учебную работу не из-за страха, а более осознанно и уверенно. Результаты итоговых аттестаций в начальной школе предс-

тавляет нижеприведенная таблица, в которой показатели выше 68% - среднего общегородского показателя качества знаний учащихся начальной школы. | 1998 | 96% | 1999 | 98% 1 2000 | 96% | 2001-2003 | 100%[

Обучающий эксперимент (2001-2003) носил сравнительный характер. Была расширена экспериментальная база, разработаны критерии ГНО. Общим критерием ГНО является совокупность трех показателей — критерия ГНО со стороны образовывающегося индивида - (К /учен/), критерия овладения ГНО образовывающим (учителем) - К/учит/ и критерия гуманизации образовательной среды -К/сред./.

В К/учен/ включаются: знаниевая составляющая (1фитерий К1), работоспособность индивида (критерий К2), его утомляемость (критерий КЗ), степень осознавания и принятия социумности (критерий К4), степень проявления субьектности (критерий К5).Критерий К1 определялся отношением суммы полученных баллов на их число. Критерии К2 и КЗ определялись по методике использования фигурных таблиц, рекомендованной НИИ физиологии детей и подростков АПН. В эксперименте приращение работоспособности учащихся от ГНО составило приблизительно 16%.

Критерий К4 в начальной школе характеризует формирование и поступательное развитие социальных ролей участников образования. Для преподавателя это многофункциональная роль Учителя-педагога. Для ребенка это роли: «Я - ученик», «Я - школьник», которые определяются степенью овладения компонентами учебной деятельности, положительным отношением и способностью ребенка к учебе (обучаемостью). В послевоенные годы, примерно до 50-60-х гг., близким по содержанию к критерию К4 являлось качество учащегося, обозначаемое термином «прилежание», которое вместе с поведением еженедельно оценивалось учителем. Критерий К5 характеризует личностные качества индивида как субъекта образования (активность, особенности психики - коммуникабельность, склонность к сотрудничеству, стремление к самовыражению, самоактуализации и др.), которые проявляются в деятельности вообще, в том числе и образовательной.

Показатели К2, КЗ, К4, К5 практически не учитываются в традиционном образовании (обучении), хотя вообще говоря качественно влияют на его эффективность, которая измеряется в основном только одним знаниевым показателем К1. Критерий гуманизации К/инд/ при К2=1 (показатель наивысшей работоспособности), при отсутствия фиксации у обучаемых субъектных и социумных качеств личности (К4=К5=0), при КЗ = 0 (показатель наименьшей утомляемости, т. е. её отсутствие) совпадает с К1 - знаниевым критерием, успеваемостью. Наиболее удобным и наглядным показателем ГНО является процентное отношение эмпирически полученного (Кэ /инд/) к теоретически максимально возможному Кт /инд/, вычисляемому при самых высоких значениях КЗ, К2, К4, К5. При пятибальном оценивании знаний и при использовании относительных критериев К2, КЗ, К4, К5, не превышающих единицы, максимальное К/инд/= 6.

Формула К /инд/. получена нами эмпирическим путем и имеет следующий вид: К2

К /инд/ = К1 •- + К4 «К5.

1 +КЗ

В итоговом констатирующем эксперименте (2003-2004 гг.) уровни ГНО количественно в процентах выражались средним арифметическим относительных критериев К /инд/ участников образования. Нами были приняты следующие интервалы критерия ГНО. До 30%-уровень ниже базового,30-50% -базовый уровень, 50-70% - уровень выше базового, 71-90% - продвинутый уровень, 91-100% -высокий уровень.

Гистограмма 1

Количество учащихся

ниже 3 О 30-50%

00-100?!

а-контр 1 1а-экспор|

Интервалы уровней

Критерий К /инд/ определялся для каждого из учащихся контрольных и экспериментальных классов (по 43 чел), которые существенно не отличались по успеваемости. Распределение учащихся по интервалам уровней ГНО показывает гистограмма 1. Из нее наглядно видно различие между нормальными распределениями уровней ГНО (ось Ох) у учащихся (ось Оу), оцениваемых критерием К/инд/ в экспериментальных и контрольных классах.

Кривая распределения (линия вершин вторых столбцов) в экспериментальных классах имеет больший максимум и сдвинута вправо, по сравнению с кривой распределения (линия вершин первых столбцов) в контрольных классах, что указывает на эффективность применяемых гуманитарно-ориентированных компонентов обучения, достижения более высоких показателей гуманизации образования. Доказательство статистической существенности указанного различия проведено нами средствами дисперсионного (применение критериев Пирсона, ^-квадрат и др.) и корреляционного анализа.

В третьей главе «Формирование гуманизации образовательной среды математического образования младших школьников» с позиции ГНО: обосновываются предложения по изменению вузовской методико-математической подготовки студентов педагогических институтов и по совершенствованию методического мастерства работающих учителей начальных классов; определяются цели, принципы ГН, общекультурный потенциал содержания и процесса изучения методико-математических учебных курсов, определяются и раскрываются пути формирования готовности учителей к ГН начального обучения математике, описывается эксперимент по формированию гуманизации образовательной среды в школе.

При гуманитаризации содержания и гуманизации процессуальных составляющих вузовских курсов методико-математических дисциплин в подготовке будущего УНК главным становится не столько сообщение студентам определённой суммы знаний, сколько формирование умения включать теоретическое знание в собственную практическую самообразовательную деятельность, а также готовность решать методические задачи обучения математике младших школьников. При таком коммуникативно-деятельностном подходе общепринятое сообщение «знаний» становится не целью, а сверхзадачей, средством для достижения цели иного уровня: для формирования культуры мышления, ■кулыурнозначимого отношения к получаемым математическим знаниям, для приобретения духовного опыта активно-ответного общения (для «диалога согласия» - МЖБахтин).

Подготовка студентов к реализации ГН НМО должна проходить через все блоки учебных дисциплин: психолого-педагогический; общеобразовательный или общекультурный; методико-предметный (специальный). Очевидно, что только в указанной триаде блоков дисциплин студенты должны и могут познакомиться и усвоить суть ГН НМО во всем ее сложном многообразии дидактико-методического конструкта. Дополнительно ознакомление с положениями ГНО представляется осуществимым на спецкурсе, семинаре и дисциплинах специализаций, усиливающих психолого-педагогическую подготовку студентов. В них соответствующие вопросы могут быть 'рассмотрены наряду с постановкой обучающих целей обучения и фактологическим уровнем их реализации как равноправные и даже их определяющие, а не соподчиненные, второстепенные им. Такими вопросами, ответами на которые является фактологическое содержание, являются его психолого-дидактические, методологические (исторические и философско-мировоззренческие) аспекты и аспекты внутрипредметных и межпредметных связей. К этим вопросам относятся также гуманитарные функции обучения математике - коммуникативная, эстетическая, нормативная, социализирующая, эвристическая, прикладная и практическая, а также аспекты общекультурного воспитания средствами математики. Ответы на приведенные выше вопросы входят в разной мере в скрытой или в явной форме в изучение любого материала по математике.

Признаками ГНО в вузе являются формы и методы обучения, предполагающие максимальную самостоятельность, наличие выбора деятельности, самовыражение, самореализацию студентов. Например, при ГНО к информацион-.ной функции лекции добавляется объяснительная, развивающая, ценностно-ориентирующая, проблемная, поисковая, организующая самостоятельную работу, эмоционально и этико-регулятивно воздействующая, которые позволяют студенту в большей мере находить личностныесмыслы в учебном материале и способствуют ощущению себякак формирующейся личности. К методам, формам, способствующих гуманистической направленности обучения относятся: решение методических задач, аннотирование статей, оппонирование выступлений, деловые игры, учебные дискуссии, анализ учебных ситуаций, диспуты, коллективные формы работы с элементами состязательности (например,

методические ринги), рассмотрение и составление диалогических споров ученых-представителей разных точек зрения на одну и ту же проблему, конференции, выполнение научных исследований, курсовых, выпускных квалификационных, дипломных работ.

ГН НМО требует от учителя заменять парадигму «как дать интересный урок» на парадигму «как организовать учебную деятельность каждого ученика на поиск личностного смысла на уроке», поддерживать работоспособность учащихся, создавать у них ситуацию успеха. Успех обучения ребенка, предполагающий систематическое продвижение к высокому уровню сформированное™ внимания, восприятия, мышления, речи находится в прямой зависимости от организации учителем познавательной деятельности в обучении, в том числе и математике. Из трех видов обучения: ответ-ответ (близкое к традиционному), вопрос-ответ (заинтересовывающее, близкое к проблемному) и вопрос-вопрос, наиболее соответствует духу гуманизации, способствует пониманию (!), а не только запоминанию, обучение типа «вопрос-вопрос».

Сложность задач экспериментальной работы и их многоплановость (на уровнях учителя, образовательной среды,) потребовала поэтапного их решения. Проведение констатирующего эксперимента (1997-2000 гг.) предусматривало: изучение у учителей позиции, отношения к ГНО, изучения сформированное™ у них представлений о роли гуманизации в совершенствовании и достижении эффективности математического образования младших школьников; апробацию гуманитарно-ориентированных учебных материалов, технологий обучения. В качестве респондентов были студенты педагогических университетов и институтов гг. Москвы, Магнитогорска, Курска, Орехово-Зуева, учащиеся педколледжей, слушатели курсов институтов ПКУ и ПРО гг. Курска, Москвы, курсов повышения квалификации при департаментах народного образования Московской области. Диагностика выпускников педколледжей и вузов как очной, так и заочной формы обучения учителей-слушателей курсов повышения квалификации показала, что лишь 10-30% участников опроса имеют четко выраженную готовность к личностной модели взаимодействия с детьми (.мотивацию) и почти полное отсутствие методической подготовки (информации - знаний, способов деятельности - умений) к ней в процессе обучения. Констатирующий эксперимент выявил уже отмеченные ранее проявления гуманизации и дегуманизации в современной практике математического образования, и показал, что существует слабое проявление в подготовке, в практике и опыте учителя начальных классов мотивационного, информационного и деятелъностного компонентов гуманизации образования.

На 1-ом этапе поискового эксперимента (1999 г.) ставились задачи по реализации идей ГН в НМО, по формированию соответствующей позиции учителей к инновационной работе. Было установлено, что готовность к ГНО в школьной практике зависит от методической политики и проявляется в трех сферах учительского и управленческого корпуса. В мотивационно-ориентационную сферу (позитивное «я хочу») входят интерес к знаниям, потребности постоянного поиска гуманитарно-ориентированных способов взаимодействия вобуче-

нии, стремление к гармонии, потребность в достижении высоких результатов образования. В содержательно-деятельностную сферу («я знаю и могу») входят: знания фактологического, теоретического и практического материала, умение видеть назначение, возможности использования и придания личностной огфаски продуктивно перерабатываемой информации, умение цредвидеть результаты образовательной деятельности, умение использовать средства, способы и приёмы, способствующие гуманизации обучения. В рефлексивную, контрольно-оценочную сферу («я делаю, и завтра буду делать лучше») входят самоанализ, адекватная самооценка и корректировка результатов деятельности по гуманизации образовательных процессов.

Динамика движения учителей по достижению интегрального показателя готовности к гуманизации образования в трех её сферах в течение 5 лет, составленная по оценкам администрации школы, результатам анкетирования, анализа открытых уроков, обследования методических материалов и др. представляет составленная нами таблица._

7 уровни Сферы " .__ 1999г в п б 2000г в п б 2001г в п б 2002 г в п б 2003г в п б

Контрольно-оценочная 0-14-86 3-14-83 14-14-72 17-24-52 21-35-45

Содержательно-деятельностная '3-14-83 14-14-72 14-11-75 17-35-52 24-24-52

Мотивационно-ориентировочная 14-14-72 17-14-69 17-14-69 21-27-52 24-44-35

В ней выделены три уровня гуманизации: базовый, продвинутый и высокий. В таблице они обозначены первыми буквами слов, обозначающих данные уровни - б, п, в. Г.И. Саранцевым отмечается, что результаты, которых достигает человек в своей жизни, лишь на 20-30% зависят от интеллекта, а на 70-80% от мотивов. Показательным в связи с этим является, что у учителей в 2003 году увеличилась до 68% (24%-высокий уровень, 44%-продвинутый уровень) мотивационно-ориентировочная сфера в достижении результатов ГНО, то есть приблизилась к порогу успешности - 70% по В.П. Беспалько.

На втором этапе поискового эксперимента (2000/02 гг.) проводилась опытная работа по созданию гуманизации образовательной среды и реализации технологий ГН НМО. Их комплексное использование выявило резервы УНК к методическому творчеству, показало положительные сдвиги в личностно-познавательной сфере младших школьников, отмечаемые как на педсоветах руководителями предметных кафедр, зам. директорами школы, так и на родительских собраниях родителями учащихся. В опыте формирования гуманизации образовательной среды у учителей большее место стали занимать такие факторы как Ф1 (+ 1,59 балла), Ф2 (+ 1,5балла), ФЗ (+ 0,69 бал.), Ф4 (+ 0,82 бал.). Незначительно, но повысился показатель Ф5, оценивающий предоставление в обучении учащимся позиции выбора. Критерий К/среды/ определялся на третьем этапе формирующего эксперимента по результатам анкетирования

и анализа опросных листов руководителей школы, проводимых с целью выяснения присутствия факторов гуманизации образовательной среды в обучении математике младших школьников. Математическая обработка значимости результатов по гуманизации образовательной среды проводилась методикой дисперсионного анализа, которая дала основание сделать статистически обоснованный вывод о достоверности полученных в ходе исследования теоретических и практических выводов, которые подкрепляются многими позитивными изменениями в практике начального математического образования.

Приведенные результаты комплексного педагогического эксперимента показали положительное влияние ГНО на развитие личностно-познавательной, коммуникативной сферы и сохранение здоровья учащихся начальных классов. В заключении излагаются основные результаты работы. Актуальная научно-методическая проблема совершенствования математического образования решена в части определения разработки методологических, теоретических и дидактико-методических основ ГН математического образования младших школьников.

