автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуализация обучения как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ефремова, Оксана Анатольевна, 2002 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы индивидуализации и дифференциации обучения. И

§1. Сущность понятий "индивидуализация" и дифференциация".

§2. Основные формы практического осуществления индивидуализации и дифференциации обучения.

Выводы.

Глава II. Готовность учителей и учащихся к индивидуализации обучения.

§1. Цели, задачи и организация констатирующего эксперимента.

§2. Использование индивидуализации и дифференциации в практике преподавания русского языка.

§3. Характерологические черты учащихся, статус в коллективе.

§4. Уровень коммуникативных умений учащихся 5, 7 и

9 классов.

Выводы.

Глава III. Методика формирования коммуникативной компетенции учащихся на основе индивидуализации обучения [опытное обучение, его анализ и результаты].

§ 1. Исходные положения и организация опытного обучения.

§2. Пропедевтический этап формирования коммуникативных умений учащихся.

§3. Систематический этап опытного обучения.

§4. Результаты опытного обучения.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Индивидуализация обучения как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка"

Актуальность темы исследования. Проблема индивидуализации постоянно находится в центре внимания педагогов, психологов и методистов (Н.Н. Алиев, Г.Д. Глейзер, О.В. Гребенюк, Э.Ш. Натанзон, Т.Н. Николаева и др.). Под индивидуализацией понимается учет в процессе обучения индивидуальных особенностей школьников в соотнесенности со всеми формами и методами преподавания (А.А. Кирсанов, И.Э. Унт). При этом условием эффективности индивидуализации является осуществление ее на фоне дифференциации разных групп школьников. Дифференциация представляет собой оптимальный учет специфических особенностей, типичных для данной категории учащихся (В.А. Крутецкий, Т.Г. Новикова, Е.С. Рабунский).

Однако в реальной практике современной школы преимущественно используется внешняя дифференциация: создание профильных, специальных, продвинутого уровня и коррекционных классов, гимназий и лицеев. Основанием дифференциации служит в первую очередь уровень обученности школьников (или их интересы, склонность к разным предметам). При этом не учитываются психофизиологические, интеллектуальные и характерологические особенности учеников, так как данный подход требует специального комплексного исследования особенностей личности ребенка.

Вопросы создания в процессе обучения условий реального общения рассматриваются в методике преподавания русского и иностранного языков, русского как иностранного (И.А. Зимняя, Н.А. Ипполитова, В.П. Кузовлев, Т.А. Ладыженская, Е.И. Пассов). Особенно это важно для формирования коммуникативных умений, которые составляют основу коммуникативной компетенции. Коммуникативная компетенция - это знание основных понятий лингвистики речи, умения и навыки анализа текста и речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения, с учетом адресата, стиля (Е.А. Быстрова). Так как общение предполагает перлокутивный эффект (Джон Остин), который связан с расширением информированности адресата, влиянием на совершаемые им действия, изменением в эмоциональном состоянии, считаем необходимым добавить учет прагматического компонента. Прием описания речевой ситуации (Т.А. Ладыженская) как способ мотивированной деятельности достаточно эффективен, однако осуществить его на большинстве уроков вряд ли возможно из-за условности адресата (чаще всего это учитель или вымышленный собеседник) и недостатка времени при учебном общении с одноклассниками. Эту проблему можно решить, создав условия, в которых ученики работают вместе, сообща обсуждают и выполняют задания в парах и группах, при этом учитель получает возможность применять различные формы учебно-познавательной деятельности в широком диапазоне потребностей учащихся. Хотя в педагогических исследованиях (В.К. Дьяченко, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, Н.Э. Унт и др.) говорится о необходимости организовывать индивидуализацию и дифференциацию обучения, однако критерии комплектования пар и групп не изучены.

Таким образом, актуальность данного исследования определяется, во-первых, потребностью создания в процессе изучения русского языка условий реального общения учеников друг с другом, неразработанностью методики организации разных форм учебно-познавательной деятельности школьников в классах с высоким и низким уровнями развития, ориентированной на формирование у учащихся коммуникативной компетенции; во-вторых, неизученностью критериев комплектования пар и групп с учетом индивидуальных особенностей.

Цель исследования - разработать методику, позволяющую формировать коммуникативную компетенцию учащихся на основе индивидуализации обучения и создавать условия для повышения мотивации и интенсификации общения учителя с учащимися и учащихся между собой.

Объект исследования - процесс формирования коммуникативной компетенции учащихся и обучение школьников эффективному общению и сотрудничеству друг с другом.

Предмет исследования - разработка методики формирования коммуникативной компетенции учащихся через реализацию сочетания разных форм учебной работы с целью индивидуализации обучения.

