Химический эксперимент в сочетании со структурно-логическими схемами как средство развития познавательной активности иностранных слушателей

Скопина, Юлия Игоревна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Химический эксперимент в сочетании со структурно-логическими схемами как средство развития познавательной активности иностранных слушателей

Автореферат

Автор научной работы: Скопина, Юлия Игоревна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Химический эксперимент в сочетании со структурно-логическими схемами как средство развития познавательной активности иностранных слушателей"

На правах рукописи

Скопина Юлия Игоревна

□03055844

ХИМИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ В СОЧЕТАНИИ СО СТРУКТУРНО-ЛОГИЧЕСКИМИ СХЕМАМИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ИНОСТРАННЫХ СЛУШАТЕЛЕЙ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (химия)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2007

003055844

Работа выполнена на кафедре неорганической химии и методики обучения химии естественно-географического факультета Нижегородского государственного педагогического университета

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Карпов Геннадий Михайлович

Официальные оппоненты доктор педагогических наук

Журин Алексей Анатольевич; кандидат педагогических наук, доцент Быстрицкая Елена Витальевна

Ведущая организация

Вятский государственный гуманитарный университет

Защита состоится «16» апреля 2007 г. в 17 час. 00 мин. На заседании Диссертационного Совета К 212.154.04 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119021, Москва, Несвижский пер., д. 3, ауд. Зал

С Диссертацией можно ознакомиться в Библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговая, д. 1

Автореферат разослан «/£» марта 2007 г.

Ученый секретарь Диссертационного Совета

Пугашова Н.М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

На этапе предвузовской подготовки иностранных граждан основной задачей обучения химии является подготовка к учёбе на первом курсе российского вуза по соответствующим специальностям на русском языке как иностранном.

Анализ психолого-педагогической, методической литературы позволил выбрать основные рабочие определения:

- структурно-логическая схема (СЛС) - это графический способ показа идей, проблем, задач, форм, методов действия в их логической взаимосвязи;

- дидактическая адаптация - способность иностранных слушателей приспосабливаться к дидактической среде вуза, которая включает в себя цели, содержание, средства, методы, организационные формы, обучающую и учебно-познавательную деятельность.

Формирование в сознании учащихся целостной химической картины мира становится возможным лишь при достижении достаточного уровня развития познавательного интереса и познавательной активности. Такую точку зрения высказывают большинство специалистов в области современного химического образования (В.Я. Вивюрский, Л.А, Иванова, Г.И. Щукина). Особого подхода требует активизация учебной деятельности в ходе преподавания химии иностранным гражданам на русском языке как иностранном.

Научно-педагогические противоречия:

1) между слабой языковой подготовкой иностранных учащихся и преподаванием химии на русском языке;

2) между необходимостью дидактической адаптации иностранных слушателей и несоответствием используемых в обучении химии средств и методических приёмов, направленных на решение этой задачи.

Из этих противоречий вытекает проблема исследования, состоящая в определении методических путей развития познавательной активности как залога успешного обучения иностранных студентов в российских вузах на основе химического эксперимента, сопряжённого со СЛС.

Актуальность исследования проблем, связанных с разрешением противоречий, объясняется низким уровнем языковой и естественнонаучной компетентности иностранных граждан, приезжающих для продолжения образования в России. Это связано с тем, что на смену учащимся из Восточной Европы пришли слушатели развивающихся стран Африки и ближнего Востока. Решить проблему подготовки слушателей к продолжению образования в российских вузах имеющимися средствами в полной мере не удаётся.

Слабая разработанность проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования «Химический эксперимент в сочетании со структурно-логическими схемами как средство развития познавательной активности иностранных слушателей».

Познавательная активность формируется в процессе обучения различными средствами, среди которых мы особо выделяем химический

эксперимент, сопровождающийся СЛС. Наш выбор на этом был остановлен по нескольким причинам:

1) химический эксперимент позволяет раскрыть химические явления в процессе обучения с использованием минимального количества лексических оборотов;

2) недостаточное владение слушателями русской терминологией, применяемой в химии, формированию которой способствует работа со СЛС;

3)СЛС помогают систематизировать, фиксировать и кратко излагать полученную информацию;

4) многонациональный состав групп, в которых слушатели имеют разный базовый уровень.

В соответствии с актуальностью были определены объект и предмет исследования.

Объект исследования - процесс обучения химии иностранных учащихся на подготовительном факультете.

Предмет исследования - разработка и условия эффективного использования СЛС, описывающих химический эксперимент, для развития познавательной активности иностранных учащихся.

В основу исследования положена ведущая идея. Комплексное использование химического эксперимента и СЛС будет способствовать ликвидации дидактической дезадаптации иностранных слушателей подготовительных отделений, вызванной недостаточным владением русским языком и недостаточной химической подготовкой, что создаёт коммуникативные барьеры и снижает познавательный интерес. Использование же сочетания «СЛС - химический эксперимент» приведёт к увеличению познавательной активности иностранных учащихся.

Цель исследования состоит в разработке и теоретическом обосновании приёмов по развитию познавательной активности иностранных учащихся на основе использования сочетания химического эксперимента со СЛС.

Гипотеза исследования. Использование химического эксперимента в сочетании со СЛС, описывающими его, будет способствовать развитию познавательной активности иностранных учащихся при изучении химии и позволит повысить качество химических знаний, необходимых иностранным гражданам для продолжения обучения в российских вузах, если будет: обеспечено соответствие СЛС содержанию химического эксперимента; разработана методика комплексного использования химического эксперимента и СЛС, направленная на овладение химическим языком, так как будут сняты тотально-ключевые коммуникативные барьеры.

Для достижения цели и проверки рабочей гипотезы были выдвинуты следующие задачи.

1.На основе анализа отечественного опыта обучения иностранных учащихся на подготовительных факультетах вузов выявить методические приёмы устранения их дидактической дезадаптации.

2. Разработать концепцию развития познавательной активности иностранных учащихся в процессе их обучения химии.

3. Экспериментально проверить разработанные концептуальные положения и выявить условия эффективного использования комплекса CJIC и химического эксперимента.

Методологической основой исследования на философском уровне стал системный подход к изучению методических явлений. На уровне общенаучных принципов и форм исследования методологической основой послужили психолого-дидактические исследования Ю.К. Бабанского, Л.Ф, Барлачуж, А.Н. Леонтьева, И Я. Лернера, М.Н Скаткина, Н.Ф. Талызиной, Г.И. Щукиной. Исследование строилось с учётом Национальной доктрины ' образования в Российской федерации, личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская, А.Н. Леонтьев), деятельностного подхода (Л.С. Выготсткий, ПЛ. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Конкретно-научную методологию составили исследования в области методики обучения химии A.A. Журина, Л.С Зазнобиной, О.С. Зайцева, Д.М. Кирюшкина, Н.Е. Кузнецовой, Т.С. Назаровой, B.C. Полосина, И.М. Титовой, Г.М. Чернобельской, С.Г. Шаповаленко. Четвёртый уровень методологии (специализированная методика и техника исследования) базировался на работах Д.Г. Арсеньева, В.И. Бородкина, Л.В. Грибакиной, A.B. Зинковского, Е.Ф. Изотовой, С.Л. Рябковой, А.И. Сурыгина, A.B. Усовой с учётом образовательной программы предвузовского обучения иностранных студентов по химии и требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников факультетов и отделений предвузовского обучения иностранных граждан.

Для решения поставленных задач были использованы теоретические и эмпирические методы исследования: анализ литературы по проблеме исследования; моделирование методики комплексного использования химического эксперимента и СЛС; естественный педагогический эксперимент; анкетирование; беседы; сочинения; тестирование.

Этапы исследования.

2003-2004 г.г. - анализ педагогических, психологических, методических источников, изучение готовности иностранных слушателей к обучению в российских вузах на русском языке как иностранном.

2004-2006 г.г. - разработка теоретических вопросов интеграции химического эксперимента со СЛС, поиск их результативного сочетания для разработки методических приёмов, способствующих формированию предметной и коммуникативной компетентности, соответствующих требованиям российской высшей школы и проверка этих приёмов с целью коррекции в ходе эксперимента.

2006 г. — проверка результативности разработанной методики, интерпретация результатов экспериментального обучения и оформление текста диссертации.

Экспериментальная база исследования - Центр предвузовской подготовки и обучения иностранных граждан Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета (ЦППОИГ ННГАСУ).