1. Определены исторические, философские основы и педагогические аспекты гуманизма и сформулирована авторская трактовка категории гуманизма;

2. Обоснована и сформирована совокупность положений, составляющих теоретико-методологический базис решения проблемы: системно-структурный и гуманистический подходы при учете их взаимосвязей с целостным, цивилизационным, личностно-деятельностным, аксиологическим, культурологическим, релевантностным, компаративистским подходами. При этом:

- разработан понятийный аппарат исследования гуманистической направленности математического образования младших школьников. Определено предметное и функциональное значение терминов: гуманитарный, гуманный, гуманность, гуманистический, субъективная и объективная гуманитарность, гуманитаризация, гуманизация. Выявлена взаимосвязь понятий информация и знание, определено содержание понятий «гуманитарность знания», «гуманистическое мышление». Определена взаимосвязь процессов объективизации и гуманитаризации научного знания. Дана дифференциация понятий: гуманизация, дегуманизация и псевдогуманизация образовательной среды;

- выявлены теоретические предпосылки гуманизации образования в XX веке: определены историко-методологические, философско-антропологические основы, психологические, социально-педагогические условия, факторы гуманистической направленности образования и образовательной среды;

3. Разработана концепция гуманистической направленности образования, в ходе создания которой:

- выявлена история развития гуманистической направленности образования

- определены взаимосвязь, требования к функционированию, уровни реализации структурных компонентов гуманистической направленности образования на основе построения её дидактико-методического конструкта;

- определены основные сущностные составляющие дидактико-методического

конструкта: 1) целостное становление личности-с-гуманистическим миро' ' .Л.,, гчлг, 1

воззрением; 2) гуманитаризация информационного компонента образования; 3) гуманизация процессуального компонента образования.

4. Выявлены философско-антропологические и историко-генетические аспекты учебного предмета «математика», отражающие гуманитарное понимание математики, и в большей мере объединяющие и раскрывающие во взаимосвязи её основные сущностные атрибуты как науки: объект, предмет, методы, функции, назначение, ориентации.

5. Разработана и проверена на практике модель гуманистической направленности начального математического образования. В ходе её создания:

- проанализированы в период ХУП-ХХ вв, исторические особенности становления и современное состояние гуманистической направленности начального математического образования в общей системе математического образования;

- определены цели, содержательные и процессуальные компоненты гуманистической направленности математического образования младших школьников и в соответствии с ними определен комплекс средств (учебные материалы, технологии, методические приёмы и др.) начального обучения математике;

- выявлены условия, сохраняющие здоровье участников образования (соблюдение преемственности, создание комфортных условий для самореализации учащихся в обучении, предупреждение их утомления в различных временных рамках, очередность, частотность использования технологий образования);

- разработаны методы качественной и количественной оценки гуманистической направленности начального математического образования;

6. Определены условия гуманизации образовательной среды. В них входят:.

- реализация методической политики в школе, направленной на формирование опыта специальной подготовки учителей к гуманизации обучения математике младших школьников на основе учета личностных особенностей каждого учителя; разработка программ самопостроения имиджа учителя, стиля работы, методов взаимодействия с учащимися, овладения специальными технологиями.

- обновление понятия методики начального обучения математики. В него включается формирование личности учащегося средствами учебного предмета, соответствующей науки и средствами обучения этому предмету, а также включаются организация разнообразной совместной субъект-субъекной деятельности (взаимодействия) участников образования;

-реализация разработанных предложений по гуманитаризации содержания курса математики, технологий гуманизации обучения младших школьников;

- включение в методико-математическое образование учителей начальных классов наряду с фактологическим содержанием, гуманитарных вопросов, ответами на которые является это содержание, т.е. психолого-дидактические, методологические аспекты и аспекты внутри - и межпредметных связей;

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях: Монографии, учебные и методические пособия. ¡.Ефимов В.Ф. Гуманистическая направленность математического образования младших школьников (методология, теория, опыт). - Курск: Изд-во КГПУ, 2002. -208 с.- (9,3 пл.).

2. Ефимов В.Ф. Общие понятия теоретических основ начального курсамате-матики: Учебно-методическое пособие для студентов./В.Ф.Ефимов, А.В.Кор-нев, B.C. Самойлов и др.- Курск: КГПИ, 1988. - 68 с. - (3 пл., авт. вклад 60%)

3. Ефимов В.Ф. Методологические и дидактические основы гуманизации методико-математического образования учителя начальных классов. - М.: Изд-во МПГУ, 2003.-250 с. - (18,3 п.л.)

4. Ефимов В.Ф. Математика в сюжетах: Методическое пособие для учителей начальных классов. - М.: Изд-во «Новая школа», 2002, - 272 с. - (17 пл.)

Программы, методические рекомендации, методические разработки.

5. Ефимов В.Ф. Основные алгоритмические понятия: Методические разработки для студентов. - М.: МГПИ им. В.И.Ленина,1981. - 26 с. - (1,75 п. л).

6. Ефимов В.Ф. Сюжетные уроки математики. Ч.1.: Методические разработки для учителей. - М.: Из-ль Мерзлов A.B., 1996 . - 32 с. - (2 п.л.)

7. Ефимов В.Ф. Сюжетные уроки математики. 4.2. Методические разработки для учителей. - М.: Из-ль Мерзлов A.B., 1996. - 44 с. - (2 пл.)

8. Математика: Программы педагогических институтов. Для спец. № 2121 «Педагогика и методика начального обучения»/Пышкало А.М., Ковригина Л.П., Стойлова Л.П. и др. Участие в составлении: Ефимов В.Ф. и др.-М.:1979, -13 с. - (0,81 п.л., авт. вклад 10%).

9. Математика. Программы педагогических институтов. Для спец. №2121 «Педагогика и методика начального обучения». Сб. .№27. / Пышкало A.M., Ковригина Л.П., Стойлова Л.П. и др. Участие в составлении: Ефимов В.Ф. и др. - М.: Изд-во «Просвещение», 1980,- 13 с. - (0,81 пл., авт. вклад 10%).

10. Математика. Методика преподавания математики: Учебные программы./ Ефимов В.Ф., Калинина И.Г. и др. - Орехово-Зуево: МГОПИ, 2003, -54 с. - (5 пл., авт. вклад 60 %)

11.Ефимов В.Ф. Использование исторических сведений на уроках математики. //Педсовет.-1997.- № 6.- С.11-17,- (0,8 пл.)

12. Ефимов В.Ф. Формирование логического мышления на уроках математики. // Педсовет.- 1997.- № 6., С. 2-10, - (1,2 пл.)

13. Калинина И.Г. Задания по математике для самостоятельной работы студентов 1-2 курсов педагогического факультета: Методические рекомендации./ И.Г. Калинина, В.Ф. Ефимов, В.И. Зубов. - Орехово-Зуево, 1999. - 57 с. - (3 пл. авт. вклад 50 %).

14.Ефимов В.Ф. Изучаем логику: Уроки в начальной школе. Поурочные раз-работки:.3 кл. // Начальная школа. Приложение № 3, 2004,-С.72-85.- (0,61п. л.)

Научные статьи, тезисы

15. Ефимов В.Ф. О необходимости повышения теоретического уровня содержания математической подготовки учителя начальных классов. // Обучение и воспитание младших школьников. Вып.5., Сб. статей. /Отв.ред. Л.В.Чернова -Челябинск: Челябинский гос. пед. институт 1979.- С. 44-53 - (0,8 пл.)

16. Ефимов В.Ф. Воспитание алгоритмической культуры в процессе математической подготовки студентов и учащихся педагогических заведений..//Актуальные проблемы обучения и воспитания студентов и учащихся педагоги-

ческих заведений: Тезисы докладов.../Отв.ред. В.М. Мирошников-Павлодар: Павлодарский пед. институт, 1980.- С. 33-34.- (0,2 пл.).

17.Ефимов В.Ф. Использование алгоритмов в обучении математике./В.Ф.Ефи-мов., Л.Г. Латохина // Начальная школа.1980.- № 7.- С.бб-69. - (0,5 п.л., авт. вклад 50%)

18.Ефимов В.Ф. Обучение алгоритмам сложения и вычитания во 2 классе.// Пути совершенствования учебно-воспитательного процесса в начальных классах общеобразовательной школы: Межвуз. сб. науч. ст. / Отв.ред. Т.В. Кружи-лина-Челябинск: Челябинский гос.пед.институт, 1986 - С. 78-87.-(0,6 пл.) 19.Чернова Л.В. К проблеме развития детей шестилетнего возраста на уроках обучения грамоте и математике /Чернова Л.В.,Ефимов В.Ф.//Подготовка учителя начальных классов к учебно-воспитательной работе с детьми шестилетнего возраста: Межвуз. сб.науч.ст. / Под ред. А.Е. Кондратенкова. - Смоленск: Смоленский гос. пед. институт, 1989.-С.70-77.- (0,51 пл., авт. вклад 50%).

20.Ефимов В.Ф. Взаимосвязь игровой и учебной деятельности в обучении математике детей шестилетнего возраста. //Подготовка учителя начальных классов к учебно-воспитательной работе с детьми шестилетнего возраста: Межвуз. сб. науч. ст. / Под ред. А-Е. Кондратенкова. - Смоленск: Смоленский гос.пед. институт, 1989. - С. 83-90 . - (0,51 пл.).

21. Ефимов В.Ф. Основы начального курса математики.//Начальная школа,-1990.- №2, -С. 94-95 -(0,22 пл.)

22.Ефимов В.Ф. Формы и методы методико-математической под готовки студентов-будущих учителей начальных классов в свете реформы высшей школы./ Ефимов В.Ф.,Ушанкина Л.В.//Актуальные проблемы воспитания и обучения младших школьников в условиях обновления и перестройки советского общества: Тезисы докл. к Всесоюз. Межвузов, научно-практической конф../ Под ред. И.П. Прокопьева. - Белгород: Белгород, гос. пед. институт, 1990.-С. 168-169-(0,2 пл.)

23 .Ефимов В.Ф.Использование алгоритмических понятий в преподавании курсов математики и методики математики на заочных отделениях педфаков.// Пути совершенствования профессионального мастерства учителя начальных классов при сокращенном сроке обучения на заочном отделении педагогического института: Тезисы докл. Всесоюз. научно-метод.конф. / Под ред. Стойловой Л.П. - Красноярск: Красноярский гос.пед. институт, 1990.-С.141-142. -(0,13 пл.)

24.Ефимов В.Ф. Формирование познавательной самостоятельности студентов в процессе индивидуальной работы./ В.Ф. Ефимов., Л.В.Ушанкина // Повышение эффективности формирования профессионально - педагогических умений и навыков учителя:Тезисы доюшежвузов, науч.-практ. конф./Под ред. A.A. Орлова.- Тула: Тульский гос. пед. институт, 1991,- С.33-34. - (0,3 пл., авт. вклад 50%)

25. Ефимов В.Ф. Активизация деятельности студентов на лекциях и практических занятиях. / Ефимов В.Ф.,Ушанкина Л.В. // Начальная школа,- 1991.-№12..- С.65-68. - (0,6 п.л..авт.вклад 80 %)

26. Ефимов В.Ф. Использование этнических сведений в изучении математики //Народная педагогика и современные проблемы воспитания: Матер. Всесоюз. науч.- практ. конф. В 4 ч. - Чебоксары: Чувашский гос. пед. институт, 1991, Ч Ш.-С. 290-292-(0,3 п.л.)

27. Ефимов В.Ф. Этнические сведения в изучении математики.-М., Начальная школа., 1994., № 6 ,С.38 - 40. - (0,5 п.л.)

28. Ефимов В.Ф. Формирование логической грамотности второклассников на уроках математики. //Вопросы преподавания информатики и применения вычислительной техники в учебном процессе: Тезисы докл. регион, конф. (2830 марта 1994 г.) / Под ред. О.М Аншакова. - Орехово-Зуево: Орехово-Зуевский пед. институт 1994., - С.35-37. - (0,3 пл.)

29.Ефимова Т.Е. К вопросу об утомляемости младших школьников при работе с компьютером./Ефимова Т.Е.,Ефимов В.Ф.//Вопросы преподавания информатики и применения вычислительной техники в учебном процессе:Тезисы докл. регион, конф. (28-30 марта 1994 г.) / Под ред. О.М Аншакова - Орехово-Зуево: Орехово-Зуевский пед. институт 1994. - С. 38-41. - (0,3 п.л., авт.вклад 50%)

30.Ефимов В.Ф. Использование исторического материала в обучении математике для развития младших школьников.//Новые технологии в обучении математике младших школьников: Тезисы регион. науч.-прак.конф./Под ред. Т.Н. Мираковой. - Орехово-Зуево: ОЗПИ, 1994.- С. 12-13 - (0,3 пл.)

31.Ефимов В.Ф. О вузовской методико-математической подготовке специалистов. / В.Ф. Ефимов, Л.В. Ушанкина // Начальная школа, 1995.- № 10.- С. 7071.- (0,3 п.л., авт. вклад 50%)

32.Ефимов В.Ф Развивающие аспекты обучения первоклассников./В.ФЕфи-мов, Л.В.Чернова // Начальная школа. -1995, -№10. - С.8-11- (0,5 п.л., авт.вклад 50%)

33. Ефимов В.Ф., Ушанкина Л.В. Специфика подготовки студентов - будущих специалистов по образованию детей от шести до семи лет по методико-мате-матическим дисциплинам: Тезисы междунар. конф./ В.Ф.Ефимов, Л.В. Ушанкина -М: МГОПИ, 1996.- С. 203-204. - (0,2 п.л., авт.вкл 50%)

34. Ефимов В.Ф. Удобное средство обратной связи./ В.Ф.Ефимов, Л.М Авер-кеева // Начальная школа.-1996.- № 9. -С. 61 -63 - (0,3 п.л., авт.вклад 70%)

35. Ефимов В.Ф. О некоторых аспектах динамики работоспособности младших школьников/ В.Ф.Ефимов, Т.Е. Ефимова // Психология и образование. Современное состояние, проблемы, перспективы: Тезисы докл. Республик. На-уч.-практ. конф. (Курск, 24-27 января 1995 г.): В 2 Ч. 4.2. -Курск: Курский гос.пед.ин-т, 1995.- С.85-86. - (0,3 п.л.., авт.вклад 50%)

36. Ефимов В.Ф. Возможности использования педагогического наследия К. Д. Ушинского в методико-математической подготовке студентов - будущих специалистов по образованию детей от 3 до 10 лет.// Учеб. книги К.Д. Ушинского и современная школа: Тезисы докл. Всеросс. науч.-практ.конф. -Курск: Курский гос. пед. ун-т, 1997,- С.233-235. - (0,18 пл.)