Гипотеза исследования. Если на уроках русского языка реализовывать индивидуализацию обучения школьников в процессе выполнения комплексных текстовых заданий, создавая при этом условия реального общения и учитывая при комплектовании пар, групп социометрический статус, индивидуально-психологические, типологические особенности направленности личности, то это будет способствовать формированию у учащихся коммуникативных умений и улучшению психологического микроклимата в коллективе.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:

1. Определить степень разработанности различных аспектов данной проблемы в методической, психологической, педагогической литературе, выделить исходные положения для создания методики.

2. Выявить индивидуально-психологические, типологические особенности учащихся экспериментальных классов, статус в коллективе; определить уровень развития их связной речи.

3. В процессе эксперимента установить сильные и слабые стороны взаимодействия учеников с одинаковым и разным статусом, индивидуальное проявление характерологических черт школьников в процессе выполнения коммуникативных заданий.

4. Разработать программу и методику опытного обучения, обеспечивающую формирование коммуникативной компетенции учащихся и умений продуктивного общения и сотрудничества школьников друг с другом на основе индивидуализации.

5. Провести экспериментальную проверку программы опытного обучения, установить ее эффективность.

Для решения поставленных задач с учетом специфики изучаемой проблемы использовались следующие методы исследования:

1. Изучение и теоретический анализ методической, психологической, педагогической литературы.

2. Целенаправленное наблюдение за деятельностью учителей и учеников в процессе парной и групповой учебно-познавательной деятельности.

3. Изучение практического опыта и профессиональной деятельности учителей, использующих в процессе обучения разные индивидуализированные и дифференцированные формы работы.

4. Констатирующий эксперимент:

- анкетирование учителей, студентов, родителей;

- социометрическое исследование классов;

- тестирование учеников экспериментальных классов с целью психологической диагностики;

- методический анализ проверки техники чтения; качественно-количественный анализ устных и письменных сочинений учащихся.

5. Поисковый эксперимент.

6. Опытное обучение.

Исследование проводилось с 1998 по 2001 годы. Поставленные задачи определили логику исследования и его основные этапы:

I этап - изучение методической, психологической и педагогической литературы (1998 - 1999 г.г.).

II этап - констатирующий эксперимент (1999 - 2000 г.г.).

III этап - поисковый эксперимент - создание специальной методики, обеспечивающей эффективность парной и групповой работ на уроках развития связной речи (1999 - 2000 г.г.).

IV этап - совершенствование программы и методики экспериментальной работы, опытное обучение (2000 - 2001 г.г.).

V этап - анализ и оформление результатов исследования (2001 г.).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Установлены способы, приемы создания условий реального общения в классе и выявлена их эффективность для формирования коммуникативных умений.

2. Выявлено позитивное влияние разных форм работы в процессе выполнения комплексных текстовых заданий на психологический климат в коллективе, повышение статуса изолированных и непринятых учащихся.

3. Определены критерии комплектования пар и групп в зависимости от темперамента, психического типа, внимания, репрезентативной системы, памяти, латерального фенотипа, стиля мышления конкретного ученика.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: составлена программа формирования коммуникативной компетенции на основе индивидуализации обучения;

- создана система уроков, целостность которой обеспечивается развертыванием комплексных коммуникативных заданий в серии упражнений на основе одного дидактического материала;

- определены этапы и последовательность включения разных форм учебной работы, позволяющих организовать взаимодействие школьников на уроке, научить их эффективно коммуницировать.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается данными констатирующего эксперимента, в котором участвовали 55 учителей Красноярского края и г.Новосибирска, 150 студентов педагогического колледжа №3 и филологического факультета Новосибирского государственного педагогического университета, 281 ученик школы №193 г.Новосибирска и Высотинской средней школы Красноярского края; данными поискового эксперимента и опытного обучения, которым охвачены 281 ученик школы №193 г.Новосибирска и Высотинской средней школы Красноярского края; наблюдениями и личным участием автора в эксперименте.

Апробация материалов и результатов исследования осуществлялась в докладах на аспирантских семинарах, на заседаниях кафедры современного русского языка и методики его преподавания НГПУ (19982001 г.г.), на методических объединениях учителей г.Лесосибирска и Сухобузимского района Красноярского края (1998-2000 г.г.), на республиканской конференции «Русская речевая культура XX века» (сентябрь 1999 г., г.Ачинск), на Первых Филологических чтениях (ноябрь 2000 г., г.Новосибирск), на научно-практической конференции «Русский язык в современном культурном пространстве» (ноябрь 2000 г., г.Томск).

Результаты исследования адресуются учителям и психологам общеобразовательных школ и колледжей, могут использоваться в спецкурсах по методике преподавания русского языка и педагогике.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Создание в классе условий реального общения на основе индивидуализации обучения обеспечивает формирование коммуникативной компетенции учащихся и улучшение психологического микроклимата в коллективе.