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в методике обучения химии иностранных слушателей:

1) предложена идея комплексного использования химического эксперимента и СЛС как основы формирования знаний о химическом русском языке;

2) разработана научная концепция развития познавательной активности иностранных учащихся в процессе обучения химии, на основе которой построена методическая система, включающая в себя средства обучения и методические приёмы их использования.

Теоретическая значимость исследования заключается:

1) в теоретическом обосновании включения в учебно-познавательную деятельность иностранных учащихся СЛС, описывающих химический эксперимент и направленных на снятие коммуникативных барьеров в обучении;

2) в разработке методических основ комплексного использования химического эксперимента и СЛС в процессе обучения иностранных учащихся подготовительных отделений вузов.

Практическая значимость исследования. Разработаны комплекс СЛС, направленных на поддержку химического эксперимента как основы формирования химического языка, и методические рекомендации для преподавателей подготовительных отделений вузов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на методологическом семинаре с международным участием «Актуальные проблемы модернизации химического образования и развития химических наук» (Санкт-Петербург, 2004, 2005), на методологическом семинаре по методике обучения химии (Москва, 2006), на международной конференции «Международное сотрудничество в образованию) (Санкт-Петербург, 2004), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития химического образования» (Челябинск, 2006), межрегиональной научно-методической конференции «Актуальные проблемы химии и методики её преподавания» (Нижний Новгород, 2006), межвузовской научно-методической конференции «Поиск. Опыт. Мастерство. Актуальные вопросы обучения иностранных студентов» (Воронеж, 2005).

Результаты исследования внедрены в практику обучения химии иностранных слушателей ЦППОИГ ННГАСУ, подготовительных отделений Нижегородского государственного педагогического университета и Нижегородской государственной медицинской академии.

Важнейшие положения диссертации отражены в восьми публикациях.

На защиту выносятся

1. Концепция комплексного использования химического эксперимента и СЛС для формирования познавательной активности иностранных учащихся в процессе обучения химии на подготовительных факультетах вузов, включающая интегративные возможности данного сочетания, способствующие формированию предметных и коммуникативных умений, более лёгкой адаптации обучающихся к условиям российской школы.

2. Методические условия эффективного формирования знаний о химическом русском языке как основы познавательной активности иностранных слушателей, предусматривающие вовлечение обучающихся в коммуникативную деятельность, которая ретируется постепенно усложняющимися СЛС.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложений. Текст диссертации изложен в логике задач исследования на 149 страницах и включает И таблиц, 10 схем, 2 рисунка и 1 диаграмму. Список использованных литературных источников состоит из 149 работ, в том числе - 13 зарубежных авторов, из которых 9 на языке оригинала.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Проблемы адаптации и обучения иностранных слушателей на подготовительных факультетах российских вузов» раскрыты сущность и значение познавательной активности учащихся для успешного усвоения учебного материала, проанализированы компоненты

цели обучения иностранных слушателей на этапе предвутювекой подготовки.

Изучение национальных и социокультурных особенностей иностранных слушателей, приезжающих для обучения в Россию, динамики контингента {диаграмма 1), выявление их личностных особенностей указывает на причины затруднений в изучении химии, которые связаны с различным уровнем предметной подготовки, с переходом к образовательной среде с другими национально-культурными традициями, с различным уровнем сформированное™ общеучебных умений.

I I

Диаграмма 1. Численность иностранных учащихся в СССР/России в период с 1960 до настоящего времени, %

Оценка уровня подготовленности иностранных граждан к продолжению обучения в российских вузах показывает зависимость от уровня мотивации и сформированное™ общеучебных умений. Исследование мотивации осуществлялась с помощью анкет и сочинений, которые показали, что 11% слушателей инженерно-технического профиля обучения считают необходимыми занятия по химии для будущей профессиональной деятельности, У 47% слушателей медико-биологического профиля обучения доминирующими являются профессиональные мотивы, а внешние мотивы являются наименее значимыми.

Анализ теории и практики обучения иностранных слушателей убеждает в том, что специфические приёмы формирования необходимого

уровня подготовки к продолжению обучения в российской высшей школе у иностранных слушателей на современном этапе развития образования должны быть дополнены и изменены, так как произошли значительные изменения в контингенте иностранных слушателей и требованиях к уровню подготовки абитуриентов российских вузов.

Во второй главе «Концептуальные основы развития познавательной активности иностранных учащихся в процессе обучения химии» раскрываются дидактические принципы обучения химии на русском языке как иностранном в полиэтнической среде. Особо выделяются специфические:

• принцип взаимосвязи компонентов цели обучения (общенаучного, коммуникативно-языкового, адаптационного),

• профессиональная направленность обучения,

• принцип учёта уровня владения языком обучения,

• принцип коммуникативности,

• принцип учёта национально-культурных особенностей учащихся,

• принцип учёта адаптационных процессов.

В соответствии с целью исследования вскрыты возможности применения демонстрационного химического эксперимента и СЛС, составленных на основании интегрального и дифференциального алгоритмов, в обучении химии иностранных слушателей на этапе предвузовской подготовки. Определена возможность комплексного использования этих средств обучения, так как и то и другое средство обладают полифункциональными дидактическими возможностями.

С целью оптимизации процессов восприятия иностранными учащимися учебной химической информации мы выбрали химический эксперимент, так как он помогает в более короткий срок сформировать у учащихся необходимые понятия через переход от образного к понятийному мышлению, позволяет слушателям перевести явления на родной язык и наиболее полно понять их, а также способствует формированию химического языка, принятого в российской школе.

Использование СЛС делает познавательную активность направленной на развитие общеучебных умений, которые у слушателей из разных стран сформированы на разном уровне. Работа со СЛС относится к адаптационным технологиям, под которыми понимается алгоритмическая организация процессов включения личности в группу, в новые условия социальной среды, деятельности, отношений. Это активный целенаправленный организационный процесс, характеризующийся согласованием целей и желаний субъекта, как с его возможностями, так и с реальностью социальной среды, и с тенденциями её развития.

Сочетание различных средств в обучении химии может носить как системный, так и случайный характер. Системным он будет в том случае, когда во время создания системы в неё закладываются свойства, в отдельности недоступные изолированным средствам обучения, когда заранее

проектируется функциональная активность системы путём дифференциации содержания и дидактических функций между отдельными средствами. Затем в процессе интеграции средств обучения естественным образом происходит образование связей между компонентами, обусловливающими появление новых дидактических возможностей, отображённых в схеме 1.

«Системный эффект»

Химический эксперимент

Структурно-логическая схема

Осознанность знаний

(схема организует процесс наблюдения)

Химический язык (сочетание позволяет через

образы прийти к понятиям, выраженным в химических терминах)

Академическая адаптация (сочетание

даёт возможность усваивать учебный материал слушателям с

разным уровнем предметной и языковой подготовки)

Социокультурная мобильность (понижает возможность конфликтов в и птернациопальпых группах)

Допрофессиональная компетентность (не

противоречит профессионализации

_обучения)_

Схема 1. Интеграция химического эксперимента и СЛС Комплексное использование СЛС и химического эксперимента дают следующие преимущества:

• Организация процесса наблюдения за химическим экспериментом иностранными слушателями, так как схемы содержат минимальное количество лексических оборотов, доступных учащимся.

• В условиях низкой языковой подготовленности СЛС обеспечивают более полную фиксацию понятий и явлений, демонстрируемых экспериментом, а также воспроизведение этой информации в устной речи.

• Унификация действий иностранных слушателей в начале обучения позволяет организовать совместную деятельность в процессе обсуждений химического эксперимента, результаты наблюдения за которым

зафиксированы в СЛС, что создаёт условия для формирования коммуникативной компетентности (умения читать и понимать химические тексты на русском языке; умения фиксировать информацию, предъявляемую в устной речи и химическом эксперименте; умение разворачивать информацию из краткой схематичной записи и пр.) и знаний химического языка, принятого в российской школе. Состояние рефлексии у слушателей при обсуждении химического эксперимента создаёт условия для формирования неформализованных действенных знаний и усиливает познавательную активность, в частности за счёт разрушения комплекса неудачника.

• Академическая адаптация иностранных слушателей тесно связана с социокультурной мобильностью, которая выражается в комфортном переходе иностранных учащихся из одной социально-экономической среды, имеющей свои национально-культурные традиции и особенности, в другую. Сочетание химического эксперимента и СЛС снижает влияние традиций национальной школы на процесс обучения.