37. Ефимов В.Ф. Изучение письменного умножения многозначных чисел в

условиях коллективных способов обучения.// Начальная школа,- 1998.- № 1.-С. 77-85.-(0,75 пл.)

38. Ефимов В.Ф. Обобщающее повторение математики в третьем классе с помощью коллективных способов обучения. // Начальная школа.- 1998.- № 3.-С.59-61, —(0,5 пл.)

39. Ефимов В.Ф. Некоторые мысли К.Д. Ушинского о подготовке учителя и их развитие в наши дни./ В.ФЕфимов, Е.В. Ефимов, Р.Н.Шикова // Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и проблемы современного образования: Тезисы докл. и выст. IV Всеросс. научн. - практ. конф. (Курск,23-25 мая 1999 г.) -Курск, 1999.- С.195-197.- (0,3 п.л„ авт. вклад 60%)

40. Ефимов В.Ф.О промежуточных операциях в письменных приёмах арифметических действий./ В.Ф.Ефимов, С.Н. Бырсан // Труды молодых учёных. Вып. 4,- Орехово-Зуево: ОЗПИ, 1999.- С.77-79.- (0,13 п.л., авт. вклад 50%)

41.Денисова М.С.К вопросу об оппозиции "личность-коллектив" в педагогике. / М.С. Денисова, В.Ф.Ефимов и др.//Труды молодых учёных. Вып.З.- Орехово-Зуево: ОЗПИ, 1998.- С..З - 4. -(0,1 пл., авт. вкл. 60%)

42.Ефимов В.Ф. Проблема преемственности в обучении математике детей в детском саду и школе./ В.Ф.Ефимов, Ю.С. Мухина // Труды молодых учёных. Вып.З., - Орехово-Зуево: ОЗПИ, 1998. С.9-11,- ( 0,1п.л., авт.вклад 60%)

43. Ефимов В.Ф., Евтеев Е.В. Оригами как одно из средств развития пространственных представлений у младших школьников./В.Ф.Ефимов, Е.В. Евтеев // Труды молодых учёных. Вып.З. - Орехово-Зуево: ОЗПИ, 1998. - С. 6 - 8 . -(0,14 пл., авт.вклад 70%)

44. Ефимов В.Ф. Методические аспекты преемственности форм и содержания обучения математике детей в детском саду и школе.// Современные тенденции и пути реализации преемственности дошкольных образовательных учреждений и школы: Сб. статей. - Орехово-Зуево: ОЗГПИ, 2000, С.20 -23, - (0,5 пл.)

45.Ефимов В.Ф. Познавательные возможности использования числового материала в обучении математике младших школьников.//Начальная школа.- 2000. -№5.-С.69-71.-(0,5 пл.)

46. Воробьева Н.Г. Плюсы и минусы уроков математики молодых учителей начальных классов./ Н.Г.Воробьева, В.Ф.Ефимов // Начальная школа.- 2000.-№5. - С.23-30 - (0,7 п. л., авт. вклад 50%)

47. Ефимов В.Ф. Об изучении элементов стереометрии в начальном обучении математике. // Начальная школа.- 2000.- № 12.- С.53-55 - (0,5 пл.)

48.Ефимов В.Ф. Развитие идейК.Д.Ушинского о гуманистической направленности образования.//Принципы народности и православия в педагогической системе К.Д. Ушинского и развитие современного образования: Матер. У-ой Всеросс. науч.-пракг. конф.. В 2-х ч.Ч2. -Курск: Изд-во Курского гос. пед. унта, 2001.- С.4-6.- (0,2 пл.)

49.Ефимов В.Ф.Некоторые аспекты воплощения идей К.Д. Ушинского сформировании христианского мировоззрения в школьном предметном обучении. / В.Ф Ефимов, Е.В.Ефимов7/Принципы народности и православия в педагогической системе К. Д.Ушинского и развитие современного образования: Ма-

тер. У-ой Всеросс. науч.-практ. конф. В 2-х ч. 42. -Курск: Изд-во Курского гос. пед. ун-та, 2001. - С. 32 - 34. - (0,2 пл., авт. вклад 75%)

50. Ефимов В.Ф. О формировании понятий «длиннее», «короче» в условиях гуманизации обучения // Начальная школа.- 2003.- №8.- С.30-33. - ( 0,5 пл.)

51.Ефимов В.Ф. К вопросу о связи уровневой и профильной дифференциации в средней общеобразовательной школе.//Индивидуально-дифференцированный подход к обучению и воспитанию школьников (проблемы, поиски, опыт): Сб.ст./Отв.ред. Ефимов В.Ф.-С)рехово-Зуево:МГОПИ,2003,-С.39-45.-(0,43 пл.)

52.Ефимов В.Ф. Развитие гуманитарной составляющей образования и её воплощение в индивидуально-дифференцированном обучении. //Индивидуально-дифференцированный подход к обучению и воспитанию школьников (проблемы, поиски, опыт): Сб. ст.УОтв.ред. Ефимов В.Ф.- Орехово-Зуево: МГОПИ.-2003. -С. 30-39. - (0,62 пл.).

53. Ефимов В.Ф. Роль и место взглядов К.Д.Ушинского на наглядность обучения в развитии иллюстративно-объяснительного метода. // Реализация идей К.Д. Ушинского в практике современного образования./ Матер. 6-ойВсеросс. - науч.-практ. конф.. - Курск: Изд.-во КГУ, 2003.- С. 28-51,- (0,13 пл.)

54.Ефимов В.Ф., Захарова Е.А. Из опыта изучения и формирования готовности учителей к инновационной работе в условиях гуманизации обучения. // Завуч..- 2004.- № 6, - С.121-135. - ( 0,85 пл., авт.вкл. 50%)

55. Ефимов В.Ф. Использование исторических сведений на уроках математи-ки.Шачальная школа.- 2004,- № 6,- С.74 - 80.- (0,75 пл.)

56.Ефимов В.Ф. Проблема гуманизации развивающих систем обучения математике младших школьников.//Развивающее образование: теория и практика подготовки специалиста к реализации развивающих технологий общеобразовательной школы: Матер. Всеросс. науч.-практ. конф. (Курск, 16-, 17 ноября 2004 г.) - Курск, 2005.- С.115-116.- (0,13 пл.)

57.Ефимов В.Ф. Гуманистическая направленность образования. // Учитель.-2005.- № 4 - С.76 -77. - (0,5 пл.)

Отпечатано в ООО «Компания Спутники-» ПД № 1-00007 от 25.09.2000 г. Подписано в печать 23.09.05 Тираж 100 экз. Усл. п. л. 2,4 Печать авторефератов (095) 730-47-74,778-45-60

РЫБ Русский фонд

2007-4 11748

2 9 ния Ш

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Ефимов, Владимир Федорович, 2005 год

Введение. .3

Глава I. Теоретические и методологическиеческие аспекты гуманистической направленности образования

§ 1.1. Методологические подходы, принципы исследования гуманистической направленности математического образования. 14

§ 1.2. Историософская сущность гуманизма. 26-

§ 1.3. Философско-антропологические предпосылки и факторы гуманистической направленности образования .70

§ 1.4. Социально-педагогические условия гуманистической направленности образования. . .91

§ 1.5. Гуманистическая направленность образования как дидактико-метод. :ческий конструкт.112

Выводы по I главе. .138

Глава II. Дидактико-методические аспекты гуманистической нап-т равленности математического образования младших школьников 143-279 •

§ 2.1. Генезис гуманистической направленности начального математического образования в России (ХУ11-ХХв.) 143-

§ 2.2. Гуманистические подходы к определению математики как учебного предмета 174-

§ 2.3. Цели и содержание гуманистической направленности математического образования младших школьников. 198-

§ 2.4. Процессуальные компоненты гуманистической направленности математического образования младших школьников. 214-277 Выводы по П главе 277-

Глава Ш. Гуманизация образовательной среды обучения математике младших школьников. 280-388 ф

§ 3.1. Состояние профессионального методико-математического » образования учителей начальных классов в России в XX веке 281-

§ 3.2. Гуманизация целевого компонента вузовского методико-математического образования учителя начальных классов. 298-

§ 3.3. Проблема гуманитаризации содержания математической подготовки учителей начальных классов. 321 -

§ 3.4. Методические аспекты процесса гуманизации методикоматематического образования учителей начальных классов 337

Выводы по Ш главе 381

Введение диссертации по педагогике, на тему "Гуманистическая направленность математического образования младших школьников"

Актуальность исследования. В трех основных ведущих духовных силах мира - науке, философии и религии, несмотря на их сущностное различие, давно нашло отражение понимание того, что главной преобразующей силой Земли является Человек. Глобальные процессы преобразований общества в минувшие двадцать лет привели к обостренному осознаванию этого положения, которое требует переноса акцентов на верховенство идеи Блага Человека во всех сферах цивилизации и социального Бытия.

В первую очередь это касается образования, которое должно: «формировать человека как целостную личность, как личность новой гуманистической эпохи, личность адекватную мотивам творческого самовыражения»1; обеспечить конституционное право каждого ребенка как члена общества на охрану жизни и здоровья; бережное отношение к индивидуальности каждого ребенка2.

Поэтому, главным элементом образования выступает поворот к внутреннему миру и бытию человека, признания этого бытия высшей ценностью. В связи с этим в обучении четко обозначалась тенденция трансформации жестко регламентированных программами, учебниками знаний, умений и навыков из целей обучения в средство формирования личности. Проблемы, связанные t этой тенденцией, в психолого-педагогических и методических исследованиях сфокусировались в «гуманистической парадигме личностно-ориентирован-ного образования» (И.С.Якиманская, Е.В.Бондаревская и др.).

Проблемы гуманистического понимания образования нашли своё отражение в философских трудах В. Зеньковского, М.С. Кагана, А.А. Касьяна, Н.А. Бердяева, И.М. Орешникова, М.М. Бахтина и др., в психолого-педагогической литературе (Е.В. Бондаревская, В.А. Болотова, JI.C. Выготский, А.А. Вербицкий, Б.С.Гершунский, В.П. Зинченко, В.М. Меньшиков, В.А. Новиков, М.А. Новиков, В.А. Разумный, В.А. Сластенин, В.А. Ситаров, Е.И. Шиянов, А.А. Шаталов, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская и др.). Отдельные стороны гуманистической направленности (ГН) математического образования рассматривались в последние годы, как в публикациях, так и в диссертациях (А.В. Белошистая, В.А. Гусев, Г.В. Дорофеев, Г.А. Зайцев, Т.А. Иванова, А.Г. Мордкович, Т.Н. Миракова, Т.А. Оболдина, Е.И. Рудакова, С.Е. Царева и др.) ~ .

Идеи гуманистической направленности (ГН) математического образования отражены: в трудах известных педагогов России (К.Д. Ушинский, JI.H. Толстой, А.С. Гурьев, В.А. Латышев, С.И. Шохор-Троцкий и др.); имеют место в различных педагогических моделях (информационной, развивающей, личностно-ориентированной и др.) и воплощены в начальных курсах математики (И.И. Аргинская, И.А.

1 Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 г.

2 Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) Проект//Начальная школа:плюс-минус.-2000,№8 с.8-26

Александрова, С.И. Волкова, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, Н.Б. Истомина, В.А. Козлова, М.И. Моро, Г.Г. Микулина, Л.Г. Петерсон, Т.Ф. Сергеева, JI.B. Тарасов и др.)

Однако, в настоящее время идеи гуманистической направленности (ГН) еще не слс.кились в целостную концепцию, отражают только отдельные стороны образования, не имеют четко выраженной методической реализации, в большей мере остаются декларированными на теоретическом уровне и в меньшей мере непосредственно внедренными в практику образования. Вместе с тем сегодня и нет специальных исследований, раскрывающих сущность и пути реализации гуманистической направленности начального математического образования.

В связи с этим в теории и практике существует ряд противоречий, требующих своего разрешения:

- между потребностями преобразования образовательных процессов в русле положений гуманистической направленности в школе, в том числе и начальной, и педагогическом вузе и традиционными подходами к обучению;

- между бог itctbom философско-педагогических гуманистических идей, и слабом, недостаточном их воплощением в теоретических моделях образования;

- между принятием идей гуманистической направленности образования общественностью, руководящим корпусом образования, учителями, методистами и др. и отсутствием соответствующих технологий, методических рекомендаций;

- между запросами общества, в частности родителей учащихся, в высококвалифицированных специалистах, способных обеспечить гуманистической направленности образования в начальном его звене, и отсутствием соответствующей подготовки специалистов в педколледжах и педагогических вузах.

Сформулированные противоречия определяют актуальность темы исследования, из которой вытекает его проблема - определение методологических, теоретических и дидактико-методических аспектов гуманистической направленности начального математического образования. Решение этой проблемы составляет цель исследования: определить сущностные характеристики, факторы гуманистической направленности образования и разработать методику её реализации в обучении математике младших школьников.

Объект исследования - начальное математическое образование в системе общего математического образования.

Предмет исследования - гуманистическая направленность математического образования младших школьников.