2. В процессе формирования коммуникативной компетенции учащихся эффективно использование текстовых заданий, что позволяет: а) сочетать виды речевой деятельности; б) строить систему ситуативных, тематически взаимосвязанных коммуникативных заданий; в) развивать у учащихся умения и навыки речевого поведения применительно к различным сферам и ситуациям общения, с учетом адресата и цели.

3. Разные формы учебно-познавательной деятельности целесообразно организовывать от пары к группе с постепенным увеличением количества участников от 3 до 5, учитывая при комплектовании группы индивидуально-психологические, типологические особенности направленности личности, ее статус в коллективе.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. Опытное обучение состояло из трех этапов: пропедевтического, систематического и контрольного. На пропедевтическом этапе выяснялись особенности взаимодействия школьников с одинаковым и разным статусом и характерологическими чертами. На основе данных констатирующего эксперимента определены критерии комплектования учебных пар и групп. Наши наблюдения и анализ рефлексий учащихся показали, что на начальном этапе эффективно сотрудничают пары и группы, состоящие из учеников, имеющих: 1) одинаковый или родственно-противоположные типы темперамента (холерик и меланхолик, сангвиник и флегматик); 2) одинаковый психический тип; 3) правополушарную и левополушарную доминанту; 4) развитое произвольное внимание; 5) развитую кинестетическую и аудиальную репрезентативные системы; визуальную и аудиальную; аудиальную и кинестетическую (только при работе с интересными для учеников текстами и заданиями); аудиальную репрезентативную системы (только в старших классах); визуальную систему (только в средних классах);

6) зрительный и слуховой тип памяти; развитую зрительную память (только в средних классах); слуховую память (только в старших классах);

7) реалистический и прагматический стили мышления; реалистический и аналитический; реалистический и синтетический стили; аналитический и прагматический; аналитический и идеалистический стили мышления;

8) статус лидеров (только в классах с НУР); лидеров и принятых; лидеров (ситуативные; демократические; вдохновители, эмоциональные) и изолированных.

Нерезультативна на начальном этапе взаимодействия работа: 1) холериков и флегматиков; меланхоликов и сангвиников; 2) интровертов и экстравертов; 3) учащихся с развитым правым полушарием; школьников с левополушарной доминантой; 4) учеников, имеющих развитое непроизвольное и послепроизвольное внимание; непроизвольное внимание; послепроизвольное внимание; 5) школьников с аудиальной репрезентативной системой (в среднем звене классах); с визуальной (в старших классах); кинестетиков и визуалов (если учитель ограничивает время выполнения задания); 6) школьников со зрительным типом памяти (в старших классах); со слуховым типом памяти (в среднем звене классов); с моторным типом памяти; с моторным и слуховым типом; 7) учеников, работающих в одной группе с реалистами и аналитиками; четверых синтезаторов; четверых идеалистов; 8) лидеров (в классах с ВУР); лидеров (универсальных; авторитарных; деловых; исполнителей) и изолированных; непринятых и изолированных.

2. При подборе коммуникативных упражнений и языкового материала для учащихся с разными индивидуально-психологическими чертами необходимо определять тематику, исходя из социальных, возрастных особенностей направленности личности, учитывать их типологические свойства. При работе с коммуникативными заданиями, решение которых требует комплексных задач, для холериков следует формулировать каждую коммуникативную задачу несколько раз. Возбудимым учащимся желательно предлагать повторить вслух предъявляемые задачи. Сангвиники легко вступают в общение, работают с разными коммуникативными заданиями, проигрывая различные роли. Флегматики и меланхолики на начальном этапе взаимодействия чувствуют себя неуверенно в новых парах, группах, поэтому предпочитают, чтобы необходимый для урока дидактический материал был заранее приготовлен, обдуман его анализ.

Так как интроверты реже вступают в речевое взаимодействие, реже поддерживают его, испытывают затруднения, общаясь с партнерами, то для них на начальном этапе сотрудничества представляют сложность коммуникативные задания, предполагающие обмен мнениями, выражение собственной точки зрения, ролевые игры. Чтобы развить логику высказываний экстравертов во время взаимодействия, необходимо учитывать их стремление к частой смене ролей, требующих одинаковых текстовых характеристик.

При решении коммуникативной задачи у школьников с правополушарной доминантой возникает множество идей, которые остаются нереализованными, в то время как у учащихся с развитым левым полушарием вызывают сложность упражнения творческого характера. Для продуктивного общения необходимо комплектовать пары, группы, в которых будут работать ученики с разным латеральным фенотипом.

Включить в работу школьников с непроизвольным вниманием помогает сильный раздражитель (например, яркие краски, тексты, в которых используются междометия, красиво оформленные карточки и т.д.). Для того чтобы организовать учеников с послепроизвольным вниманием, необходимо подбирать тексты проблемного характера.