• Включение химического эксперимента с технологическим, валеологаческим и другим профессиональным содержанием с последующим описанием его в СЛС, где делается акцент на значение демонстрируемого явления для будущей профессиональной деятельности, усиливает познавательную активность.

Применение системы «химический эксперимент — СЛС» может быть использовано в любом процессе обучения химии, однако наиболее ярко проявляет свои свойства в интернациональной среде.

Процесс построения СЛС, описывающих химический эксперимент, основывается на ряде методических правил:

Правило 1. На основе неоднократного прочитывания материала провести полный анализ информации — определить стиль, основу, внутреннюю структуру. Найти ключевые слова, смысловые ядра, выявить логические связи.

Правило 2. Логически упорядоченный материал должен быть представлен в легко обозримой, наглядной форме. Возможно представление материала с помощью запоминающихся средств, использование которых рассчитано на образные ассоциации.

Правило 3. Схема не должна являться предметом усвоения, она выступает лишь средством усвоения каких-либо знаний, поэтому при её воспроизведении возможны любые структурные изменения, но при их неизменной логической связи.

СЛС составляются в двух видах:

• на основе интегрального алгоритма;

• на основе дифференциального алгоритма.

Интегральный алгоритм представляет собой несколько фиксированных смысловых блоков, расположенных в иерархической последовательности.

СЛС на основании дифференциального алгоритма предполагают из каждого самостоятельного фрагмента информации выделение ключевых слов, смысловых ядер, цепи значений. Таким образом, происходит сквозное выделение смысловой структуры отдельной проблемы с последующим изображением логической связи выделенных элементов в графической форме. В центре схемы ставится, как правило, основная идея или проблема, а вокруг выстраиваются соподчинённые идеи, проблемы, пути, формы, методы конкретных действий.

В третьей главе «Условия эффективного использования химического эксперимента и структурно-логических схем для развития познавательной активности иностранных слушателей» рассмотрены конкретные методические приёмы постепенного введения в процесс обучения сочетания «СЛС - химический эксперимент» и приведено описание педагогического эксперимента по проверке разработанной методики.

На первом этапе обучения иностранных слушателей, когда уровень владения русским языком не очень высок, отсутствует знание химического языка, принятого в российской школе, затруднено включение учащихся в совместную учебную деятельность. Большая часть новой информации усваивается в качестве зрительных образов благодаря демонстрации. Образы, сформировавшиеся в результате наблюдения, впоследствии трансформируются в речевые формы. На начальном этапе обучения химии демонстрируются опыты, с помощью которых можно показать признаки, сопровождающие химические процессы: выделение теплоты, изменение окраски реагирующих веществ, выпадение осадка, и т.д.

Основной задачей этого этапа, наряду с формированием химических понятий, является формирование химического языка, принятого в российской школе, умения фиксировать и воспринимать химическую учебную информацию и выработка умений и навыков совместной учебной деятельности в форме беседы, взаимопроверки, взаимооценки и др.

На этом этапе интегральная СЛС, описывающая химический эксперимент, заполняется учащимися под руководством преподавателя, либо даётся уже заполненной со свободными местами для заметок, которые слушатели могут сделать на родном или русском языке.

В момент озвучивания СЛС преподавателем учащиеся сопоставляют рассказ со СЛС, поэтому на первом этапе он должен чётко соответствовать её структуре.

Для совершенствования знаний и умений слушателям предлагается ответить на вопросы преподавателя со зрительной опорой на СЛС.

В отличие от начального этапа, на втором этапе обучения слушатели не только работают с готовыми схемами, но и получают задания заполнить некоторые блоки интегральной СЛС на основе увиденного химического эксперимента, который на этом этапе требует не только наблюдения и описания, но и формулировки выводов.

К этому моменту у слушателей в основном сформирован химический язык, необходимый для характеристики признаков реакций, условий их протекания, а также принятая в российском химическом языке номенклатура.

Тем слушателям, которые не овладели ранее перечисленными умениями, на этом этапе разрешено при заполнении СЛС использовать кроме русского языка родной язык или язык-посредник, однако окончательный вариант СЛС после обсуждения или самостоятельной домашней работы все слушатели представляют на русском языке.

Таким образом, для каждого учащегося выстраивается индивидуальная временная траектория усвоения учебного материала при соблюдении единого для всех учебного графика.

На завершающем этапе обучения формируются умения продуктивного характера. Слушатели получают задания по составлению интегральных СЛС на основе увиденных химических экспериментов, а также по составлению дифференциальных схем в процессе обобщения результатов нескольких опытов.

К завершающему этапу обучения мы переходим, когда адаптационный период для всех слушателей завершён, то есть они справляются с заполнением СЛС, составлением вопросов, устного и письменного рассказов по ним примерно за одно и то же время.

В целом, адаптационный период длится приблизительно одну треть срока обучения, однако это не значит, что к этому моменту слушатели готовы обучаться в российских вузах наравне с российскими студентами. Адаптационным периодом мы условно называем тот период, когда слушатели всей группы могут включаться в коллективное обсуждение индивидуально составленных СЛС с целью унификации их содержания.

Для обобщения знаний, полученных через наблюдение эксперимента и составление СЛС, мы применяем самостоятельную работу или работу под руководством преподавателя по составлению СЛС на основе дифференциального алгоритма. Эта работа для слушателей является новой, хотя занятия обобщения и систематизации проводились и на первых этапах, но без использования дифференциальных СЛС.

В начале работы со СЛС на основе дифференциального алгоритма слушателям предлагается закончить составление незавершённой схемы. Для учащихся, которые не справляются с выполнением задания, организуется работа в парах со слушателями, наиболее успешно выполняющими данное задание. Это необходимо для более полного понимания и усвоения учебной информации слабо успевающими слушателями, так как в ходе работы материал обсуждается частично на родном языке или языке-посреднике.

Далее каждому учащемуся предлагается проработать тему изученного материала и представить составленную на основе дифференциального алгоритма СЛС. Слушатели выделяют ключевые слова и вопросы, которые необходимо объединить в блоки. Каждый блок следует наполнить «теорией», то есть сформулировать чёткие определения всех рассматриваемых понятий, указать связь с уже имеющимися знаниями. Далее необходимо установить

логические связи между всеми блоками информации и таким образом разработать СЛС.

С целью совершенствования знаний и умений организуется обсуждение составленных иностранными слушателями дифференциальных СЛС. В результате такой беседы каждый слушатель видит плюсы и минусы своей СЛС. Итогом такого обсуждения является оптимальный для данной группы слушателей вариант дифференциальной СЛС.

В целях формирования прочных предметных знаний СЛС эффективны в реализации контролирующей функции и организации самоконтроля и взаимоконтроля слушателей. Работа с ними приучает к самопроверке результатов, формирует базовую основу предметных знаний, закрепляет конкретное знание в сознании учащегося. Контроль осуществляется на основе письменного или устного воспроизведения учебного материала по сокращённой схеме.

К моменту изучения органической химии у слушателей, в основном, сформированы умения работы с интегральными СЛС, а также учащиеся успешно справляются с воспроизведением учебного материала, пользуясь СЛС дифференциального алгоритма. Это облегчает повторение пройденного материала, однако фиксировать химическую информацию в дифференциальных СЛС удаётся не всем. Это, вероятно, связано с тем, что учащиеся плохо владеют мыслительной операцией систематизации знаний, что создаст значительные затруднения при изучении химии в вузе.

С целью корректировки умений мы предлагаем учащимся фиксировать информацию, получаемую на лекции и при демонстрации химических опытов, в заранее составленной преподавателем пустой матрице дифференциальной СЛС.

Использование СЛС для описания химического эксперимента при обучении иностранных слушателей является средством развития познавательной активности, так как СЛС содержит минимальное количество новых слов и лексических конструкций, что облегчает понимание учебного материала. Составление рассказа, в котором описывается химический эксперимент, способствует развитию речевой деятельности. СЛС могут использоваться в начале занятия для актуализации знаний, в конце занятия -для обобщения изученного материала, а также для контроля знаний.