Гипотеза исследования состоит в том, что гуманистическая направленность начального математического образования существенно повысится при выполнении следующих условий:

- в обществе, во всей системе образования будет иметь место приоритет гуманистических ценностей;

- будут определены и приняты ведущие философско-методологические, мировоззренческие основы гуманистической направленности математического образования на научном, дидактико-методическом, индивидуально-концептуальном уровне;

- школьный образовательный процесс будет строиться на основе учета сущностных человеческих качеств с целью удовлетворения как социально-общественных, так и индивидуально обусловленных потребностей участников образования в самореализации, в саморазвитии, в самосовершенствовании;

- модель гуманистической направленности математического образования будет построена на основе системно-структурного, релевантностного и др. методологических подходов; будет реализовывать гуманистический подход к определению содержания математического образования; будет направлена на формирование гуманистического мировоззрения и гуманитарного мышления и ориентирована на создание педагогической человековозвышающей среды, в которой обеспечивается развитие индивидуального информационного пространства участников образования, нахождение личностных смыслов, обеспечение личных переживаний постижения мира, совершенствование себя; будет содержать ресурсные (организационные, субъектно-деятель-ностные и др.) механизмы для развития личностно-познавательной сферы, сохранения работоспособности и здоровья участников образования;

- будет иметь место специальная подготовка учителей, методистов, педагогов-управленцев и педагогической общественности к субъект-субъектному взаимодействию участников образования, к перманентному достижению высокого уровня гуманистической направленности математического обучения школьников.

Цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Раскрыть исторические основы гуманизма.

2. Разработать категориально-понятийный аппарат, методологические подходы изучения гуманистической направленности образования.

3. Исследовать развитие гуманистической направленности начального математического образования в России ХУП - XX вв.

4. Выявить гуманистический потенциал учебного предмета «математика».

5.Разработать модель гуманистической направленности математического образования младших школьников, экспериментально проверить её на практике.

6. Определить условия гуманизации образовательной среды начального обучения математике.

Методологическую основу исследования составляет диалектический ме-тод познания, который требует; рассмотрения генезиса и истории развития явления; всестороннего изучения объекта, как в онтологическом, так и в гносеологическом аспектах, а также изучения объекта с позиции внутренних и внешних его связей, выявления в нем общего, особенного, единичного (частного). Исследование опиралось на философские представления о человеке как целостной природной, социальной и духовной сущности; о деятельности, общении и отношениях как важнейших сущностных характеристиках личности. Теоретической базой разработки концепции исследования послужили:

- научные работы, отражающие интегральный характер образования, его направленность на целостное развитие личности (Б.М. Бим-Бад, В.В. Краевский, А. В. Петровский, В.А. Сластёнин и др.);

-положения теории систем, системно-структурного подхода в педагогике (В.И. Андреев, С.И. Архангельский, А.И. Берг, В.П. Беспалько, В.А. Беликов, И.В. Блауберг, Т.А. Ильина, В.М. Монахов, В.А. Садовский, Г. Хакен, Э.Г. Юдин);

- методологические подходы - целостный, цивилизационный, синергетичес-кий, личностно-деятельностный, культурологический, релевантностный, кампротивистский и др. (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, Э.Н. Гусинский, Г.Б. Корнетов, И.А. Зимняя, Б.Т Лихачев, В.А. Сластёнин, В.А. Ситаров, Г.И. С* ранцев, Ф.де Соссюр, Ю.И. Турчанинова, J1.B. Романюк и др.) -положения теории информационных систем (А.Н. Аверьянов, Т.Ф. Берестова, И.Г. Моргенштерн, О.П. Коршунов, Ю.Н. Столяров, А.А. Силин);

- теолого-антропологические основания гуманизма (св. Макарий Великий, св. Блаженный Августин, св. Иоанн Златоуст, св. Василий Великий, св. И. Дамас-кин и др.), а также воспринявшие и развившие их наследие мыслители XX века: митрополит Антоний (Храповицкий), протоиерей А. Мень, архиепископ Иоанн (князь Шаховской), протоиерей о. Сергей Булгаков, Святой о. Иустин (Попович), схиархимандрит о. Иоанн (Маслов), проф. А.И. Осипов, Святитель Лука (Войно-Ясенецкий), митрополит Сурожский Антоний (Блум), диакон А. Кураев, протоиерей о. Валентин Свенцицкий);

- философско-антропологические идеи ГН образования: христианские (Н. Бердяев, Ж Гюсдорф, В.Зеньковский, Ж. Моритен, Н. М. Языкова и др.), прагматические (Д.Дьюи, Х.Паркерхерст, Ч.Пирс, У. Джемс, М. Монтессори и др.), психо-аналитические (3. Фрейд, К.Г. Юнг, Ж. Мокко, Ж. Терье и др.), экзистенцианальные (Ж.П. Сатр, Ж. Фридман, А. Камю, К. Ясперс, М. Хайдеггер и др.), культурологические (B.C. Библер, М.М. Бахтин, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, В.М. Межуев и др.), психологические

J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, А.В. Петровский, К. Роджерс и др.)

- исследования формирования мышления (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д. Дьюи, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, и др.)

- исследования деятельностного подхода в обучении (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.К. Дьяченко, А.А. Леонтьев, П.И. Пидкасистый, В.П. Симонов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.)

- концепции развивающего начального обучения математике (А.К. Артемов, Л.В. Занков, Н.Б. Истомина, Л.Г. Петерсон, И.С. Якиманская и др.) исследования высшего профессионального образования учителя начальных классов (В.А. Сластёнин, Н.Б. Истомина, В.А. Козлова, Г.Л. Луканкин, Л.С. Подымова, A.M. Пышкало, Л.П. Стойлова, Т.Ф. Сергеева и др.)

- теоретические положения гуманитаризации математического образования (В.Г. Болтянский, Г.Д. Глейзер, Г.В. Дорофеев, Т.А. Иванова, А.Г. Морд ович, Т.Н. Миракова, Г.И. Саранцев, И.М. Смирнова, С.Е. Царева и др.);

- исследования формирования мировоззрения в обучении математике (В.Г. Болтянский, С.И. Волкова, Б.В. Гнеденко, В.А. Гусев, Л.Д. Кудрявцев, Ю.М. Колягин, А.И. Маркушевич, А.А. Пойя, Н.А. Терешин, А.Я. Хинчин и др.);

- опыт дореволюционных методистов-математиков XIX - начала XX века (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.С. Гурьев, В.А. Евтушевский, А.И. Гольденберг, В.А. Латышев, С.И. Шохор-Троцкий и др.)

- анализ теории и практики обучения математике в начальных классах (Н.А. Попова, А.С. Пчелко, Л.Н. Скаткип, Ю.М. Колягии, A.M. Пышкало, М.И. Моро, М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова, Л.В. Занков, Н.Б. Истомина, П.М. Эрдниев, А.А. Столяр, Л.М. Фридман и др.);

- физиолого-гигиенические исследования проблем школьного обучения (Р.И. Айзман, В.Ф. Базарный, В.П. Зинченко, В.В. Клебанов, Г.Н. Сердюковская, Н.В. Тверская, П.И. Третьяков, Л.Г. Татарникова, В.П. Щербинина и др.)

Методы и база исследования. В работе использовался комплекс методов, отвечающих общей логике исследования и взаимодополняющих друг друга: теоретический анализ философской, теологической, психологической, педагогической, учебной и методической литературы; изучение учебной и нормативной документации; сравнение и моделирование; опросные методы (анкетирование, тестирование, рейтинг, беседа); обсервационные методы (прямое, косвенное, включенное наблюдение); праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности участников образования, обобщение педагогического опыта); экспериментальные методы; методы статистической обработки эмпирических данных.

В качестве опытно-экспериментальной базы исследования были педагогические университеты г. Москвы (МПГУ, МГОПУ), Магнитогорский, Курский, Орехово-Зуевский педагогические институты, институты ГЖУ и ПРО г. Курска, г. Москвы, курсы повышения квалификации при департаментах образования Московской области, школы № 8, 12, 34, 53 г. Магнитого| ска, школы № 4, 6 г. Курска, школы № 1, 4, 6, 11, 16, 20, 25, школа-лицей № 9 г. Орехово-Зуево, педагогическое училище г. Истра Московской области, школа-лаборатория № 444 физико-математического профиля г. Москвы.

Научная новизна исследования состоит в следующем.

1. Полученные результаты в своей совокупности содержат решение крупной научной проблемы - гуманистической направленности начального математического образования: дана авторская трактовка гуманизма на основе изучения его эволюции; определены предпосылки, методологические, философско-пси-хологические, социально-педагогические аспекты гуманистической направленности образования; дана трактовка понятия гуманистической направленности образования как дидактико-методического конструкта с требованиями к его компонентам.

2. В контексте конкретизации и реализации разработанной лично соискателем концепции гуманистической направленности математического образования:

- выявлена история развития гуманистической направленности начального математического образования и разработана её модель, включающая в себя цели, содержание, функции, принципы, технологии;

- в соответствии с введенной категорией «гуманитарность знания» выявлена гносеологическая и онтологическая сущность математического знания;

- определены факторы, критерии гуманизации предметного школьного обучения и гуманизации образовательной среды.

3. Уточнены представления о процессуальной природе начального образования, факторах его гуманистической направленности:

- определены традиции, состояние и тенденции развития гуманистической направленности основных компонентов математического образования младших школьников и соответствующей подготовки учителей начальных классов;

- выявлены типологии и определены взаимосвязь, стадиальность становления, особенности протекания основных видов деятельности учащихся начальных классов в обучении математике, необходимых для обеспечения развития их личностно-познавательной сферы;

- определены условия, сохраняющие здоровье участников образования (соблюдение преемственности, создание комфортных условий для самореализации учащихся в обучении, предупреждение утомления учащихся в различных временных рамках, очередность, частотность использования технологий образования).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно внесло вклад в решение проблемы совершенствования образования: разработан понятийно-категориальный аппарат изучения гуманистической направленности образования, введены понятия дегуманизации и псевдогуманизации образовательной среды, уточнены категории «знание», «гуманитарное мышление», «методико-математическая культура учителя начальных классов», расширены объём и уточнены содержание понятий «гуманистическое миро-воззрение», «математическое образование», «математика как учебный предмет», «методика обучения математики» как педагогическая наука и как учебный предмет; применен уточненный в ходе исследования гуманистический подход к анализу математического образования, обосновано применение системно-структурного подхода к изучению проблем гуманистической направленности начального математического образования; разработаны критерии гуманистической направленности образования и показатели гуманизации образовательной среды в условиях работы школы.

Практич ?екая значимость исследования определяется тем, что его результаты: 1) могут быть применены при изучении и характеристики различных аспектов развития образования младших школьников; 2) могут быть использованы для совершенствования методики начального обучения математике путем применения в практике программ, технологий, учебных материалов и методических рекомендаций, разработанных в соответствии с концепцией гуманистической направленности образования; 3) содержат критерии оценки, стратегические ориентиры развития начального математического образования в условиях его модернизации; 4) позволят обогатить философию и историю образования, обновить вузовские курсы математики и методики математики сведениями, способствующими повышению профессиональной культуры и формированию гуманистического мировоззрения учителей начальных классов; 5) могут быть востребованы в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность и надежность полученных результатов определяется методологической обоснованностью исходных позиций, использованием методов исследования, адекватных его задачам и логике развертывания их решения, использованием качественных и количественных характеристик, экспериментальной проверкой выдвигаемой гипотезы.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилась на мето-дических семинарах учителей школ № 1, 12, 9, 25 г. Орехово-Зуева, на научно-методических семинарах, совещаниях преподавателей математики и методики математики педагогических факультетов вузов, на курсах повышения квалификации учителей начальных классов Московской области, на научно-методических конференциях, проводимых в различных городах России - Москве, Курске, Орехово-Зуеве и др, на заседаниях кафедры методики преподавания естественных наук МГОПИ, кафедрах педагогики и психологии начального образования КГУ, МГОУ. Основные результаты исследования отражены в публикациях, апробированы в практике начального обучения математике, в методико-математической подготовке студентов педагогических факультетов, колледжей. »

Основные положения, выносимые на защиту, включают:

1. Развитие и становление современных представлений о гуманизме, формировавшемся в эпохах развития цивилизаций, каждая из которых внесла в его осмысление специфические оттенки, акценты, отражающие дух времени, умонастроения общества в целом и его отдельных мыслителей в частности, сохранило неизменными человековозвышающие принципы, приоритет человеческих исторически-обусловленных ценностей. Гуманизм на рубеже ХХ-ХХ1 вв. стал являться основанием, средством анализа, этико-оценочным компонентом идеологий, верований, философских учений, педагогических явлений и др. В настоящее время гуманизм -основопола ающий компонент мировоззрения, имеющий функции оценки целостности принятия, освоения и проявления исторически сложившейся культуры общества, «человечности в человеке», качественно характеризующий бытие, сознание, интеллектуальную, духовно-нравственную сферу, деятельность как общества в целом, так и его отдельных социальных субъектов в частности (личности, этнических групп, политических объединений). Гуманизм - саморазвивающаяся, глубинная интенция Человека и человечества.

2. Гуманистическую направленность образования, которая есть проявление, учитывание и воспроизведение в образовании сущностных человеческих качеств, удовлетворение в равной мере как социально-, так и индивидуально-обусловленных потребностей, бережное обращение к внутреннему миру индивида, к его развитию, к потенциальной духовности, культуре, преимущественное использование здоровье-сберегающих технологий обучения, субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса.

Модель гуманистической направленности образования: включает в себя цель - целостное становление личности с гуманистическим мировоззрением, достигаемую через гуманитаризацию информационно-содержательного компонента образования и гуманизацию процесса образования, в которые входят методико-технологические компоненты и требования к ним предъявляемые; имеет совокупность подсистем, обеспечивающих возможность выбора уровня образования и ответственности за него; свободный переход от одного уровня к другому, что создает условия для обогащения субъектного опыта участников образования.