Визуалы предпочитают чтение текстов (в учебнике, с доски, карточки), выполнение письменных упражнений. Аудиалы решают устные задачи, для них важен диалоговый режим, прослушивание составленных одноклассниками текстов. Кинестетики получают удовлетворение от разыгрывания рассказов по ролям, от работы в паре, группе сменного состава, от решения задач соревновательного характера с использованием реальных предметов.

В связи с тем, что учащиеся с развитой моторной памятью предпочитают проговаривать теоретический материал, то включать их в обсуждение важно на этапе актуализации ранее изученного материала. Ученики с развитой слуховой памятью работают эффективно, выполняя устные задания, в то время как школьники с развитой зрительной памятью - письменные упражнения.

Наблюдения и анализ работы в парах и группах показали, что школьники, имеющие разные стили мышления, работают результативно в следующих случаях: прагматики вступают в общение, если учитель предлагает для реализации аналитико-речевые задания; реалисты приводят много примеров разных речевых ситуаций, опираясь на жизненный опыт; синтезаторы стремятся к созданию оригинальных текстов, проявляют инициативу при подведении итогов коллективной / совместной работы; аналитики активны во время подготовительной работы к написанию сочинения, с удовольствием рассматривают разные подходы в раскрытии темы; идеалисты работают результативно, если условия коммуникативной задачи для них привлекательны, дают возможность в процессе самовыражения найти идеальное решение вопроса.

3. Пропедевтический этап опытного обучения показал, что на первых стадиях взаимодействия важно организовывать общение от пары к группе. Результативны комплексные задания, направленные на сочетание разных видов речевой деятельности, актуализацию ранее изученного материала, развитие логики, произвольного внимания, ассоциативного мышления, творческого воображения. На разных стадиях сотрудничества продуктивна работа с одним текстом, которая разворачивается в серию коммуникативных заданий. Эффективны упражнения дифференцированного характера, позволяющие школьникам с НУР выбрать задание, которое соответствуют их интересам, уровню развития. Наблюдения показывают, что правом выбора чаще пользуются ученики именно этой группы.

4. Для того чтобы обеспечить разноплановое общение, на пропедевтическом и систематическом этапах учитывали желания учащихся взаимодействовать с теми, кто приятен. После выполнения задания школьникам предлагалось обсудить, написать, с кем понравилось работать в паре, группе и почему, с кем не понравилось, с кем хотелось бы сотрудничать. Такая работа типа микрорефлексии помогала ученикам осмыслить свое и чужое речевое поведение, особенности взаимодействия в группе.

Использование смоделированных видеозаписей с примерами непродуктивной и эффективной коммуникации помогло учащимся увидеть похожие речевые стратегии, проанализировать поведение каждого коммуниканта и возможные приемы эффективного общения.

5. Организуя взаимодействие между участниками общения, мы определили оптимальный для уроков русского языка состав группы - 4-5 человек. Выбор формы учебно-познавательной деятельности, включение ее в структуру урока зависят от особенностей изучаемого коммуникативного материала: при выполнении аналитических упражнений эффективна работа в паре, тройке, аналитико-речевых - в четверке, пятерке, при реализации речевых заданий результативна индивидуальная или индивидуализированная работа после коллективного обсуждения.

6. Для выявления эффективности разработанной методики проводился контрольный срез. Исследовалось положение каждого школьника в классе, уровень развития связной устной и письменной речи. Результаты показали, что:

- все устные и письменные сочинения учащихся экспериментальных классов соответствуют теме, реализация замысла возросла на 63%; устные и письменные высказывания школьников экспериментальных классов структурированы, 89% сочинений представляют собой рассуждение;

- возросло среднее количество развернутых микротем в сочинениях (от 1-2 в констатирующем эксперименте до 3-4 в контрольном срезе);

- письменные и устные высказывания школьников экспериментальных классов характеризуются большим объемом активного словаря, разнообразным синтаксисом, развитым грамматическим строем речи;

- уменьшилось на 59% количество логических ошибок, стало меньше лексических на 47%, стилистических ошибок на 44% и грамматических на 53%;

- увеличился объем устных и письменных высказываний учащихся экспериментальных классов;

- значительные количественные изменения в речи наблюдаются у школьников с ВУР, а качественные - у учащиеся с НУР.

Таким образом, разработанная методика экспериментального обучения подтвердила свою эффективность.