СЛС в сочетании с химическим экспериментом используются на протяжении всего процесса обучения иностранных слушателей подготовительного факультета, на различных этапах учебных занятий. Приёмы работы со СЛС изменяются в соответствии с уровнем сформированное™ у учащихся умений речевого общения с преподавателем и слушателями, аудирования и конспектирования лекций и работы с учебной литературой. Работа со СЛС, описывающими эксперимент, нацелена на развитие следующих групп умений: 1. Умения репродуктивного характера: умения трансформировать увиденное в устную и письменную речь, устно и письменно излагать учебный материал по схеме с помощью опорных слов с предварительным просмотром опыта и прослушиванием рассказа преподавателя (впоследствии только после

просмотра); отвечать на вопросы преподавателя и других учащихся. Данные умения развиваются на протяжении всего процесса обучения.

2. Умения продуктивно-репродуктивного характера: завершение составления опорных схем на основе интегрального алгоритма с помощью преподавателя после просмотра опыта, устное и письменное изложение учебного материала по схеме без опорных слов; составление вопросов. Данные умения начинают развиваться на втором этапе обучения.

3. Умения продуктивного характера: составление обобщающих СЛС по теме на основе дифференциального алгоритма. Данные умения развиваются на завершающем этапе обучения.

Умения разделены на три группы: репродуктивного, продуктивно-репродуктивного, продуктивного характера условно, так как на всех этапах существуют элементы и того и другого вида мышления. Только наблюдается усиление продуктивного мышления.

Было проведено исследование с целью выявления изменений, произошедших в сфере познавательного интереса. Для этого были проанализированы сочинения и результаты анкетирования, проведённые в начале и конце обучения.

Анализ повторных сочинений показал, что слушатели выразили своё отношение к химии, главным образом, как к нужному и интересному предмету. Почти все учащиеся сумели сформулировать интересующие их вопросы, связанные с областью их будущей профессиональной деятельности, и проблемы, связанные с проявлением законов химии в природе и обыденной жизни (таблица 1).

Таблица 1. Результаты анализа сочинений слушателей в начале н конце

обучения

Уровень мотивации учения Инженерно-технический профиль, % Медико-биологический профиль, %

В начале обучения В конце обучения В начале обучения В конце обучения

I 35 15 8 5

II 54 50 45 25

III И 29 38 52

IV 0 б 9 18

При сравнении результатов анкетирования учащихся (таблица 2) было установлено, что у 35% учащихся инженерно-технического профиля и 8% слушателей медико-биологического профиля в начале обучения преобладающим мотивом обучения является внешний мотив. В то время как, только у 15% слушателей инженерно-технического профиля и 5% слушателей медико-биологического профиля этот мотив определяет учебную деятельность в конце обучения.

Наблюдаются существенные различия в структуре познавательного и профессионального интересов. Количество учащихся инженерно-технического профиля, осознающих необходимость химических знаний для

их будущей профессии увеличилось в 3.2 раза, а число слушателей медико-биологического профиля - в 1.5 раза.

Различия в предпочитаемых формах контроля - беседа с преподавателем и ответ у доски в конце обучения и тест в начале обучения -указывают на то, что учебная деятельность большинства учащихся в начале обучения была ориентирована на результат, а в конце обучения стала ориентированной на процесс.

В конце обучения слушатели комфортнее чувствуют себя на занятиях, они успешнее преодолевают языковой барьер, трудности дидактической адаптации. Об этом свидетельствуют следующие показатели: в конце обучения двадцати пяти процентам учащихся инженерно-технического профиля и тридцати процентам слушателей медико-биологического профиля нравится отвечать у доски, а в начале обучения - только пяти процентам слушателей медико-биологического профиля; в конце обучения половина учащихся инженерно-технического профиля и медико-биологического профиля предпочитают беседу с преподавателем в качестве формы контроля, а в начале обучения — только 10% слушателей инженерно-технического профиля и 20% слушателей медико-биологического профиля.

К концу обучения у слушателей развилось стремление к самостоятельной деятельности. Предпочтительным видом работы у них стало самостоятельное изучение нового материала. Этот вид деятельности выбрали 30% слушателей инженерно-технического профиля (в начале обучения только 5%) и 35% учащихся медико-биологического профиля (в начале обучения -10%).

Таблица 2. Результаты анкетирования в начале и конце обучения

Утверждение Средние показатели

Инженерно- Медико-

технический биологический

профиль, % профиль, %

В начале В конце В начале В конце

обучения обучения обучения обучения

1. Изучаю химию, чтобы 35 15 8 5

сдать экзамен.

2. Изучаю химию, потому что 25 40 40 55

интересно.

3. Изучаю химию, чтобы в И 35 47 70

будущем стать хорошим

специалистом.

4. В качестве контроля 70 20 70 20

предпочитаю тест.

5. В качестве контроля 0 25 5 30

предпочитаю ответ у доски.

6. В качестве контроля 10 50 15 50

предпочитаю беседу с

преподавателем.

7. Нравится решение задач. 20 30 10 20

8. Нравится демонстрация 40 45 40 45

опытов.

9. Нравится самостоятельное 5 20 10 35

изучение нового материала.

Анализ сочинений и результаты анкетирования подтверждают значения коэффициента активности (А), который используется нами в качестве показателя познавательного интереса. В среднем активность учащихся а конце бучения оказалась в 2 - 2,5 раза выше, чем в начале обучения (рис. 1).

Рисунок 1. Сравнение коэффициента активности иностранных слушателей в начале и конце обучения

Для оценки эффективности разработанной методики было проведено сравнение результатов выполнения тестов входного и итогового контроля (таблица 3).

Уровень контроля Количество правильных ответов по разделам теста,% Об mee количество правильных ответов но уровням гаданий, %

Общая химия, % Неорганическая химия, % Органическая химия, %

Начало обучения Конец обучения Начало обучения Конец обучения Начало обучения Конец обучения Начало обучения Конец обуче ния

Знание законов и формул 60 87 40 84 30 83 55 85

Применение знаний для решения простей ших задач 60 87 39 85 30 82 45 86

Применение знаний для решения задач 41 83 30 81 24 79 30 75

средней сложности

Общее количество правильных ответов по разделам, % 57 88 36 79 30 83

Конечно, оценка прироста уровня подготовки в виде обычной разности между конечными и начальными результатами не позволяет сделать достоверные выводы об эффективности обучения, так как у более подготовленных учащихся прирост, как правило, оказывается ниже.

Результаты тестирования иностранных слушателей с помощью одних и тех же заданий перед началом обучения и в конце периода предвузовской подготовки нельзя считать простым приростом уровня подготовки. Входной тест предъявляется на родном языке или языке-посреднике. Итоговый тест составляется на русском языке, что требует от учащихся понимания заданий без использования словаря.

Заключение

В ходе теоретико-экспериментального исследования были поставлены и решены следующие задачи.

1. На основе анализа отечественного опыта обучения иностранных граждан на подготовительных факультетах вузов выявлены методические приёмы устранения их дидактической дезадаптации. Установлено, что причиной дидактической дезадаптации является различие программ по предмету в средних учебных заведениях разных стран (следствием чего является низкий базовый уровень), различие уровня владения естественнонаучным языком, различие основных методических приёмов при обучении на родине.

Показано, что в советской методике обучения химии накоплен значительный опыт работы с иностранными учащимися, который, однако, не может быть использован в современных условиях в неизменном виде, так как изменился контингент иностранных слушателей и требования к уровню подготовки абитуриентов российских вузов.

2. Выявлено значение химического эксперимента и СЛС для реализации специфических дидактических принципов обучения химии иностранных слушателей на русском языке как иностранном.

3. Доказана возможность эффективного сочетания СЛС с химическим экспериментом.

4. Разработана концепция развития познавательной активности иностранных учащихся в процессе их обучения химии. В концепции обосновано сочетание СЛС с химическим экспериментом для его описания.

Основные положения концепции заключаются в следующем.

4.1. СЛС, описывающая химический эксперимент, способствует систематизации знаний, полученных в ходе наблюдения и обсуждения эксперимента, и формированию химического языка. Интенсифицируется

процесс перевода образного мышления в понятийное с использованием терминологии, принятой в российской химической школе.

4.2. Комплексное использование химического эксперимента и СЛС организует и направляет познавательную деятельность иностранных слушателей, в результате чего учащиеся многонациональных групп усваивают учебный материал примерно в равные сроки, что необходимо для классно-урочной системы, принятой на подготовительных отделениях и факультетах для иностранцев, и способствует их академической адаптации.

4.3. Постепенное усложнение работы иностранных слушателей со СЛС, описывающими химический эксперимент, (от составленных преподавателем до самостоятельной компоновки их) позволяет компенсировать несформированные в национальной школе общеучебные умения и дополнить их необходимыми для обучения в российских вузах.