3. Исследование гуманистической направленности математического образования в России XVTI-XX вв., показало скачкообразность развития идей гуманизации в методике математики. Взлеты наиболее интенсивного развития этих идей приходятся на два периода. Первый - на вторую половину XIX в., характеризующимся преодолением догматизма в обучении, заимствованием, переработкой и отвержением зарубежного опыта преподавания математики, усилением внимания к проблемам ученика в образовании. Второй - на конец XX в., времени появления альтернативных курсов «математика» и практической реализации развивающих систем обучения математике.

4. Гуманистический подход к построению математического образования как сферы человеческой деятельности, состоящий: в раскрытии гуманитарности математического знания в соответствии с новым складывающимся в науковедении гуманитарным идеалом научности; в определении общекультурного значения учебного предмета «математика», в более полном исг ользовании субъектно-деятельностных возможностей обучения математике для развития гуманитарного мышления и интеллектуально-познавательной сферы образовывающихся.

5. Методику реализации гуманистической направленности начального математического образования, нацеленную на поддержку индивидуального развития ребенка, на предоставление ему необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений и ответственности за них, т.е. содержащую возможности для творчества и регулируемого выбора содержания, способов учения и поведения, характеризующимися диалогическими технологиями.

6. Специальную подготовку участников обучения к гуманистической направленности образования, которая определяется как сложное интегративное, лично-значимое новообразование. Её сущность составляет взаимодействие мотивационно-ориентационного, содержательно-деятельностного и контрольно-оценочного (рефлексивного) сфер образовательного процесса, в единстве обеспечивающих оптимальное формирование и развитие личности.

Организация исследования. Исследование выполнялось в несколько этапов:

Первый этап (1979-1988гг.). Накопление эмпирического материала по проблеме исследования. Проведение поисков улучшения обучения математике младших школьников, возможностей использования в массовой практике методических идей, заданий, подходов, заложенных в экспериментальных курсах обучения математике младших школьников.

Второй этап (1988-1999гг.) Изучение и анализ состояния проблемы, степени её разработанности. Проведение локальных экспериментов по созданию инновационных технологий обучения студентов и учащихся, внедрение результатов исследований в практику работы школы и вуза. Разработка методологии исследования проблемы.

Третий этап (1999-2003гг.). Создание концепции гуманистической направленности образования, экспериментальная проверка методики её реализации, опубликование по теме исследования статей, пособий, монографиг.

Завершающий этап (2004-2005гг.) Систематизация результатов исследования, оформление рукописи диссертации, подготовка её защиты.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка литературы, приложений. В её тексте содержится 31 таблица, 12 схем, 3 диаграммы (из них 1 гистограмма), 2 графика.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по Ш главе:

1. Учитель начальных классов всегда был и будет главной организующей фигурой начального образования детей. Его мировоззрение, уровень профессиональной подготовки и общей культуры во многом определяет качество обучения и воспитания учащихся, как в начальной, так и опосредованно в средней школе. ММО УНК впервые рассмотрено с позиции структурно-системного и гуманизационного подходов как подсистема общего математического образования. Этот подход обуславливает анализ не только отдельных компонентов ММП в изолированном виде, но и анализ ее компонентов во взаимосвязи с другими подсистемами общего математического образования.

2. Осуществленный анализ истории и современного состояния ММП показал, что динамизм её развития предопределен: переходом от традиционной к гуманитарно-ориентированной парадигме образования; обилием концепций, моделей и множеством, отличающихся друг от друга курсов начального обучения математике, действующих в практике российских школ; изменениями, происходящими в связи с модернизацией содержания обучения в школе, переходящей на 12 - летний срок обучения; разнообразием форм обучения, специализациями, число которых продолжает расти в профессиональном образовании учителей начальных классов.

3. Любые, даже незначительные изменения в общей системе математического образования влекут за собой необходимость изменений в ее подсистемах - МО МШ и ММО УНК. Фиксирование таких изменений, учет и определение их влияния является одним из условий стабильности, саморазвития ММО УНК.

4. Развитие МО МШ и ММО УНК тесно связано: с преобразованием учебного предмета арифметики в предмет математики начальной школы, с усилением роли математической науки в различных областях действительности и внедрением ее достижений в школьное образование, с развитием этапов народного образования - обязательное начальное, семилетнее, затем восьмилетнее, и, наконец, обязательное среднее.

5. Становление в XX веке форм профессионального российского образования учителей начальных классов показало, что в них всегда поступательно развивалась, качественно преобразовывалась методико-математическая подготовка (ММП). Она имеет четыре этапа истории своего развития: 1) до 30-х годов - созревание, становление ММП с минимальным объёмом математики; 2) с 30-х годов по 60-е годы - направленность ММП на совершенствование методического мастерства на основе школьного курса математики; 3) с 60-х годов до середины 80-х - введение профессионально направленного курса математики, усиление роли теоретических знаний в учебных дисциплинах ММП; 4) с середины 80-х годов до конца XX века - фундаментальность ММП, взаимообусловленность дисциплин математики и методики, направленность на взаимосвязь с психолого-педагогической подготовкой и на многовариантность начального обучения математике; 5) с конца XX века вектор совершенствования ММП видится в реализации принципов гуманизации методико-математического образования, в формировании гуманистических ценностей в мировоззрении будущих учителей начальных классов при сохранении качества и лучших отечественных традиций серьезного полноценного образования.

6. В настоящее время ММО УНК как системное явление: входит в общую систему математического образования, на которую оказывает преобладающее влияние состояние развития общества, социализация, государственные установки, уровень математической и методической науки, взаимосвязи между ними; является одной из сторон профессионально-педагогического государственного обучения и воспитания; тесно связана с системами обучения математике в средней и начальной школе. Модель традиционной системы ММО УНК представляет схема 10 (см.§ 3.1.)

7. К концу 80-х годов возникли реальные неразрешимые противоречия между объективными общественными потребностями в новом типе педагога, осуществляющего свою профессиональную деятельность с учетом новых тенденций развития социальных отношений, с одной стороны, и традиционной приверженностью вузов к репродуктивным и контролирующим формам и методам, основанным на воспроизведении изученного и не обеспечивающим мотивацию познавательной творческой и профессиональной деятельности студентов, с другой.

8. В настоящее время гуманизация школьного образования требует соответствующей системы взглядов учителя на цели и содержание обучения, на критерии и показатели успешности педагогической деятельности, на ученика, на распределение прав и обязанностей между детьми и учителем в процессе обучения, на отношения между учителями и учащимися (В образовании каждый ребенок делает, то что хочет, оставаясь внутри того, что хочет гуманистически ориентированный учитель). То есть решающим условием реализации гуманизации математического образования следует считать подготовку учителя как главного организатора учебно-воспитательного процесса.

9. Овладение методикой, технологиями, учебными материалами, реализующие субъект субъектные связи в системах «учитель-ученик», «ученик-ученик», «ученик-учитель-ученик», «ученик-содержание учебного материала» (адаптивное наведение на понятие в диалоговом режиме, самостоятельное изучение материала крупными блоками, изучение материала в парах и в других группах постоянного состава, сюжетные уроки, изучение материала коллективными способами в группах сменного состава) является содержательной основой подготовки учителя к проведению гуманизации обучения младших школьников.

10. Через реализацию педагогических условий в организации деятельности учения студентов достигается результат ММП - учитель начальных классов: владеющий высокой методико-математической культурой; готовый к формированию личности младшего школьника средствами математики и средствами обучения математике; обладающий различными видами профессиональной рефлексии: самоосознание, самоутверждение (репродуктивная деятельность), самовыражение, самопрезентация, (конструктивная деятельность), самореализация, самодетерминация, саморегуляция, самокоррекция (творческая деятельность).

11. Выявленные и представленные в диссертации дидактические принципы ММП, проведенный анализ поисков оптимальности и культурособразности содержания, разработка вопросов гуманизации компонентов методико-математического образования учителей начальных классов могут создать реальные предпосылки для осуществления качественных изменений в постановке обучения математике и воспитания младших школьников.

12. В опоре на психолого-педагогический и общекультурный блоки дисциплин часть специального блока, предметы методико-математического цикла изучаются с целью подготовить студентов к обучению детей математике в начальной школе. Очевидно, что только в указанной триаде блоков дисциплин студенты должны и могут познакомиться и усвоить содержание гуманизации математического образования школьников во всем ее сложном многообразии как дидактико-методического конструкта. Главный путь такого ознакомления лежит через актуализацию, акцептацию содержательных моментов методико-математической подготовки, на которых ярко и емко можно показать основные аспекты гуманизации. В более полном объеме ознакомление с гуманизацией представляется осуществимым во время спецкурса и/или семинара.

13. Резервами гуманизации ММП студентов являются: «вопрос-вопросная» форма обучения; включение вопросов, ответами на которые является фактологическое содержание курсов математики и методики, психолого-дидактические, методологические (исторические и философско-мировоззренческие) аспекты и аспекты внутрипредметных и межпредметных связей этого содержания; введение специализаций обучения.

14. Традиционно лекции в вузе выполняютинформационную функцию, при этом не всегда учитывается субъектный опыт студентов по предмету, что не способствует формированию их познавательной самостоятельности и активности, не содействует глубинному пониманию и усвоению излагаемого материала, является нежелательным образцом преподавания в школе.

С точки зрения гуманизации актуальным является не только информационная функция лекции, но и объяснительная, развивающая, ценностно-ориентировочная, проблемная, поисковая, организующая самостоятельную работу, эмоционально и этико-регулятивно воздействующая. Эти функции лекции позволяют студенту в большей мере повышать свою субъектность, помогаютему находить личностныесмыслы в преподаваемом материале и способствуют ощущению себя как формирующейся личности.

15.К традиционным методам обучения в вузе относятся: рассказ, лекция преподавателя, демонстрация образцов выполнения задач, выступления с докладами студентов, фронтальный и индивидуальный опрос по теме лекции или по параграфу пособия, работа с программами, школьными учебниками, статьями по заданиям преподавателя, показ преподавателем фрагментов уроков.

К активным формам и методам относятся - решение методических задач, аннотирование статей, оппонирование выступлений, деловые игры, учебные дискуссии, анализ учебных ситуаций, диспуты, коллективные формы работы студентов с элементами состязательности (например, «методические ринги»), рассмотрение и составление диалогических споров ученых - представителей разных точек зрения на одну и ту же проблему, конференции, выполнение научных исследований, курсовых, квалификационных и дипломных работ. Активные формы и методы предполагают большую самостоятельность, наличие выбора деятельности, способствуют самовыражению, самореализации студентов, что является признаками гуманизации образования.

16. Методико-математическая культура - как важный компонент профессионализма будущего учителя начальных классов должна являться целью и результатом его ММП в высшем учебном заведении. Под методико-математической культурой учителя начальных классов в условиях гуманизации обучения понимается усвоенная как в результате специально-организованного обучения, так и самостоятельно приобретаемая, творчески применяемая совокупность математических и методико-математических знаний и способов деятельности, усвоение которых формирует эмоционально-ценностное к ним отношение, способствует лучшему пониманию универсального мира, обеспечивает сформированность мышления, интуиции, убеждений, умений, необходимых в профессиональной работе.

17. К принципам гуманизации ММО УНК относятся: принцип направленности на формирование профессионально-значимой личности; принцип отражения гуманитарной составляющей науки-математики в вузовском курсе, состоящий в выявлении его общекультурных (исторических, философских, методологических и др.) компонентов; принцип структурности, направленности обучения на реализацию развивающей функции, на диалоговое, субъект-субъектное взаимодействие участников образования; принцип ' соблюдения здоровьесберегающих условий обучения, одним из которых является равнодолевое использование знаковой и образной информации в преподавании, обеспечивающих «физиологичность» работы полушарий головного мозга обучающихся; принцип учета полноты возможностей использования языковых и иных средств выражения содержания учебного материала; принцип учета субъектного опыта обучающихся в содержании учебного материала; принцип учета ведущей модальности, стадиальности, многоуровневости, прерывности-непрерывности и других особенностей процедуры понимания учебного материала; принцип романтизма, эстетики (красоты по Платону и Пифагору) внутреннего и внешнего оформления учебного материала; принцип преемственности и перспективности, учета внутрипредметных имежпредметных связей.

• 18.Модель гуманизации ММО УНК представляет схема 12. ф 19. Подходы к изучению математики, реализуемые в XX в., не исчерпав своей значимости, к концу XX в. перестали позволять в достаточно полной мере достигать эффективности образования. Очевидно, что в XXI веке

• эволюционный путь разрешения кризисов всеобщего единого для всех образования окончательно себя исчерпал. В его недрах сформировался унификационный подход к определению содержания математического образования.

20. В настоящее время содержание ММП и её стандарт отражают только «объективизированную» математику, её фактологический уровень, что снижает ценность и личностную значимость математической подготовки будущих учителей начальных классов. В настоящее время ключевым понятием выражения новой ценности математического знания должна стать ИДЕЯ, а не ОБЪЕКТ изучения, как это было раньше. Стандарт ф образованности должен отражать её высокий уровень, максимальную цель образования. Он не должен сводиться к фиксации минимума знаний,

• умений и навыков, так как минимум содержания образования не может

• способствовать достижению максимальной его цели.

21. Содержанием математической подготовки будущего учителя начальных классов должны быть не только основы математики — совокупность основных математических понятий и теорий им соответствующих, которые должны включаться в программу обучения учителей начальных классов на основе прогностических исследований с необходимым упреждением. В математическую подготовку наряду с фактологическим содержанием, имеющим как профессиональное, так и общекультурное значение, должны входить гуманитарные вопросы, ответами на которые является это содержание, то есть психолого-дидактические, методологические аспекты и аспекты внутрипредметных и межпредметных связей, которые не сводятся только лишь к фактам и вопросам истории одной изучаемой науки.