7. В экспериментальных классах почти в два раза уменьшилось количество изолированных, лидеров и непринятых. Это свидетельствует о положительном изменении психологического климата в коллективе. Все дети на уроке сотрудничали друг с другом, не было отказа от выполнения коммуникативного задания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цели и задачи, поставленные в диссертационном исследовании, выполнены. Анализ психолого-педагогической литературы показал необходимость рассмотрения и осуществления индивидуализации в единстве с личностным и коллективным характером учебно-познавательной деятельности. При этом активизируется самостоятельность учащихся в усвоении знаний и формировании умений, развиваются речь, память, внимание, логическое мышление, творческое воображение. Именно ориентация учебно-воспитательного процесса на развитие коммуникативной компетенции определяет характер индивидуализации обучения, учитывающей доступность, посильность материала, «зону ближайшего развития» школьника (Л.С. Выготский).

Нами разработана программа констатирующего эксперимента, которая направлена на выявление индивидуально-психологических, типологических особенностей школьников экспериментальных классов, реальные взаимоотношения в коллективе; определение уровня развития их связной устной и письменной речи.

Подтверждена возможность формирования коммуникативной компетенции учащихся на основе индивидуализации обучения. В процессе применения различных форм познавательной деятельности установлены возможности работы, способствующей организации взаимодействия школьников с одинаковым и разным статусом, характерологическими чертами. Коллективное сотрудничество обеспечивает эффективное развитие речи учеников. Так, в результате опытного обучения все связные тексты школьников экспериментальных классов соответствуют теме, замысел реализуется в 93% высказываний. Возросло количество развернутых микротем (в среднем на 1-2 микротемы), увеличился объем устных (на 20 слов у учеников с ВУР, на 11 слов у школьников с НУР) и письменных сочинений (на 63 слова в классах с ВУР, на 16 слов в классах с НУР). Количественные изменения наблюдаются в классах с ВУР, а качественные - в классах с НУР.

В процессе организации разных форм учебной работы не только развивается связная речь школьников, но и улучшается психологический климат в коллективе. Во всех экспериментальных классах уменьшилось почти в два раза количество изолированных, непринятых, лидеров.

Вся работа по созданию условий реального общения была подчинена формированию коммуникативной компетенции учащихся на основе индивидуализации обучения. На каждом уроке школьники создавали в парах и группах устные и письменные тексты, рецензировали их, а затем совершенствовали свои материалы.

Таким образом, анализ результатов подтверждает верность выдвинутой гипотезы, согласно которой формирование коммуникативной компетенции учащихся и улучшение психологического климата в коллективе возможны, если организовывать на уроках реальное общение в парах и группах с учетом индивидуально-психологических, типологических особенностей школьников для реализации серии комплексных коммуникативных заданий на основе одного дидактического материала.

Опытная проверка свидетельствует об эффективности разработанной методики, что дает основание наметить перспективы дальнейшего исследования.

Специального изучения требуют: а) организация учебного общения детей с резкими различиями в уровне обученности; б) создание условий реального общения при изучении грамматических тем для формирования языковой компетенции учащихся; в) особенности индивидуализации обучения при формировании коммуникативной компетенции у детей «группы риска».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ефремова, Оксана Анатольевна, Новосибирск

1. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. М., 1985. - 263 с.

2. Актуальные проблемы дифференцированного обучения /Под ред. О.Н.Рогожиной. Минск, 1992. - 194 с.

3. Алексеева А.А., Громова Л.А. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми.- СПб., 1993.-351 с.

4. Алиев Н.Н. Дифференцированное обучение русскому языку иноязычных учащихся-нефилологов: Автореф. дис. .док. пед. наук.- М., 1992. 34 с.

5. Аллахвердян А.Г. Стиль руководства как детерминанта деятельности малой группы: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Л., 1984.- 19 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды.- СПБ., 1980. 288 с.

7. Андрианов М.С. Влияние принадлежности к большой группе на невербальную коммуникацию личности: (Факторы групповой идентификации и межгруппового восприятия): Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1996. - 24 с.

8. Антон Э. Исследования проблемы речевого взаимодействия на уроке в некоторых зарубежных странах // Измерения в исследовании проблем воспитания. Тарту, 1973. - С. 154 - 170.

9. Антонова Е.С. Тайна текста // Русский язык в школе. 2000. - №6. -С. 3 - 11.

10. Аргентова Т.Е. Стиль общения как фактор эффективности совместной деятельности: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1984.23 с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: (В вопросах и ответах). Киев, 1984. - 287 с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М., 1977. - 254 с.

13. Баранов М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка. -М., 1988. 190 с.

14. Баранов М.Т. От риторики к развитию речи в школах России // Русский язык в школе. 1998. - №4. - С. 3 - 6.

15. Баранов М.Т. Работа над текстом в целях развития связной речи школьников // Текст на уроках русского языка: Тезисы докладов и выступлений. М., 1994. - С. 34 - 35.

16. Бахтин М.М. Этика словесного творчества. М., 1986. - 445 с.

17. Безруких М.М. Знаете ли вы своего ученика?: Книга для учителя. -М., 1991. 176 с.

18. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Книга для учителя. -М., 1991. 176 с.

19. Бельдиян В.М. Использование текстов для развития внутренней и внешней речи на занятиях по русскому языку. Омск, 1996. - 32 с.

20. Берулава Г.А. Стиль индивидуальности: Теория и практика. М., 1996.-236 с.

21. Библер B.C., Курганов С.Ю., Кондратов P.P., Берлянд И.Е. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово, 1993. - 415 с.

22. Богданова Г.А. Опрос на уроках русского языка: Книга для учителя: Из опыта работы. М., 1996. - 304 с.

23. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н / Д., 1983. - 173 с.

24. Богоявленская Б.Д. Психологические основы интеллектуальной активности: Автореф. дис. .докт. психол. наук. М., 1987. - 49 с.

25. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка // Русский язык в школе. 1996. - №1. - С. 3 - 9.

26. Вартапетова Г.М., Петрова Е.Э. Левый мозг, правый мозг и школьная дезадаптация. Новосибирск, 1997. - 62 с.

27. Ващенко А.А. Дифференцированный подход к учащимся // Русский язык в школе. 1991. - №3. - С. 13 - 16.

28. Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка. М., 1983.- 128 с.

29. Верцинская Н.Н. Индивидуальный подход в воспитании учащихся,- Минск, 1983. 143 с.

30. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б.Эльконина, Т.В.Драгунского. М., 1967. - 357 с.

31. Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте // Собрание сочинений: В 6 т.- М, 1982. Т.2. - С. 436 - 454.

32. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Книга для учителя. М., 1991. - С. 36 - 60.

33. Выготский Л.С. Восприятие и его развитие в детском возрасте // Собрание сочинений: В 6 т. М., 1982. - Т.2. - С. 363 - 381.

34. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собрание сочинений: В 6 т. -М., 1982. -Т.2. С. 6-361.

35. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М., 1993. - С. 95 - 197.

36. Галузинский В.М. Индивидуальный подход в воспитании учащихся. Киев, 1982. - 136 с.

37. Гальперин П.Я. Текст как объект лингвистического исследования.-М., 1981.- 138 с.

38. Георгиева И.А. Социально-психологические факторы адаптации личности в коллективе: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Л., 1986.-18 с.

39. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961. - 470 с.

40. Гнедовский М.Б. Текст, коммуникация и речевая деятельность учащихся // Актуальные проблемы развития речи учащихся. М., 1980. -С.19 - 21.

41. Голвановских А.Я. Соотношение между величиной группы и успешностью ее деятельности: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1982. - 19 с.

42. Головин Б.Н. Основы культуры речи: Учебник для вузов по спец. "Русский язык и литература". М., 1988. - 320 с.

43. Гоноболин Ф.Н. Психология. М., 1973. - 280 с.

44. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М., 1998.256 с.

45. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит. -М., 1988. 192 с.

46. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Книга для учителя. М., 1991. - 175 с.

47. Гребенюк О.В. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. -Калининград, 1995.- 94 с.

48. Грибанская Е.Э. Психолого-педагогические условия развития творческого мышления учащихся 8-9 классов: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Брянск, 1995.- 19 с.

49. Грузин А.И., Кузнецова А.Ф. Коллективные формы работы на уроке // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. -1989. №6.-С. 16-19.

50. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. -М., 1995. 135 с.

51. Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики: Методическое пособие для преподавателей и студентов педвузов. М., 1999. - 176 с.

52. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994. - 184 с.

53. Дейкина А.Д. Методика изучения лексики в V-VI классах с учетом межпредметных связей: Автореф. дис. .канд. пед. наук.- М., 1979. 15 с.

54. Дейкина А.Д., Новожилова Ф.А. Использование текста на уроках русского языка для развития языковой коммуникативно-речевой компетенции учащихся (обучение речевым жанрам малой формы): Пособие для учителя. Черноголовка, 1995. - 179 с.

55. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А. Дифференциация текстов по форме общения // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев, 1979. - С. 123 - 139.

56. Денисенко Г.А. Диалоговое общение, условия и факторы его эффективности: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1992. - 25 с.

57. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики: Учебное пособие / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982. - 319 с.

58. Дифференцированное обучение учащихся в городских школах: Сборник научных трудов. Минск, 1990. - 117 с.

59. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М., 1982. - 176 с.

60. Донская Т.К. Методические основы развивающего обучения русскому языку: Автореф. дис. .докт. пед. наук. М., 1990. - 33 с.

61. Донская Т.К. Принципы развивающего обучения русскому языку: Учебное пособие к спецкурсу.- Л., 1985. 81 с.

62. Донская Т.К. Развивающая функция метода коммуникации в обучении русскому языку // Совершенствование работы по развитию речишкольников в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Л., 1987. - С. 43-51.