4.4. Воспроизведение информации, её фиксация в СЛС разного вида на основе химического эксперимента, совместное обсуждение составленных схем позволяет сформировать более прочные неформализованные знания по предмету.

5. Экспериментально проверены разработанные концептуальные положения и выявлены условия эффективного использования комплекса химического эксперимента и СЛС. Важнейшим результатом эффективного использования данного комплекса является формирование познавательных интересов и активности к химии.

Педагогический эксперимент, проведённый в 2004-2006 годах в ЦПГТОИГ ННГАСУ, подтвердил целесообразность предложенных методических подходов к обучению химии иностранных слушателей, состоящих в усилении подготовки иностранных слушателей к обучению в российских вузах.

Экспериментальная проверка разработанных СЛС, описывающих химический эксперимент, подтвердила гипотезу исследования.

В дальнейшем исследовании нуждаются вопросы, связанные с использованием СЛС не только с демонстрационным экспериментом, но и с лабораторным, так как это, вероятно, усилит деятельностный подход к обучению и увеличит значение химического эксперимента как источника информации.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Скопнна Ю.И. Использование структурно-логических схем в процессе обучения // Химия в школе. - 2007. - №3. - С. 40-42, 0.14 пл. (авторский вклад 100%).

2. Скопина Ю.И. Некоторые особенности преподавания химии для иностранных граждан // Актуальные проблемы модернизации химического образования и развития химических наук: Материалы методолог, семинара с междунар. участием. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2004. - С. 264-267,0.19 п.л. (авторский вклад 100%).

3. Скопина Ю.И., Карпов Г.М. Формирование мотивации у иностранных слушателей при изучении химии на подготовительном факультете // Международное сотрудничество в образовании: Материалы междунар. конф. - СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2004. - С.249-250, 0.09 пл. (авторский вклад 90%).

4. Скопина Ю.И., Карпов Г.М. Применение структурно-логических схем для облегчения описания химического эксперимента иностранными слушателями, готовшцимися к поступлению в российские вузы // Поиск. Опыт. Мастерство. Актуальные вопросы обучения иностранных студентов: Материалы межвуз. науч.-метод. конф. - Воронеж: Воронеж, гос. ун-т, 2005. - С. 168-171,0.19 п.л. (авторский вклад 90%).

5. Скопина Ю.И. Специфика обучения химии иностранных слушателей подготовительного факультета // Актуальные проблемы модернизации химического образования и развития химических наук: Материалы всерос. науч.-практ. конф. химиков с междунар. участием. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. - С. 120-121, 0.09 п.л. (авторский вклад 100%).

6. Скопина Ю.И., Рябкова С.Л. Об эффективности использования структурно-логических схем при обучении химии иностранных слушателей на этапе предвузовской подготовки // Сб. науч. тр. - М., МАДИ, 2005. - 4.2. - С. 89-93,0.28 п.л. (авторский вклад 90%).

7. Скопина Ю.И. Об особенностях преподавания химии иностранным слушателям // Проблемы и перспективы развития химического образования: Тез. докл. П всерос. науч.-практ. конф. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2006. - С. 121-123, 0.07 п.л. (авторский вклад 100%).

8. Скопина Ю.И. Структурно-логические схемы в подготовке иностранных слушателей //Актуальные проблемы химии и методики ее преподавания: сб. матер, межрегион, науч.-практ. конф. - Н.Новгород: НГПУ, 2006. - С. 124-125,0.09 п.л. (авторский вклад 100%).

Подп. к печ. 12.03.2007 О&ьем 1 п.л. Заказ №. 62 Тир 100 экз.

Типография Mill У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Скопина, Юлия Игоревна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ И ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ ИНОСТРАННЫХ СЛУШАТЕЛЕЙ НА ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ РОССИЙСКИХ ВУЗОВ .И

1.1. Познавательная активность учащихся как основа эффективной организации процесса обучения.

1.2. Национальные и социокультурные особенности иностранных слушателей.

1.3 Компоненты обучения иностранных слушателей на этапе предвузовской подготовки

1.4. Оценка уровня подготовленности иностранных слушателей к обучению в российских вузах.

Выводы из главы 1.

ГЛАВА 2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ.

2.1. Дидактические принципы в аспекте обучения на русском языке (как иностранном) в полиэтнической среде.

2.2. Химический эксперимент как средство реализации специфических принципов обучения иностранных слушателей.

2.3. Виды и дидактические функции структурно-логических схем в обучении иностранных слушателей.

2.4. Интегративные свойства системы «химический эксперимент - структурно-логические схемы» и пуш их практической реализации.

Выводы из главы 2.

ГЛАВА 3. УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ХИМИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА И СТРУКТУРНО-ЛОГИЧЕСКИХ СХЕМ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ.

3.1. Методические приёмы включения в учебный процесс системы «химический эксперимент - структурно-логические схемы».

3.2. Влияние комплексного использования химического эксперимента и структурнологических схем на результаты учебно-воспитательного процесса.

Выводы из главы 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Химический эксперимент в сочетании со структурно-логическими схемами как средство развития познавательной активности иностранных слушателей"

Анализ психолого-педагогической, методической литературы позволил выбрать основные рабочие определения:

- структурно-логическая схема - это графический способ показа идей, проблем, задач, форм, методов действия в их логической взаимосвязи;

- познавательная активность - результат развития личности учащегося в различных видах учебно-познавательной деятельности;

- познавательный интерес - избирательная направленность личности на познание сущности и практического значения явлений, фактов, законов, а также овладение теоретическими и экспериментальными методами познания;

- адаптация - способность человека приспосабливаться к различным требованиям среды, как социальной, так и физической, без ощущения внутреннего дискомфорта и без конфликта с ней.

Формирование в сознании учащихся целостной химической картины мира становится возможным лишь при достижении достаточного уровня развития познавательного интереса и познавательной активности. Такую точку зрения высказывают большинство специалистов в области современного химического образования (В .Я. Вивюрский, J1.A. Иванова, Г.И. Щукина). Особого подхода требует активизация учебной деятельности в ходе преподавания химии иностранным гражданам на русском языке как иностранном.

Научно-педагогические противоречия:

1) между слабой языковой подготовкой иностранных учащихся и преподаванием химии на русском языке;

Актуальность исследования проблем, связанных с разрешением противоречий объясняется низким уровнем языковой и естественнонаучной компетентности абитуриентов, приезжающих для продолжения образования в России, объяснятся тем, что на смену абитуриентам из Восточной Европы пришли слушатели развивающихся стран Африки и ближнего Востока. Решить проблему подготовки слушателей к продолжению образования в российских вузах имеющимися средствами в полной мере не удаётся.

Познавательная активность формируется в процессе обучения различными средствами, среди которых мы особо выделяем химический эксперимент, сопровождающийся структурно-логическими схемами. Наш выбор на этом был остановлен по нескольким причинам:

2) недостаточное владение слушателями русской терминологией, применяемой в химии, формированию которой способствует работа со структурно-логическими схемами;

3) структурно-логические схемы помогают систематизировать, фиксировать и кратко излагать полученную информацию;

4) многонациональный состав групп, в которых слушатели имеют разный базовый уровень.

В соответствии с актуальностью были определены объект и предмет исследования.

Объект исследования - процесс обучения химии иностранных учащихся на подготовительном факультете.

Предмет исследования - разработка и условия эффективного использования структурно-логических схем, описывающих химический эксперимент, для развития познавательной активности иностранных учащихся.

В основу исследования положена ведущая идея. Комплексное использование химического эксперимента и структурно-логических схем будет способствовать ликвидации дидактической дезадаптации иностранных слушателей подготовительных отделений, вызванной недостаточным владением русским языком и недостаточной химической подготовкой, что создаёт коммуникативные барьеры и снижает познавательный интерес. Использование же сочетания «структурно-логическая схема - химический эксперимент» приведёт к увеличению познавательной активности иностранных учащихся.

Гипотеза исследования. Использование химического эксперимента в сочетании со структурно-логическими схемами, описывающими его, будет способствовать развитию познавательной активности иностранных учащихся при изучении химии и позволит повысить качество химических знаний, необходимых иностранным гражданам для продолжения обучения в российских вузах, если будет:

1) обеспечено соответствие структурно-логических схем содержанию химического эксперимента;

2) разработана методика комплексного использования химического эксперимента и структурно-логических схем, направленная на овладение химическим языком, так как будут сняты тотально-ключевые коммуникативные барьеры.