• 22. В ММО УНК должны определяться ведущие подходы к организации его содержания, стабильные и нестабильные разделы программ ММП, их профессиональное и обшекультурное значение, уровни изучения (ознакомительный, обзорный, обязательный, фундаментальный и др.)

23. Изучение состояния готовности учителей к гуманизации обучения учащихся показало необходимость планирования соответствующей работы на основе учета личностных особенностей каждого учителя, разработки программ самопостроения его имиджа, стиля работы, приемов, методов взаимодействия с учащимися, овладения специальными технологиям.

Заключение

Все задачи, поставленные во введении настоящей диссертации решены.

1. Исследованы исторические и философско-методологические основы гуманизма.

Историософия категории гуманизма показала, что каждая историческая эпоха внесла в его осмысление специфические оттенки, акценты, отражающие дух времени, умонастроения общества в целом и его отдельных мыслителей в частности, сохраняя неизменными человековозвышающие принципы, приоритет человеческих исторически-обусловленных ценностей. Гуманизм в ХХ-ХХ1вв. стал являться основанием, средством анализа, оценочным компонентом в сфере идеалогии, политики, верований, философских учений, педагогических явлений и др. Гуманизм - мировоззренческий показатель целостности принятия, освоения и проявления исторически сложившейся культуры общества, «человечности в человеке», качественно характеризующий бытие, сознание, интеллектуальную, нравственно-духовную сферу, деятельность как общества в целом, так и его отдельных социальных субъектов в частности (личности, этнических групп, политических объединений).

Генезис понятия "гуманизм" позволяет рассматривать его как саморазвивающуюся, глубинную интенцию Человека и человечества.

2. Разработаны методологические подходы и понятийный аппарат исследования гуманизации математического образования.

Системно-структурный и гуманизационный подходы являются основными методологическими подходами решения проблемы исследования, которые применены в диссертации в сочетании с историко-генетическим, релевантностным, синергетическим, цивилизационным, аксиологическим, культурологичес ким, личностно-деятельностным подходами.

Определено предметное и функциональное значение терминов: гуманитарный, гуманный, гуманность, гуманистический, субъективная и объективная гуманитарность, гуманитаризация гуманизация. Выявлена взаимосвязь понятий информация и знание, определено содержание понятия «1уманитарность знания». Определена взаимосвязь процессов объективизации и гуманитаризации научного знания.

3. Выявлены теоретические предпосылки гуманизации образования:, такие как, философия христианского гуманизма (Ж. Моритен, В.Зеньковский, Ж.Гюсдорф и др.), прагматизм, прогрессивизм (Д.Дьюи, Х.Паркерхерст,

4.Пирс, У. Джеймс и др.), педагогическая проблематика психоаналитической философии (3. Фрейд, К. Гюнг, Ж. Мокко, Ж. Терье и др.), экзистенцианализм (Ж.П. Сартр, Ж. Фридман, А. Камю, К Ясперс,

М.Хайдеггер и др.), педагогика М. Монтессори. Также описаны теоретические основы гуманизации образования, к которым относятся историко-методологические, социально-педагогические, философско-антропологические и философско-психологические аспекты гуманизации. 4.0пределены взаимосвязь, требования к функционированию, уровни реализации структурных компонентов гуманизации образования на основе построения модели её дидактико-методического конструкта. В нем основными сущностны ми составляющими являются: 1) целостное становление личности с гуманистическим мировоззрением; 2) гуманитаризация информационного компонента образования; 3) гуманизация процессуального компонента образования.

5. Проанализированы, начиная с ХУП века и до конца XX века, исторические особенности становления и современное состояние гуманизации начального математического образования в общей системе математического образования на основе построения его модели.

6. Выявлено философско-антропологическое и историко-генетическое понимание учебного предмета «математика». Первое состоит в том, что «Математика - это наука о количественных отношениях и пространственных формах абстрактных структур (систем, моделей, схем) и изоморфных (подобных) им структур универсального мира (универсума), центром и высшей тварной ценностью которого является Человек, а также о методах познания этих форм и отношений Человеком». В историко-генетическом понимании содержанием учебного предмета «математика» в начальном обучении является теория, раскрывающая связь между свойствами реальных объектов, отношений и математическими понятиями.

Приведенные подходы к пониманию математики более полно отражают её объективную гуманитарность, точнее в духе гуманистической парадигмы образования выражают её как учебный предмет для начальной школы и в большей мере объединяют и раскрывают во взаимосвязи её основные сущностные атрибуты как науки: объект, предмет, методы, функции, назначение, ориентации.

В гуманистической парадигме математическое образование трактуется нами несколько шире, чем в традиционном «знаниевоцентристком» его понимании. То есть, математическое образование - это учебно-воспитательный процесс, осуществляемый в ходе изучения математики на всех его этапах, стадиях, при котором происходит средствами обучения математике развитие мышления образовывающихся, формирование их нравственной и духовной культуры, а также усвоение фактических знаний, умений и навыков, формирование отношения к ним и нахождение личностных смыслов для обучаемого.

7. Определены цели, содержательные и процессуальные компоненты гуманизации математического образования младших школьников и в соответствии с ними определен и экспериментально проверен комплекс методических средств (учебные материалы, технологии, методические приёмы и др.) обучения математике.

В гуманистической парадигме образования в понятие методики обучения предмету включаются структурные компоненты формирования личности, закономерности ее развития средствами обучения этому предмету и в отличие от предыдущих трактовок методики в ней основной акцент делается на взаимодействие учителя и учащихся как равноправных субъектов образования. То есть объем содержания понятия "методика" в гуманистической парадигме укрупняется, в него включается формирование личности средствами учебного предмета, соответствующей науки и средствами обучения этому предмету, а также включаются организация разнообразной совместной деятельности (взаимодействия) участников образования. Методика обучения предмету - это приложение теории обучения предмету, образования (в нашем случае теория гуманизации образования), которая реализуется посредством технологий обучения. 8. В исследовании разработаны предложения по гуманитаризации содержания курса начальной математики и описаны ряд технологий гуманизации обучения младших школьников, такие как адаптивное наведение на понятие, сюжетное построение урока, различные варианты коллективных и групповых способов обучения, уровневая дифференциация. 9 Сформулированы цели, дидактические принципы и выявлены проблемы, аспекты гуманизации методико-математического образования учителей начальных классов.

Целью ММО УНК является формирование методико-математической культуры.

К принципам гуманизации ММО УНК относятся: принцип направленности на формирование профессионально-значимой личности; принцип отражения гуманитарной составляющей науки-математики в вузовском курсе; принцип структурности, направленности обучения на реализацию развивающей функции, на диалоговое, субъект-субъектное взаимодействие участников образования; принцип соблюдения здоровьесберегающих условий обучения; принцип учета полноты возможностей использования языковых и иных средств выражения содержания учебного материала; принцип учета субъектного опыта обучающихся в содержании учебного материала; принцип учета ведущей модальности, стадиальности, многоуровневости, прерывности-непрерывности и других особенностей процедуры понимания учебного материала; принцип романтизма, эстетики (красоты по Платону и Пифагору) внутреннего и внешнего оформления учебного материала; принцип преемственности и перспективности, учета внутри предметных и межпредметных связей.

Наряду с фактологическим содержанием ММО УНК, имеющим как профессиональное, так и общекультурное значение, должны входить гуманитар- ные вопросы, ответами на которые является это содержание, то есть психолого-дидактические, методологические аспекты и аспекты внутрипредметных и межпредметных связей, которые не сводятся только лишь к фактам и вопросам истории одной изучаемой науки.

10. Разработаны пути и описан опыт формирования готовности работающих в школе учителей к гуманизации обучения школьников. Изучение состояния готовности учителей к гуманизации обучения учащихся показало, что для её реализации необходимо планирование соответствующей работы на основе учета личностных особенностей каждого учителя, разработки программ самопостроения имиджа, стиля работы, приемов, методов взаимодействия с учащимися, овладения специальными технологиями.

11. Разработаны методы качественной и количественной оценки гуманизации образования

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Ефимов, Владимир Федорович, Москва

1.Актуальные проблемы методики обучения математике в начальных классах./Под ред. М.И. Моро и A.M. Пышкало. - М.: Педагогика, 1977.-248 с.

2. Амонашвили Ш.А.Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Мн.,1990.3. Амонашвили Ш.А.а) Здравствуйте, дети! М.:Просвещение, 1983. -208 е.;б) Как живете дети? М.:Просвещение, 1986. -176 е.;в) Единство цели. М. :Просвещение, 1987.- 208 с.

3. Андронов. И.К Полвека развития математического образования в СССР. //Математика в школе, 1986. - № 1-2.

4. Андронов И.К. Арифметика рациональных чисел./И.К.Андронов, А.Н. Окунев А.Н. М.: Просвещение, 1971.

5. Андронов И.К. Движение за реформу математического образования./ И.К.Андронов И.К., Ю.М.Колягин // Народное образование. 1967. - № 2.

6. Арсеньев A.M. Учителям начальной школы высшее образование.// Начальная школа, -1958.- № 2.

7. Абрамова О.Г. Совершенствовать математическую подготовку младших школьников.// Начальная школа, -1977,- № 7.

8. Архангельский. С.И Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Просвещение, 1974.

9. Ю.Аммосова Н.В. Методико-математическая подготовка студентов педагогических факультетов к развитию творческой личности младших школьников. : Автореферат дисс. доктора пед. наук,- М.,2000

10. П.Арсентьев Д.З. Мир, в котором мы живем. (К определению понятия «нравственно-ориентированное образование»). //Начальная школа: плюс до и после. -2003. -№ 2.

11. Архимандрит Иоанн (Экономцев) Российская культура и образование в свете взаимодействия науки и религии.:Доклад . на открытии XI Международных Рождественских образовательных чтений 26 января 2003 года. -М.,2003.- С. 3-7.

12. З.Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. М., 1976.-188 с.

13. Асмолоз А.Г. Вперед к Д.Б. Эльконину. Неклассическая психология будущего. //Вопросы псиологии, -2004. №1.

14. Анри де Любак. Драма атеистического гуманизма. Милан-Москва., 1997.-302 с

15. Базарный В.Ф. Нервно-психическое утомление учащихся в традиционной школьной среде (Истоки, подходы к профилактике) Ч.1.,-Сергиев-Посад, 1995.-42с.

16. Базарный В.Ф. Повышение эффективности становления психомоторных• функций в процессе развития и обучения детей с помощью произвольных ритмов телесных усилий. Ч. IV. Сергиев-Посад, 1996.- 40 с.

17. Бабанский. Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.:Педагогика,1977.

18. Башмаков М.И. Мы учим и учимся математике в нашем общем доме -Европе.//Математика в школе.-2002.-№1, -С.3-6.

19. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества.- М:Искусство, 1986.-445 с.

20. Бахтин М. М. Этнос и роман.- СПб.: Изд-во Азбука, 2000.

21. Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. М.: Алконост, 1994.172 с.

22. Бахтин М.М.Проблемы поэтики Ф.М.Достоевского.-М.:СоаРоссия, 1972. ф 26. Бурбаки Н. Алгебра. -М.: Физматгиз, 1962.

23. Бурбаки Н. Очерки по истории математики.- М.,1968.• 28. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентиро• ванного образования. // Педагогика. -1997, -№4.

24. Берг А.И. Вступительная статья к кн. С.И. Шапиро "От алгоритмов к суждениям". М.: Советское радио, 1973. -С. 10.

25. Бим-Бад Б.М. Образование в контексте социализации./ Б.М.Бим-Бад, А.В. Петровский //Педагогика. 1996.-№ 1.

26. Берулава М.Н. Развитие творческих способностей личности в аспекте гуманизации образования. // М.-Сочи.- Гуманизация образования. —1998.-№1.

27. Берулава М.Н.Состояние и перспективы гуманизации образования.// Педагогика.- 1996. №1.

28. Берестова ( Матвеева) Т.Ф. Информационные потребности: Учебное пособие для. Челябинск, 2000.• 34. Библер B.C. Культура: диалог культур (опыт определения).//Вопросы• философии.- 1989.-№6.

29. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в XXI век.- М.: Политиздат.-1990. - 413 с.

30. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М: Образовательный центр «Педагогический• поиск», 1997.

31. Боева Н.Я., Волкова И.В. Личностно-ориентированное образование. Проблема здоровья учащихся./ Н.Я.Боева, И.В.Волкова //Начальная школа.-2004.-№6.-С.23-26

32. Белошистая А.В. Наглядная геометрия как средство развития мышления младшего школьника.// Начальная школа: плюс, минус. 2002.- № 1.

33. Белошистая А.В.Преемственность в математическом образовании дошкольника и младшего школьника //Начальная школа.-2004.- № 4. С. 68-72.

34. Белошистая А.В. Математическое развитие ребенка в системе дошкольного и начального школьного образования. Автор. дисс.д-ра.пед.наук. М, 2004.

35. Блаженный Августин. О граде Божием. Минск-Москва: Изд. Харвест ACT., 2002.

36. Блаженный Августин. Об истинной религии. Теолог.трактат.- Мн: Изд-во• Харвест, 1999.

37. Блауберг И.Б. Становление и сущность системного подхода./ И.Б. f Блауберг, Э.Г.Юдин. М., 1973.

38. Бузук Г.Л. Гносеология: Метод указания./ Г.Л. Бузук А.Н. Дубовик -Балашиха, 2003.

39. Бунеев Р.Н. Личностно-ориентированное образование. //Начальная школа: плюс до и после.-2002.- № 3.- С.2-4.

40. Белкин А.С. Теория и практика витагенного обучения с голографическим методом проекций. //Школьные технологии. 1997. -№ 4. -С. 3 11.

41. Волчек М.Г. Обучение математике и здоровье учащихся./ М.Г.Волчек, С.Е Царева. М., Начальная школа. -2002.- № П.- С. 15-21.

42. Выготский Л.С. Лекции об игре. //Вопросы психологии.- 1966.- №6.

43. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования.- М., 1956

44. Вульфсон Б.Л. Педагогическая мысль в современной Франции.-М:• Педагогика, 1983.г 53. Воробьева Н.Г. Плюсы и минусы уроков математики молодых учителей. / Н.Г. Воробьева, В.Ф. Ефимов // Начальная школа, -2000.- №5.

45. Вейник В. «Почему я верю в Бога». Мн., 2000.

46. Васильев К.И. Педагогическое образование в ближайшие 20-30 лет: Тезисы докладов./Под ред.М.Н.Скаткина и Н.С.Воробьева.// Прогнозирование развития школы и педагогической науки.- М., 1974.

47. Виленкин Н.Я. О понятии величины. //Математика в школе.-1973.-№ 4.

48. Виленкин. Н.Я.О преподавании математики в начальных классах.// Математика в школе. -1967. № 2.ф 58. Виленкин. Н.Я. О некоторых аспектах преподавания математики в младших классах. //Математика в школе.- 1975. -№1, С.19-21.

49. Вахания З.Н. Начала математики или система манипуляций? //Математика в школе.- 1999.- № 2.• 60. Вавилов Ю.П. Специфика профессии учителя начальных классов.// На• чальная школа.- 2002.- № 8.- С. .87-93.

50. Введение в философию: Учебник под ред. И.Т.Фролова-М.,2002.- 256 с 62 Венецкий И.Г.Основы математической статистики./ И.Г.Венецкий, Г.С.• Кильдышев. М.- 1963.-307с.

51. Гадамер Х.Г. Истина и метод.-М: Прогресс, 1988.

52. Гатилова З.Н. Личностно центрированный аспект дидактической модели школы // Завуч.- 2001.- №2. С. 90-97.

53. Танеев Х.Ж. Информационно-развивающая модель обучения математике. Самара, 1998.

54. Гузеев В.В. Можно ли вытащить дидактику из состояния клинической смерти? // Завуч.- 2000. -№ 5.

55. Гладкий А.В. Язык, математика, лингвистика.// Математика в школе.-1994.- №1. -С.2-9.• 66. Головин Б.Н. Язык и статистика. -М.: Просвещение, 1971.

56. Гершунский Б.С. О прогностическом подходе к формированию содер• жания обучения. // Прогнозирование развития школы и педагогической• науки: Тезисы докладов на .- М., 1974.

57. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2000.

58. Гусев В.А. Каким должен быть курс школьной геометрии?. -М., Математика в школе.- 2002. № 3.

59. Гусев В.А. Психолого-педагогические основы обучения математике. -М., 2003.

60. Гурьев П.С. Практическая арифметика.- С.Пб., 1861.

61. Гигиеническая оценка обучения учащихся в современной школе./Под ред. Г. Н.Сердюковской и С.М.Громбаха. -М: Медицина, 1975.

62. Гнеденко Б.В. Развитие мышления и речи при изучении математики.// ® Математика в школе. -1991. № 4

63. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. -М., 1994.

64. Грабарь М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях./ М.И.Грабарь, К.А.Краснянская М:Педагогика,1977.

65. Дорофеев Г.В. Содержание школьного математического образования: ь Основные принципы и механизм отбора. //Концепция содержанияшкольного математического образования.-М., 1991.

66. Дорофеев Г.В. Математика для каждого. М: Аякс, 1999.

67. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М., 1997.ф 79. Дьяченко В.К. а) Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М: Педагогика,- 1989.;б) Один из путей развития образования. // Начальная школа- 2002.- №2.

68. Данилов М.А.Дидактика средней школы./ М.А.Данилов, М.Н.Скаткин.-М., 1973.

69. Дидактика.// БСЭ, Т.8. М.: Советская энциклопедия.

70. Доспехов Б.А. Методика полевого опыта (с основами статистической обработки результатов исследований). М:Колос, 1979 г.

71. Ефимов В.Ф. Подготовка учителя начальных классов к использованию алгоритмов в курсе математики I-III классов: Дисс кан. пед. наук. М.,1984.

72. Общие понятия теоретических основ начального курса математики: Учебно-методическое пособие./ В.Ф. Ефимов, А.В. Корнев, B.C. Самойлов -Курск, 1988.-68 с.

73. Ефимов В.Ф. Задания по математике для самостоятельной работы студентов I и II курсов педагогического факультета. Методические рекомендации. / В.Ф. Ефимов, И.Г. Калинина, В.И. Зубов. Орехово-Зуево: ОЗГПИ, 1999.-57 с

74. Ефимов В.Ф. Об изучении элементов стереометрии в начальном курсе математики.//Начальная школа. -2000.- № 12.-С.53-55.

75. Ефимов В.Ф. Оригами как одно из средств развития пространственных представлений у младших школьников./ В.Ф.Ефимов, Е.В. Евтеев // Труды молодых ученых. Вып. 3. -Орехово-Зуево, 1998.- С.6-8.

76. Ефимов В.Ф. Обучение алгоритмам сложения и вычитания во II классе. // Пути совершенствования учебно-воспитательного процесса в начальных классах общеобразовательной школы. Челябинск, 1986.-С.78-87.

77. Ефимов В.Ф. Использование этнических сведений в обучении математике младших школьников. //Народная педагогика и современные проблемы воспитания. -Чебоксары, 1991.-С.290-292.

78. Ефимов В.Ф. Этнические сведения в изучении математики.//Начальная школа.- 1994. -№6.-С. 38-40.

79. Ефимов В.Ф. Использование исторического материала в обучении математике для развития младших школьников. //Новые технологии в обучении младших школьников. Орехово-Зуево, 1995.-С.11-13.

80. Ефимов В.Ф., Чернова JI.B. Развивающие аспекты обучения первоклассников./ В.Ф.Ефимов В.Ф., Л.В.Чернова // Начальная школа.- 1995, -№10.-С.8-11.

81. Ефимов В.Ф. Сюжетные уроки математики: Методические разработки. 4.1 иН.-М., 1996.-76 с.

82. Ефимов В.Ф. Использование алгоритмов в обучении математике / В.Ф. Ефимов. Л.Г. Латохина // Начальная школа. -1980 -№7.- С.66-69

83. Ефимов В.Ф. Взаимосвязь игровой и учебной деятельности в обучении математике детей шестилетнего возраста. // Подготовка учителя начальных классов к учебно-воспитательной работе с детьми шестилетнего возраста. -Смоленск. 1989.- С. 83-90.

84. Ефимов В.Ф. Формирование логической грамотности второклассников на уроках математики. //Вопросы преподавания информатики и применения вычислительной техники в учебном процессе.-Орехово-Зуево,1994.• С.35-37. .

85. Ефимов В.Ф. Использование исторических сведений на уроках математики: Методические рекомендации. //Педсовет.- 1997.- №6.- С. 11-17.

86. Ефимов В.Ф.Познавательные возможности использования числового материала в обучении математике младших школьников.//Начальная школа.- 2000. №5.- С.69-71.

87. Ефимов В.Ф. Изучение письменного умножения многозначных чисел в условиях коллективных способов обучения. //Начальная школа.-1998.-№ 1.-с.77-85

88. ЮО.Ефимов В.Ф.Обобщающее повторение математики в третьем классе с помощью коллективных способов обучения.//Начальная школа. -1998.- №3.-С. 59-61.

89. Ефимов В.Ф. Формирование логического мышления на уроках матема• тики//Педсовет.- 1997.- №6.- С. 2-10.

90. Ефимов В.Ф. О формировании отношений «длиннее», «короче» в условиях гуманизации обучения.//Начальная школа,- 2003.- № 8.- С.30-33.

91. Жития русских святых. T.I (январь февраль).- М., 1994. ® 108. Зорина Л.Я. Дидактический цикл процесса обучения. М.,1999

92. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности .-М:Политиздат 1986.- 221 с

93. Зеньковский В.В. Основы христианской философии. М., 1996.

94. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.- 1993.-224 с.

95. Зинченко В.П.Человек развивающийся. Очерки российской психологии. / В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов.- М: Тривола.- С. 282-294.

96. Зинченко В.П.Психометрика утомления. / В.П.Зинченко, А.Б.Леонова Ю.К.Стрелков. М: Изд-во МГУ, 1977.

97. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999

98. Истомина Н.Б. Проблемы современного урока математики в• начальных классах//Начальная школа. -2001.- №4.

99. Истомина Н.Б. Особенности учебно-методического комплекса «Гармония». // Начальная школа, 2002 .- № 2

100. Истомина-Кастровская Н.Б. Методическая система развивающего обучения математике в начальной школе:Дисс. д-ра пед. наук.-М.,1995

101. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальной школе: Учебное пособие. M.:Linka-Press, 1992.

102. Истомина Н.Б. Роль методической науки в модернизации начального математического образования. //Начальная школа.-2003.-№11.-С.45-50.

103. Иванова Т.А. Теоретические основы гуманитаризации общего математического образования. //Авт.-т дисс.на соис. д-ра пед. наук.- М.,1998

104. Ильина Т.А Структурно-системный подход к организации обучения.• Вып. 1, П, Ш, !У. М.: Знание.- 1972.• 124. Ибраев А.К К вопросу о преподавании элементов топологии в старшихклассах средней школы.:Канд. диссертация.- М., 1971.

105. Ионин. Ю.И. Интеграл и его приложения в школах и классах с углубленным изучением математики :Кандид. диссертац. М., 1975.

106. Кудрявцев Л.Д. Мысли о современной математике и её изучении -М.: Наука, 1977.

107. Колягин Ю.М. Болевые точки отечественного образования.// Начальная школа.- №4. -2002 .- С.20-24.

108. Колягин Ю.М. Отечественное образование: наша гордость и боль.// Математика в школе.-2002. № 1.

109. Колягин Ю.М. Размышления о некоторых проблемах начального• обучения математике.//Начальная школа.-1997.- №4.• 130. Касьян А.А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки.//Педагогика. -1998.- №2.

110. Карпушина Н.А. Учитывать индивидуальные особенности детей. // Начальная школа. -2000. №2.

111. Касаткин В.И. Элементы математического аппарата кибернетики для• средней школы:Канд. диссертация. Симферополь, 1971.

112. Курант Р. Что такое математика? / Р.Курант, Г.Роббинс М: Просвещение." 1967.

113. Клейн. Ф. Элементарная математика с точки зрения высшей. Т.1-П.-М., А 1935.

114. Кривенко В.А. Витагенный подход к экологическому образованию и воспитанию младших школьников.//Начальная школа.-2002 -№ 7,С.72-75

115. Королева М.С. Использование понятия вектора в обучении младших школьников математики: Кандид, диссертация.- М., 1972.

116. Колмогоров. А.Н. а) Величина БСЭ. Т.4.- М:Сов. Энцикл.- 1970.;б) Математика БСЭ, т.8.- М:Сов. Энцикл.- 1970.

117. Культура. Философский словарь., М, 1978

118. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа).-М. Политиздат, 1974

119. Капралова Р. М. Социально-педагогические условия оптимизации обучения и воспитания детей шестилетнего возраста. //Подготовка учителя начальных классов к учебно-воспитательной работе с детьми шестилетнего возраста. -Смоленск, 1989

120. Коршунов О.П. Библиография: теория, методология, методика. М: Книга.- 1986. -286 с.

121. Культурология: Для студентов вузов. Ростов-на-Дону: Изд-во Феникс.-1998

122. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. -М., 1993

123. Козлова В.А. Формирование элементарных математических представлений у детей младшего возраста: Дисс. д-ра пед. наук-М., 2003

124. Леонтьев А.Н Послесловие. /А.Н.Леонтьев, О.К.Тихомиров // Пиаже Ж Генезис элементарных логических структур / Ж.Пиаже,Б.Инельдер.- М., 1963.-с. 433.

125. Лернер.И.Я. Дидактическая система методов обучения,- М.:Педагогика , 1976.

126. Луначарский А.В. а) О народном образовании. М.:Изд-во АПН РСФСР, 1958; б) Сочинения в 7 томах. Т.5.- М., 1958

127. Луканкин Г.Л. Об информационно-категориальном подходе к обучению детей дошкольного и младшего школьного возраста /Г.Л. Луканкин, Т.Ф. Сергеева, Е.Ф. и др. //Начальная школа.- 2001.- № 7.- С. 99 102.

128. ЛеонтьевА.Н.Проблемы развития психики.-М:Изд-во МГУ,Изд.4. -1981.

129. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры. М: Педагогика, 1980

130. Липник В.Н. Школьные реформы в России. // Библиотечка журнала «Вестник образования».- 2002.- № 8

131. Математика.// Математическая энциклопедия, Т.З. М. 1982.

132. Мордкович А.Г. О новом курсе алгебры для общеобразотельной школы.: Методические аспекты реализации гуманитарного потенциала• математического образования. СПБ.-2000.- С. 14-18.

133. Миракова Т.Н. Гуманитаризация школьного математического образования: Монография. М., 2000.

134. Миракова Т.Н. Дидактические основы гуманитаризации школьногоматематического образования: Автореф. дисс.док. пед. наук. М., 2001.

135. Меньшиков В.М. Проблема гуманизации в западно-европейской педагогике возрождения и просвещения и русской педагогике середины XIX века: Монография. -М.- Курск, 1996.

136. Меньшиков В.М.Педагогика Эразма Роттердамского: открытие мира детства.Педагогическая система Х.Л.Вивеса: Учеб. пос.-Курск.- 1994.-139 с.

137. Меньшиков В.М.Проблема классической гимназии в педагогике К.Д. Ушинского и современное гимназическое образование: Реализация идей К.Д. Ушинского в практике современного образования. // Материалы VI

138. Всероссийской научно-практической конференции (Курск, 19-20 февраля 2003 г.) Курск: Изд-во КГУ.- 2003. - С.З 1 - 41.

139. Мартынов И. Не отрываться от земли русской // Начальная школа, -2002.- №1.- С.108-111

140. Мадер В.В. Введение в методологию математики (гносеологические, методологические и мировоззренческие аспекты математики. Математика и теория познания). -М: Интерпракс.- 1995.