63. Донская Т.К. Развитие творческой самостоятельности учащихся в процессе обучения русскому языку // Русский язык в школе. 1991. - №1. -С. 3-7.

64. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М., 1984. - 269 с.

65. Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения. -Красноярск, 1984. 160 с.

66. Дьяченко В.К. Современная дидактика: Теория и практика обучения в общеобразовательной школе: В 2 ч. Новокузнецк, 1996.- 4.1. -260 с.

67. Дьяченко В.К. Современная дидактика: Теория и практика обучения в общеобразовательной школе: В 2 ч. Новокузнецк, 1996.- 4.2. -333 с.

68. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Книга для учителя. М., 1991. - 192 с.

69. Еремеева А.П. Формирование речевой деятельности учащихся в процессе изучения русского (родного) языка: Автореф. дис. .докт. пед. наук. -М., 1991. -44 с.

70. Еремеева А.П. Характер речевой деятельности при создании текста, его обучающие возможности // Текст на уроках русского языка: Тезисы докладов и выступлений. М., 1994. - С. 35 - 37.

71. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя: Пособие для учителя. М., 1998. - 232 с.

72. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. М., 1998. - 336 с.

73. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // Язык. Речь. Творчество. М„ 1998. - С. 320 - 340.

74. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982. - 153 с.

75. Жуков Ю.М., Петровская JI.A., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении: Спецпрактикум по социальной психологии. М., 1991. - 96 с.

76. Забродина И.В. Формирование когнитивно-коммуникативных умений у учащихся подросткового возраста: (на примере гуман. дисциплин): Автореф. дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1996.- 16 с.

77. Зельманова JI.M. Работа по развитию связной речи на основе стабильных учебников // Русский язык в школе. 1994. - №2. - С. 3 - 8.

78. Зельманова JI.M. Теоретические основы создания и использования системы средств обучения для развития устной речи учащихся 4-8 классов: Автореф. дис. .докт. пед. наук. М., 1985. - 32 с.

79. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. -Ростов н/Д., 1999.-383 с.

80. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова Н.А. Воспитание проблема современного образования в России (состояние, пути решения). - М., 1998.- 81 с.

81. Золотова Г.А. О возможностях перестройки в преподавании русского языка // Русский язык в школе. 1988. - №5. - С. 37 - 43.

82. Изучение знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку.- М., 1976. 99 с.

83. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе / Под ред. Г.Д. Глейзера. М., 1985. - 143 с.

84. Индивидуализация обучения в ведущих вузах страны: Российская респ. научно-метод. конф. Л., 1990. - 151 с.

85. Ипполитова Н.А. Совершенствование механизмов речи школьников на уроках русского языка // Русский язык в школе.- 1995. -№3.-С. 3 8.

86. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе. М., 1996. - 126 с.

87. Исследования по развитию связной речи учащихся / Под ред. Т.А.Ладыженской. М., 1974. - 168 с.

88. Казанский О.А. Игры в самих себя. М., 1995. - 128 с.

89. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие. М., 1998. - 496 с.

90. Канарская О.В. Инновационное обучение русскому языку: Учебное пособие к спецкурсу. Л., 1989. - 92 с.

91. Канарская О.В. Метафоризация языка как способ его инновационного обучения русскому языку: Методическое пособие для учителей. Л., 1991. - 47 с.

92. Канарская О.В. Методические основы инновационного обучения русскому языку: Автореф. дис. .докт. пед. наук. СПБ, 1992. - 32 с.

93. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. -М., 1987. 190 с.

94. Капинос В.И., Сергеева И.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения в 5-7 классах: Книга для учителя. М., 1991.-203 с.

95. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987. -264 с.

96. Кармадонова О.Ф. Развитие коммуникативных умений учащихся и коррекция общения подростков на уроках русского языка: Дис. .канд. пед. наук. Новосибирск, 1999. - 223 с.

97. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982. - 224 с.

98. Кирсанов А.А. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности учащихся: Автореф. дис. .докт. пед. наук. Л., 1983. - 32 с.

99. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б.Первина. М., 1985. - 144 с.

100. Коммуникативная направленность в обучении русскому языку. -Тарту, 1984. 79 с.

101. Коммуникативно-функциональный аспект языковых единиц. -Тверь, 1993. 136 с.

102. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М., Воронеж, 1997. - 336 с.

103. Коротаева Е.В. Обучение, погруженное в общение // Русский язык в школе. 1997. - № 2. - С. 3 - 7.

104. Костяева Т.А., Рыбченкова Л.М. Проверочные материалы по русскому языку для 5-8 классов средней школы: Пособие для учителя. -М., 1991.-80 с.

105. Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. Рязань, 1977.- 174 с.