Для достижения цели и проверки рабочей гипотезы были выдвинуты следующие задачи.

1.Ha основе анализа отечественного опыта обучения иностранных учащихся на подготовительных факультетах вузов выявить методические приёмы устранения их дидактической дезадаптации.

3. Экспериментально проверить разработанные концептуальные положения и выявить условия эффективного использования комплекса структурно-логических схем и химического эксперимента.

Г.М. Чернобельской, С.Г. Шаповаленко. Четвёртый уровень методологии (специализированная методика и техника исследования) базировался на работах Д.Г. Арсеньева, В.И. Бородкина, JI.B. Грибакиной, А.В. Зинковского, Е.Ф. Изотовой, C.JI. Рябковой, А.И. Сурыгина, А.В. Усовой с учётом образовательной программы предвузовского обучения иностранных студентов по химии и требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников факультетов и отделений предвузовского обучения иностранных граждан.

Для решения поставленных задач были использованы теоретические и эмпирические методы исследования:

- анализ литературы по проблеме исследования;

- моделирование методики комплексного использования химического эксперимента и структурно-логических схем;

- естественный педагогический эксперимент;

- анкетирование;

- беседы;

- сочинения;

- тестирование.

Этапы исследования.

2004-2006 г.г. - разработка теоретических вопросов интеграции химического эксперимента со структурно-логическими схемами, поиск их результативного сочетания для разработки методических приёмов, способствующих формированию предметной и коммуникативной компетентности, соответствующих требованиям российской высшей школы и проверка этих приёмов с целью коррекции в ходе эксперимента.

2006 г. - проверка результативности разработанной методики, интерпретация результатов экспериментального обучения и оформление текста диссертации.

1) предложена идея комплексного использования химического эксперимента и структурно-логических схем как основы формирования знаний о химическом русском языке;

Теоретическая значимость исследования заключается:

1) в теоретическом обосновании включения в учебно-познавательную деятельность иностранных учащихся структурно-логических схем, описывающих химический эксперимент и направленных на снятие коммуникативных барьеров в обучении;

2) в разработке методических основ комплексного использования химического эксперимента и структурно-логических схем в процессе обучения иностранных учащихся подготовительных отделений вузов.

Практическая значимость исследования. Разработаны комплекс структурно-логических схем, направленных на поддержку химического эксперимента как основы формирования химического языка, и методические рекомендации для преподавателей подготовительных отделений вузов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на методологическом семинаре с международным участием «Актуальные проблемы модернизации химического образования и развития химических наук» (Санкт-Петербург, 2004, 2005), на методологическом семинаре по методике обучения химии (Москва, 2006), на международной конференции «Международное сотрудничество в образовании» (Санкт-Петербург, 2004), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития химического образования» (Челябинск, 2006), межрегиональной научно-методической конференции «Актуальные проблемы химии и методики её преподавания» (Нижний Новгород, 2006), межвузовской научно-методической конференции «Поиск. Опыт. Мастерство. Актуальные вопросы обучения иностранных студентов» (Воронеж, 2005).

Результаты исследования внедрены в практику обучения химии иностранных слушателей Центра предвузовской подготовки и обучения иностранных граждан Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета, подготовительных отделений Нижегородского государственного педагогического университета и Нижегородской государственной медицинской академии.

Важнейшие положения диссертации отражены в восьми публикациях.

На защиту выносятся

1. Концепция комплексного использования химического эксперимента и структурно-логических схем для формирования познавательной активности иностранных учащихся в процессе обучения химии на подготовительных факультетах вузов, включающая интегративные возможности данного сочетания, способствующие формированию предметных и коммуникативных умений, более лёгкой адаптации обучающихся к условиям российской школы.

2. Методические условия эффективного формирования знаний о химическом русском языке как основы познавательной активности иностранных слушателей, предусматривающие вовлечение обучающихся в коммуникативную деятельность, которая регулируется постепенно усложняющимися структурно-логическими схемами.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложений. Текст диссертации изложен в логике задач исследования на 149 страницах и включает 11 таблиц, 10 схем, 2 рисунка и 1 диаграмму. Список использованных литературных источников состоит из 149 работ, в том числе - 13 зарубежных авторов, из которых 9 на языке оригинала.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы из главы 3

1. Осуществлена проверка предложенных методических подходов использования химического эксперимента в сочетании со структурно-логическими схемами для развития познавательной активности иностранных слушателей как обязательного условия подготовки учащихся к дальнейшему образованию в ходе экспериментальной работы путём оценки результатов обучения.

2. Проверка уровня знаний, умений, навыков проводилась с использованием следующих показателей: Кусвоения, А (активность), Куспешности

Полученные данные свидетельствуют об эффективности предложенных рекомендаций.

3. Опытным путём доказано, что использование химического эксперимента в сочетании со структурно-логическими схемами способствует формированию и поддержке устойчивой познавательной активности при изучении химии, что в свою очередь приводит к достижению уровня химического образования, необходимого для поступления в российские вузы.

4. Эффективным будет постепенное усложнение учебной деятельности иностранных слушателей на основе структурно-логических схем, описывающих химический эксперимент.

5. Сформированные на основе использования сочетания структурно-логических схем и химического эксперимента общеучебные умения фиксации информации в свёрнутом виде, умения разворачивать информацию, умения слушать, наблюдать, делать выводы и пр. способствуют формированию познавательной активности и деятельности учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе теоретико-экспериментального исследования были поставлены и решены следующие задачи.

2. Выявлено значение химического эксперимента и структурно-логических схем для реализации специфических дидактических принципов обучения химии иностранных слушателей на русском языке как иностранном.

3. Доказана возможность эффективного сочетания структурно-логических схем с химическим экспериментом.

4. Разработана концепция развития познавательной активности иностранных учащихся в процессе их обучения химии. В концепции обосновано сочетание структурно-логических схем с химическим экспериментом для его описания.

Основные положения концепции заключаются в следующем.

4.1. Структурно-логическая схема, описывающая химический эксперимент, способствует систематизации знаний, полученных в ходе наблюдения и обсуждения эксперимента, и формированию химического языка. Интенсифицируется процесс перевода образного мышления в понятийное с использованием терминологии, принятой в российской химической школе.

4.2. Комплексное использование химического эксперимента и структурно-логических схем организует и направляет познавательную деятельность иностранных слушателей, в результате чего учащиеся многонациональных групп усваивают учебный материал примерно в равные сроки, что необходимо для классно-урочной системы, принятой на подготовительных отделениях и факультетах для иностранцев, и способствует их академической адаптации.

4.3. Постепенное усложнение работы иностранных слушателей со структурно-логическими схемами, описывающими химический эксперимент, (от составленных преподавателем до самостоятельной компоновки их) позволяет компенсировать несформированные в национальной школе общеучебные умения и дополнить их необходимыми для обучения в российских вузах.

4.4. Воспроизведение информации, её фиксация в структурно-логических схемах разного вида на основе химического эксперимента, совместное обсуждение составленных схем позволяет сформировать более прочные неформализованные знания по предмету.

5. Экспериментально проверены разработанные концептуальные положения и выявлены условия эффективного использования комплекса химического эксперимента и структурно-логических схем. Важнейшим результатом эффективного использования данного комплекса является формирование познавательных интересов и активности к химии.

Педагогический эксперимент, проведённый в 2004-2006 годах в Центре предвузовской подготовки и обучения иностранных граждан Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета, подтвердил целесообразность предложенных методических подходов к обучению химии иностранных слушателей, состоящих в усилении подготовки иностранных слушателей к обучению в российских вузах.

Экспериментальная проверка разработанных структурно-логических схем, описывающих химический эксперимент, подтвердила гипотезу исследования.

В дальнейшем исследовании нуждаются вопросы, связанные с использованием структурно-логических схем не только с демонстрационным экспериментом, но и с лабораторным, так как это, вероятно, усилит деятельностный подход к обучению и увеличит значение химического эксперимента как источника информации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Скопина, Юлия Игоревна, Нижний Новгород

1. Закон Российской Федерации «Об образовании». - М.: Новая школа, 1992. -57 с.

2. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Учительская газета. 2000. - №43. - С. 6-7.

3. Образовательная программа предвузовского обучения иностранных студентов по химии. М., 1997. - 37 с.

4. Требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников факультетов и отделений предвузовского обучения иностранных граждан (отраслевой стандарт). М., 1997. - 23 с.