141. Материалы XXV съезда КПСС. М: Политиздат.- 1976.

142. Маркушевич. А.И. Совершенствование образования в условиях НТР.// Материалы к научной конференции ученых педагогов социалистических стран. М., 1971.

143. Маркушевич А.И. Некоторые проблемы обучения математике в школе//Математика в школе, 1969, № 6.

144. Молодший. В.Н. Очерки по философским вопросам математики.-М: ® Просвещение, 1969.

145. Макаренков Ю.А.Из опыта работы спец. семестра по изучению алгоритмов на факультативных занятиях в средней школе. // Проблемы подготовки учителя математики в педагогическом институте.-М., 1976.

146. Михайлова Н.Н. Становление системы развития логического мышления младших школьников в процессе обучения математике в истории российского образования (XIX XX вв): Авт.- т канд. пед. наук. - Курск, 2003.

147. Моро М.И., Пышкало A.M. Методика обучения математики в 1-Ш классах М., 1975.

148. Маслова. Г.Г. Некоторые актуальные проблемы совершенствованиясодержания образования.// Перспективы развития математического образования в средней школе 90-х годов. -М: НИИ СиМО АПН РСФСР, 1979.

149. Михайлова Н.В. Парадокс Менона в математическом образовании.//• Педагогика.- 2001. -№3.

150. Моргенштерн И.Г. Информационное общество: Учебное пособие. -Челябинск. -1996.

151. Методические рекомендации по проведению эксперимента по совершенствованию структуры и содержания образования. -М.,2000

152. Межуев В.М. Культура и история. М.:Политиздат,1977.

153. Новые технологии в обучении математике и информатике в вузе и школе. //Материалы 1-ой международной научно-практической конференции.- Орехово-Зуево, 2002.

154. Никольская И.Л. Привитие логической грамотности при обучении• математике. Авт.-т . дисс.канд.пед. наук. М., 1973.

155. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельнос• ти студентов. -Казань, 1973.• 180.Нешков К.И. Математика: 1, П, Ш, 1У кл.-/К.И.Нешков,В.Н. Рудницкая, А.М.Пышкало.-М.:ротапринт НИИ СиМОАПН.- 1973, 1974, 1975, 1977.

156. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования. // Новый мир новая школа. - М.: ИПК и ПРМО МО, 1994.- С. 14-16.

157. Новиков A.M. Национальная идея России (возможный подход).- М.: Эгвес, 2000

158. Нугмонов Мансур. Теоретико-методологические основы методики обучения математике:Автореферат.д-ра пед наук. -М.,2000.

159. Огородников. И.Т. Современные задачи подготовки учителей.// Народное образование, 1967, № 1.

160. Огородников. И.Т.Современные проблемы исследования высшего ® педагогического образования.//Советская педагогика, 1974, № 9.

161. Пуанкаре А. О науке,- М.:Наука.,1990.

162. Пышкало A.M. Методика обучения элементам геометрии в начальных ф классах .-М.: Просвещение, 1973.

163. Пышкало A.M. Некоторые проблемы совершенствования начальногообучения. М., Советская педагогика, 1972, № 2.

164. Подгайнев Г.И Особенности общепедагогической и методической подготовки учителей начальных классов.//Проблемы дидактики (обучения) в начальной школе. -М., 1977.

165. Пидручная.М.В. Изучение пространственных отношений в курсе математики начальных классов: Кандид, дис.,.- М., 1975.

166. Пидручная. М.В. Вопросы формирования общих представлений о площади //Начальная школа.-1975.- № 6.

167. Программы педагогических институтов. Методика преподавания математики. -М.: Просвещение, 1971.

168. Программы педагогических институтов.Математика.-М:Просвещение, 1972 .

169. Программы педагогических институтов. Теоретическая арифметика. Элементы геометрии.-М: Учпедгиз, 1961.

170. Программы педагогических училищ. Арифметика.-М., 1960.

171. Программы восьмилетней и средней школы. Математика.-М: Просвещение.- 1977.

172. Программы восьмилетней школы. Начальные классы. Математика.- М: Просвещение, 1977.

173. Программы педагогических институтов. Математика. Для спец-ти № 2121 «Педагогика и методика начального обучения»-М:Просвещение, 1979.

174. Программы педагогических институтов. Математика. Сб. 27. -М: Просвещение, 1980 .

175. Педагогика и методика начального образования: Программы ® дисциплин предметной подготовки. -М: МПГУ, 2000.

176. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений./Сост. В.А. Межириков. Под ред. П.И. Пидкасистого.- Ростов на Дону, 1998.

177. Протоирей Александр Мень. Православное богослужение: Таинство, слово и образ. -М., 1991.

178. Попович Иустин. На богочеловеческом пути. СПб., 1999.

179. Платонов К.К. Структура и развитие личности. -М.:Наука,1986

180. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.,1982.

181. Поппер К. Открытое общество и его враги. Т.2, -М., 1992.

182. Постников М.М. Является ли математика наукой ?// Математическое образование.- 1997,- № 2.- С. 83-88.

183. Подушкина И.М. Формирование методической политики общеобразовательного учреждения. Автореф. дисс.док. пед. наук. Курск,2004

184. Русов Ю. Выступление в дискуссии "Учитель начальных классов с высшим образованием".-//Народное образование.-1960.- № 10.-С.24.

185. Рудницкая В.Н. Введение элементов теории отношений в курс математики начальной школы, построенной на теоретико-множественной основе: Кандидатская диссертация. М., 1975.

186. Раушенбах Б. Идея выше повседневности. Фрагмент книги: «Праздные мысли»// Начальная школа. -2002. -№7, С. 20-24.

187. Романюк Л.В. Гуманистическая традиция как историко-педагогический феномен: теоретико-методологический анализ: Монография. Киров, 2002.

188. Рябов А.Е. Этика педагогического общения учителя и психолого-педагогический статус ученика начальной школы./ А.Е. Рябов, Р.Н. Леонова //Начальная школа. 2001, - № 9.

189. Святая Тереза Авильская Внутренний замок. М.,2000

190. Священник Александр Мень История религии в поисках пути, истины и жизни. Т. 1 .Истоки религии. М., 1991.

191. Саркисян. А.А Изучение простейших понятий топологии на внеклассных занятиях по математике: Автореферат кандиддисс . -М.,1968

192. Стойлова Л.П. Бинарные отношения в системе математической подготовки учителя начальных классов: Авт.-т кандид. дис. М., 1976. - 25 с

193. Стойлова Л.П. Бинарные отношения в системе математической подготовки учителя начальных классов: Кандид, дисс. М., 1976

194. Стойлова. Л.П. Совершенствование математической и методической подготовки учителей начальных школ/ Л.П. Стойлова, A.M. Пышкало // Сов. педагогика, 1976. № 2.

195. Стойлова Л.П., Пышкало A.M. Основы начального курса математики./ Л.П. Стойлова, A.M. Пышкало М., 1980.

196. Стойлова Л.П. Математика : Учебное пособие. М: Академия, 1998.

197. Столяр А.А. Математика: Учебное пособие для студентов педагогических факультетов/А.А.Столяр, М.П.Лельчук . Мн., 1974

198. Стойлова Л.П. Двухступенчатая подготовка учителя начальных классов//Начальная школа. -2000. -№2. С. 4-7.

199. Ситаров В.А. Ненасильственное взаимодействие педагога с учащимися (теорет. и практ. аспекты). М., 1998.

200. Ситаров В.А. Диагностика и развитие позиции ненасилия у педагога/ В.А. Ситаров, В.Г. Маралов М., 1997. • 232. Стинрод Н.Первые понятия топологии/ Н.Стинрод, У.Чинн. - М., 1967.

201. Святитель Лука. Наука и религия. Ростов-на-Дону, 2001.

202. Саранцев Г.И. Методика преподавания: предмет, проблематика, связь с педагогикой.//Педагогика.- 1997, №3.

203. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика.-1999, №1.

204. Саранцев Г.И. Цели обучения математике в средней школе в современных условиях// Математика в школе.-1999. №6. - С.36-41.

205. Саранцев Г.И. Формирование познавательной самостоятельности сту-ден-тов педвузов в процессе изучения математических дисциплин и методики преподавания математики. Саранск, 1998.

206. Саранцев Г.И. Методология методики математики. Саранск, 2001

207. Сластёнин В.А. К.Д.Ушинский: Содержание педагогического образования как предмет философско-антропологической рефлексии. // Учебные• книги К.Д. Ушинского и современная школа. Курск, 1997.

208. Соколов А.В. Сущность выявления информационных потребностей. Сб. научн.тр.-Л.-1991.-С. 90-101.

209. Спиркин А.Т. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972.

210. Скаткин Л.Н. Основы методики начального обучения математики. М., 1972.

211. Старшов Е.В. Христианская антропология: Иоанн Дамаскин как философ,богослов и педагог//Т-ды молодых ученых.Вып.4.-Орехово-Зуево, 1999.

212. Ф 246. Столяров Ю.Н. Онтологический и метонимический смыслы понятийинформации // Ю.Н.Столяров Сущность информации. Т. 1 .-Крым, 2001.- С. 277-281.

213. Столяров Ю.Н. Библиотека: структурно-функциональный подход. М: Книга, 1981! - 253 с.

214. Силин А.А.Энтропия,вероятность,информация//Силин А.А.Живое вконцепции информационных отображенийФилос.науки.-1998.-№2.-С. 118135

215. Советский Энциклопедический Словарь. -М: Сов. Энцик. Изд.4, 1986.

216. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.,1948 .

217. Тестов В.А. Математические структуры как научно-методическая основа построения математических курсов в системе непрерывного обучения (школа-вуз). Авт.-т .кан.пед.наук. Волгоград-М., 1998.

218. Третьяков П.И. Технология модульного обучения в школе/ П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский. М: Новая школа, 1997.

219. Тихомирова А.Ф. Развитие логического мышления детей: Попул. Пособие для родителей и педагогов. А.Ф.Тихомирова, А.В. Басов Ярославль:1. Гринго, 1995.

220. Уткина Н.Г. О математической подготовке учащихся Москвы. //• Начальная школа. 1977. - № 8.• 260.Успенский В.А. Как работает машина Поста?// Математика в школе.-1967.-№1.

221. Успенский. В.А.К преподаванию математики в начальной школе.// Математика в школе.- 1966. № 2.

222. Фридман Л.М. Концепция личностно-ориентированного образования. //Завуч.- 2002.-№8.

223. Фридман Л.М. О перестройке начального математического образованиям/Начальная школа, 2002, №7,

224. Фома Кемпейский О подражании Христу. М.,1999

225. Философия и методология науки. Ч.1:Учеб. пособие.- М.-1994.- 302 с.

226. Хинчин. А.Я. "Основные понятия математики и математическиеопределения в средней школе", М.,1940

227. Хинчин А.Я О воспитательном эффекте уроков математики // Математическое просвещение.- 1961.- № 6.

228. Хрестоматия по начальной арифметике / Сост. А.С. Пчелко. М., 1940. ф 272. Храповицкий Антоний (митрополит) Опыт христианского катехезиса:

229. Пособие для семьи и школы. Сремские Карловцы, 1924.

230. Христианство: Словарь.- М.: Республика, 1994.

231. Царева С.Е. Гуманитаризация образования как социальная и педагогическая проблема. // Сб. науч. тр. Новосибирск, 1997. - С. 35 - 48.

232. Царева С.Е. Гуманитаризация содержания образования: сущность, пути и средства реализации. Сб. науч. тр. Новосибирск, 1997.- С. 48 - 58.

233. Царева С.Е. Подготовка учителя к гуманитаризации школьного образования. //Сб. науч. тр. Новосибирск, 1997.- С. 103 - 117.

234. Шапиро С.И. От алгоритмов к суждениям. М: Сов.радио,1973.

235. Шамова Т.Н. Дальтон технология. // Завуч, -2001. - № 1.

236. Шиянов Е.Н. Формирование личности в обучении / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. -М.,1999.

237. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. М., 2000.

238. Шварцбурд С.И. Проблемы повышенной математической подготовки учащихся.: Автореферат дисс. докт. пед. наук.- М., 1972, С. 18-20

239. Шадрина И.В Обучение геометрии в начальных классах.: Пособие для учителей, родителей, студентов педвузов. М:Школьная пресса, 2002.

240. Шафаревич И.Р. Сочинения в 3 томах. Т. 1.Социализм как явление мировой истории. М., 1994.- 321с.

241. Штенберг Р.Дж. Отточите свой интеллект. Мн, 2000.

242. Шафаревич И.Р.Русский вопрос. М.: Алгоритм, 2004.

243. Шаталов А.А. Педагогика Л.Н.Толстого. -М.:Изд-во «Ольга», 2003 г.

244. Эрдниев П.М. Теория и методика обучения математике в начальной школе. / П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев М., 1988.

245. Эрдниев П.М. О недостатках математической подготовки в педучилищах/ П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев // Начальная школа.- 1996.- № 2

246. Эрдниев П.М. Время биодидактики./ П. М. Эрдниев, Б. П. Эрдниев// Начальная школа 2002, №11.- С. 93-96.

247. Энгельс Ф. Анти-Дюринг. /К.Маркс, Ф. Энгельс, ПСС, Т.20.

248. Эльконин Д.Б. Психология игры. -М.: Пед агогика, 1978

249. Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников// Вопросы психологии.-1994. -№2.

250. Якиманская И.С. Личностно-ориентрованное обучение в современной школе М.,2000.

251. Языкова Н.М. Богословие иконы. М., 1995

252. Яглом И.М. О некоторых тенденциях в зарубежной методике математики // Математика в школе.- 1965.- № 4.

253. Языков С.М. О содержании начального образования.// Начальная школа.-1967, № 1

254. Ясперс К. Смысл и назначение истории. -М: Политиздат, 1994.

255. Яковели А. Святой Франциск Ассизский. -М.,2003.