5. Александровский Ю.А. Состояния психологической адаптации и их компенсация. М., 1976. - 176 с.

6. Араченков А.Д., Суринский В.Л. Особенности адаптации иностранных учащихся подготовительных факультетов // Пути оптимизации обучения иностранных студентов: Сб. науч. тр. / Гос. Комитет СССР по нар. Образованию. М., УНД, 1990. - С. 5-9.

7. Аристова Л.П. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1979. -187 с.

8. Арсеньев Д.Г., Зинковский А.В., Иванова М.А. Социально-психологические проблемы адаптации иностранных студентов. СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2003. - 160 с.

9. Ахаян Т.К. и др. Практикум по педагогике. М.: Просвещение, 1988. -142 с.

10. Ю.Бабанский Ю.К. Введение в научное исследование по педагогике. М.: Педагогика, 1988.-239 с.

11. П.Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981.-96 с.

12. Балакирян К.С., Тарсис А.Д. Значение изучения проблемы адаптации в подготовке кадров для зарубежных стран // Пути оптимизации обученияиностранных студентов: Сб. науч. тр. / Гос. Комитет СССР по нар. Образованию. М., УНД, 1990. - С. 10-13.

13. Башинджаган Г. А. Обогащение активного словаря студентов национальных групп технического вуза русской научно-технической лексикой: Дис. .канд. пед. наук. Ереван, 1979. - 236 с.

14. Беловичова Л.И. Отбор словаря минимума русской экономической терминологии и методика работы над составляющими его единицами в словацкой аудитории: Дис.канд. пед. наук. -М., 1985. 195 с.

15. Беляев Б.В. Очерки о психологии обучения иностранным языкам: Пособие для преподавателей и студ. М.: Просвещение, 1965. - 227 с.

16. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиций иерархий целей и задач // Методика психология обучения иностранным языкам / Под ред. О.Д.Митрофановой. М.: Русский язык, 1991. - С. 99-111.

17. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.-251 с.

18. Божович Л.И., Морозова Л.С., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников. М. Изд-во АПН, 1951.-е.

19. Бородкин В.И. Изменения в потребностно-мотивационной сфере личности при адаптации к учебно-воспитательному процессу: Автореф. дис. . канд. псих. наук. Минск, 1989. - 18 с.

20. Бурлачуж Л.Ф. Психодиагностика личности. Киев: Здоровье, 1989. - 168 с.

21. Бухалов В.А. Технология работы учителя-мастера. Рига, 1995. - 190 с.

22. Бюллер Ш. Развитие интереса у детей. М.: Просвещение, 1962. - С. 2067.

23. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: ВШ, 1991. - 204 с.

24. Вивюрский В .Я. Научить учащихся ставить вопросы (об активизации познавательной деятельности на уроках химии) // Среднее специальное образование. 1988. - №7. - С. 14-16.

25. Вивюрский В.Я. Учитесь приобретать и применять знания по химии. М.: Просвещение, 1987.-95 с.

26. Виттенберг Е.В. Социально-психологические факторы адаптации к социальным и культурным изменениям. СПб., 1995. - С.37-42.

27. Выготский J1.C. Мышление и речь. История развития высших психических функций // Сбор. соч. М., 1982. - С. 259-361.

28. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. М.: Изд-воМГУ, 1985.-45 с.

29. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. - М., 1956. - С. 441469.

30. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного: Словарь. М.: Русский язык, 1993. - 369 с.

31. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т. 1: Пер. с франц. М.: Мир, 1992.-496 с.

32. Гордон JI.A. Психология и педагогика интереса. Киев: Рядяньска школа, 1940.-128 с.

33. Горошенко A.M. Ценностные ориентации иностранных студентов и особенности учебно-познавательного процесса с представителями разных национальных регионов: Автореф. дисканд. пед. наук-Д., 1985 19 с.

34. Границкая А.С. Научить думать и действовать. М.: Просвещение, 1991. -156 с.

35. Гребенюк О.С. Формирование интереса к учебной и трудовой деятельности учащихся средних специальных учебных заведений. М., Высшая школа, 1986. - 48 с.

36. Грибакина J1.B. Исследование функций химической символики как фактора активизации познавательной деятельности учащихся: Дис канд. пед. наук. Л., 1987. - 234 с.

37. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. -М.: Просвещение, 1988. 142 с.

38. Груденов Я.И. Психолого-дидактические основы усвоения учебного материала // Химия в школе. 1985. - №4. - С.20-24.

39. Гузик Н.П. Лекционно-семинарская система обучения химии. Киев: Рад. шк., 1979.-94 с.

40. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Просвещение, 1988. - С. 24-36.

41. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -240 с.

42. Добротин Р.Б. Критический очерк химической номенклатупы неорганических соединений // Вестник ЛГУ. 1946. - №8. - С.44-51.

43. Добрынин Н.Ф. Интерес и внимание: Учебные записки института К. Либкнехта. -М.: просвещение, 1941. -137 с.

44. Домбровецкая Г. Особенности самоорганизации иностранных студентов Дис. . канд. пед. наук. Л., 1987. - 243 с.

45. Друзь А.В. Учёт национальных методических традиций в практике преподавания русого языка как иностранного в условиях русской языковой среды: Дис. канд. пед. наук. -М., 1991. 190 с.

46. Зайцев О.С. Методика обучения химии: Теоретический и прикладной аспекты: Учеб. Для студ. Высш. Учеб. Заведений. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 384 с.

47. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. -М, 1976.

48. Иванова J1.A. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках физики при изучении нового материала: Учебное пособие. М., МГПИ, 1978.- 110 с.

49. Иванова М.А., Коновалова М.А. Химический демонстрационный эксперимент: Учеб. пособие для хим. спец. вузов/Под ред. С.А. Щукарева. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш. шк., 1984. - 208 с.

50. Иванова М.А., Титкова Н.А. Социально-психологическая адаптация иностранных студентов первого года обучения в вузе: Метод. Рекомендации преподавателям. СПб, СПбГТУ, 1993. - 16 с.

51. Изотова Е.Ф. Психолого-педагогические факторы учебной успешности иностранных студентов: Автореф. дис. канд. пед. наук- Л., 1985.-23 с.

52. Ильюченок Р.Ю. Память и адаптация. Новосибирск, 1979. 236 с.

53. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения иностранному языку иностранцев. М.: Русский язык, 1979. - 244 с.

54. Кирюшкин Д.М. Методы обучения химии в средней школе. Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1968. 143 с.

55. Кирюшкин Д.М., Полосин B.C. Методика обучения химии. М.: Просвещение, 1970.-495 с.

56. Колосова Т.Г. Формирование коммуникативных умений иностранных студентов в процессе профессионально направленной довузовской подготовки: Дис.канд. пед. наук. М., 2004. - 190 с.

57. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М.: Русский язык, 1988. -155 с.

58. Краснощеков В.В. Адаптационные технологии обучения иностранных и российских студентов // Международное сотрудничество на рубеже тысячелетия. Проблемы и перспективы: Материалы междунар. науч.-практ. конф. Тверь, 1999. - С 99-100.

59. Кругликов В.Н. Формирование мотивации познавательной деятельности в контекстном обучении: Дис. канд. пед. наук. Киров, 1998. - 184 с.

60. Кузнецова Н.Е. и др. Методика преподавания химии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по хим. и биол. спец. М.: Просвещение, 1984. -415 с.

61. Кузнецова Н.Е., Шорова Ж.И. Изучение химического языка на первом этапе обучения // Химия в школе. 1981. - №5. - С.41-44.

62. Кушнир A.M. Педагогика иностранного языка // Школьные технологии. -1997.-№6.-191 с.

63. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Просвещение, 1975.-с.

64. Леонтьев А.Н. Развитие мотивов учебной деятельности ребёнка. М. Изд-во АПН, 1991. -С.45-98.

65. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. -96 с.

66. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990. 190 с.

67. Махова Л.В. Опыт, поиск, раздумья. Иваново, 1995. - 180 с.

68. Махова Л.В. Развитие мыслительной деятельности учащихся в преподавании химии. Л., 1980. - 86 с.

69. Мушарапова И.Л. Психологические факторы адаптации иностранных студентов к обучению на подготовительном факультете российского вуза: Дис. канд. псих. Наук.- Тула, 2000. 152 с.

70. Назарова Т.С., Грабецкий А.А., Лаврова В.Н. Химический эксперимент в школе. М.: Просвещение, 1987. - 240 с.

71. Нефёдов В.Н. Структурно-логический схемы: методика составления. -Горький, 1988. 25 с.

72. Нифантьев Э.Е., Парамонова Н.Г. Прикладная направленность изучения химии в средней школе: прошлое и настоящее // Химия в школе. 1994. -№4.-С. 18-20.

73. Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. М.: Просвещение, 1967. -472 с.

74. Пак М.С. Дидактика химии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.С. Пак. М.: Владос, 2004. - 315 с.

75. Панормова М.А. Трудности адаптации иностранных студентов на подготовительном факультете // Пути оптимизации обучения иностранных студентов: Сб. науч. тр. / Гос. Комитет СССР по нар. образованию. М., УНД, 1990. - С. 13-22.

76. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

77. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластёнин, И.Ф. Исаев и др. М.: Школа - Пресс, 2000. -512 с.

78. Перельман Я.И. Что такое занимательная наука. М.: Наука, 1985. - С.З-34.

79. Петрова Д.Н. Историзм как средство развития познавательного интереса учащихся на уроках химии: Дис.канд. пед. наук. М., 1973. - 193 с.

80. Подрезова Н.И. Методика ознакомления учащихся с деятельностью учёных химиков и привитие интереса к органической химии: Дис.канд. пед. наук. М., 1989.-217 с.

81. Полосин B.C. Школьный эксперимент по неорганической химии. М.: Просвещение, 1970. - 336 с.

82. Постовалова Г.И. О факторах, определяющих адаптационную способность человека. Ереван, 1973. - 189 с.

83. Психодиагностика. Теория и практика/ Перев. с нем. под ред. Н.Ф.Талызиной. М.: Прогресс, 1986. - 206 с.

84. Психолого-педагогические аспекты учебного процесса в школе / Под ред. С.Д.Максименко. Киев: Рад. шк., 1983. - 176 с.

85. Пхешков А. А. Развитие лексических навыков аудирования и конспектирования лекций по специальности ( I курс технического вуза): Дис. .канд. пед. наук. JL, 1990. - 243 с.

86. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2-х т. Т. 1. М.: АПН СССР, 1989.-984 с.

87. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. 416 с.

88. Руттен М.Я. Три триады и шесть невидимок. М.: Просвещение, 1976. -142 с.

89. Рябкова C.JI. Проблема формирования учебной мотивации у иностранных слушателей при обучении физике в системе предвузовской подготовки: Дис. канд. пед. наук. Н.Новгород, 2003. - 234 с.

90. Расторгуева К.А. Методика обучения специальной русской лексике студентов-иностранцев I курса вузов: Дис.канд. пед. наук. М., 1958. -271 с.

91. Селиванова И.В. Адаптационно-рефлексивная технология профессионального образования в высшей школе: Дис.канд. пед. наук. -Сочи, 2003.-167 с.

92. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося // Педагогика. 1997. - №3. - С. 40-45.

93. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-96 с.

94. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М.: Педагогика, 1980.-114 с.

95. Скопина Ю.И., Карпов Г.М. Формирование мотивации у иностранных слушателей при изучении химии на подготовительном факультете // Международное сотрудничество в образовании: Материалы междунар. конф. СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2004. - С.249-250.

96. Скопина Ю.И., Рябкова C.JI. Об эффективности использования структурно-логических схем при обучении химии иностранных слушателей на этапе предвузовской подготовки // Сб. науч. тр. М., МАДИ, 2005. - 4.2. - С. 89-93.

97. Скопина Ю.И. Об особенностях преподавания химии иностранным слушателям // Проблемы и перспективы развития химического образования: Тез. докл. II всерос. науч.-практ. конф. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2006. - С. 121-123.

98. Скопина Ю.И. Структурно-логические схемы в подготовке иностранных слушателей //Актуальные проблемы химии и методики ее преподавания: Сб. матер, межрегион, науч.-практ. конф. Н.Новгород: НГПУ, 2006.-С. 124-125.

99. Скопина Ю.И. Использование структурно-логических схем в процессе обучения. // Химия в школе 2007. - №3. - С. 40-42.

100. Соловейчик C.JI. Учение с увлечением. М.: Детская литература, 1976. -237 с.

101. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М., 1997.-С. 174.

102. Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. СПб.: Златоуст, 2000. - 230 с.

103. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-343 с.

104. Титова И.М. Развитие мотивации учения химии // Химия в школе, 1999.-№1.-С. 10-15.

105. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения химии. -М.: Педагогика, 1986. 176 с.

106. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Сбор, соч.: В 11т.-Т.8. М.: Просвещение, 1950. - 367 с.

107. Филатова О.В. Химическая символика как средство развития творческой деятельности школьников: Дис. канл. Пед. наук. СПб., 2000. - 284 с.

108. Цоколь Л.П. Учёт особенностей иностранных учащихся подготовительного факультета в процессе педагогического общения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1987.-21 с.

109. Чаадаева С.А., Игнатьева Г.А., Закунов Ю.А., Шишкина О.П. Дидактика развивающего обучения (типология и анализ уроков). -Н.Новгород: НИРО, 1997. 64 с.

110. Черенкова Р.П. Пути обогащения лексического запаса студентов-таджиков на практических занятиях по русскому языку: Дис.канд. пед. наук. Душанбе, 1971. - 252 с.

111. Чернобельская Г.М. Методика обучения химии в средней школе: Учеб. для студ. высш. учеб. Заведений. М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2000. -336 с.

112. Чернявская Т.П. Дидактическая адаптация иностранных студентов к советскому вузу: Дис. . канд. пед. наук. Одесса, 1991. - 153с.

113. Шаглина Н.Д. Учебная мотивация студентов из развивающихся стран на начальном этапе обучения в советском вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Л., 1987.- 18 с.

114. Шапкин С.А, Дикая Л.Г. Деятельность в особых условиях: компонентный анализ структуры и стратегий адаптации // Психологический журнал. 1996. -№ 1. - С. 23-18.

115. Шаповаленко С.Г. Методика обучения химии. М.: Учпедгиз. Мин. Прос. РСФСР, 1963.-667 с.

116. Шевченко С.Г. Организационно-педагогические аспекты: Методическое пособие для учителей коррекционно-развивающего обучения. М.: ВЛАДОС, 1999. - 136 с.

117. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Просвещение, 1991.- 175 с.

118. Ширяева И.В. Особенности адаптации иностранных студентов к учебно-воспитательному процессу в советском вузе: Автореф. дис. . канд. псих. наук. Л., 1980. - 17с.

119. Шишко Е.А. Методика обучения школьников самостоятельному конструированию структурно-логических схем на уроках физики: Дис. канд. пед. наук. Новосибирск, 2004. - 226 с.

120. Шмелев А.Г. и др. Основы психодиагностики. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-544 с.

121. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся. -М.: Просвещение, 1979. 160 с.

122. Щукина Г.И Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

123. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. - 352 с.

124. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.-С. 25-40.

125. Щуревич Г.А., Зинковский А.В., Пономарёв Н.И. Адаптация молодёжи к высшей школе. СПб., 1994. - 169 с.

126. Юлов В.Ф. Концепция современного естествознания: Учебное пособие. Киров: ВГПУ, 1997. - 253 с.

127. Юнг К.Г. Психологические типы. М., 1993. 237с.

128. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.

129. Baker R.W., Sync В. Student adaptation to college questionnaire (SACQ). -Los Angeles: Western Psychological Services, 1989.

130. Bell J.A. International student have statistics anxiety too // Education. v. 118, №4. - Chula Vista, Summer 1998. - P. 634-636.

131. Brunch T. Meeting the needs of international students: the experience of UC institutions // EAIE Newsletter. №19. - June 1995. - P 11-14.

132. Education Guide. The British Council, 2000.

133. Hayes C. World class learning // black Enterprise. v. 28, №10. - New York, May 1998.-P. 85-90.

134. Hildebrand M. To encourage, stimulate, cooperate, support and enhance // EAIE Newsletter. Special issue, April 1997. - P 9-11.

135. Koponen E. Orientation, stimulation and advising // EAIE Newsletter. -Special issue, April 1997. P 34-35.

136. Mestenhauser J. On moving cemeteries and changing curricula // EAIE Newsletter. №26. - June 1997. - P 7-11.

137. Stratton B. Academic disciplines and general track // EAIE Newsletter. -Special issue, April 1998. -P 52-55.