106. Краткий словарь иностранных слов / Под ред. И.В.Лехина и Ф.Н.Петрова. М., 1951. - 488 с.

107. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель: Практическая психология для педагогов. Ростов н / Д., 1995. - 480 с.

108. Крутецкии В.А. Психология: Учебник. М., 1986. - 336 с.

109. Кузовлев В.П. Индивидуализация иноязычной речевой деятельности как средство создания коммуникативной мотивации (на материале обучения говорению на англ. языке в ср. шк.): Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1982. - 16 с.

110. Культура устной и письменной речи делового человека: Справочник-практикум. М., 2001. - 315 с.

111. Купалова А.Ю. Задачи совершенствования системы методов обучения русскому языку. М., 1981. - С. 5 - 13.

112. Купалова А.Ю. Текст в занятиях родным языком: Сборник задач и упражнений для 5-6 классов. М., 1996. - 272 с.

113. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск, 1983. - 190 с.

114. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М., 1974. - 255 с.

115. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения: Учебное пособие для студентов. М., 1998. - 136 с.

116. Ладыженская Т.А., Зельманова Л.М. Практическая методика русского языка: 5 класс. М., 1995. - 287 с.

117. Лебедев Н.М. Обобщающие таблицы и упражнения по русскому языку: Книга для учителя. М., 1991. - 144 с.

118. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1996. - 95 с.

119. Леонтьев А. А. Психология общения: Пособие для доп. образования. М., 1997. - 365 с.

120. Леонтьев А.А. Речевая деятельность // Основы теории речевой деятельности. М., 1974. - С. 21 - 28.

121. Лехтсаар Т.А. Развитие навыков устной речи посредством активного обучения: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Тарту, 1990. - 16 с.

122. Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса. М., 1995.- 48 с.

123. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? М., 1982.95 с.

124. Личность. Общение. Групповые процессы: Современные направления теоретических и прикладных исследований в зарубежной психологии: Сборник обзоров. М., 1991. - 161 с.

125. Лотман Ю.М. Структура диалога как принцип работы семиотического механизма. Тарту, 1984. - 74 с.

126. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979. - 319 с.

127. Лирия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессову ребенка. М., 1956. - 93 с.

128. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М., 1988.- 125 с.

129. Львов М.Р. Методы развития связной речи учащихся // Русский язык в школе. 1985. - №4. - С. 42 - 47.

130. Львов М.Р. Общие вопросы методики русского языка: Учебное пособие. М., 1983. - 88 с.

131. Львов М.Р. Речь учащихся средней школы // Русский язык в школе.- 1981. №6. - С. 38 - 44.

132. Львов М.Р. Речь учащихся средней школы // Русский язык в школе.- 1982. №1. - С. 46 - 49.

133. Львов М.Р. Речь учащихся средней школы // Русский язык в школе.- 1982. №6. - С. 65 - 70.

134. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. -М., 1988. -240 с.

135. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи .- М., 1994, 145 с.

136. Мамушин В.Е. Изучение и развитие письменной речи учащихся в свете теории речевой деятельности. Иваново, 1976. - 137 с.

137. Маранцман В.Г. Речевые способности школьников и их развитие в процессе обучения // Русский язык в школе. 1994. - №6. - С. 41 - 49.

138. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения.-М., 1974. -239 с.

139. Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются: Общество и способности человека: Книга для учителя. М., 1989. - 160 с.

140. Меркадэрэс Феррер Мария де Лос Ангелес. Дифференцированное обучение в процессе самостоятельной работы на уроке: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Л., 1985. - 16 с.

141. Мерлин В.Е. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986. - 256 с.

142. Мерцалова Т.А. Педагогическое обеспечение самопознания подростков в условиях общеобразовательной школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1996. - 19 с.

143. Методика преподавания русского языка / Под ред. М.Т.Баранова. -М., 1990.-336 с.

144. Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т.А.Ладыженской. М., 1991. - 240 с.

145. Мещеряков В.Н. Формирование коммуникативных умений учащихся на уроках русского языка с учетом методической типологии текстов: Автореф. дис. .докт. пед. наук. М., 1986. - 30 с.

146. Мучник Б.С. Культура письменной речи: Формирование стилистического мышления. М., 1996. - 175 с.

147. Натанзон Э.Ш. Индивидуальный подход к трудным учащимся: Пособие для учителей. Кишинев, 1980. - 168 с.

148. Немиринский О.В. Терапевтическая динамика группы как развертывание процесса личностного роста: Автореф. дис. .канд. психол. наук.-М., 1995.- 20 с.

149. Николаева С.Ю. Индивидуализация обучения иностранным языкам. Киев, 1987. - 139 с.

150. Николаева Т.М. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке как одно из средств повышения эффективности учебного процесса: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1972. - 17 с.

151. Новикова Т.Г . Дифференциация в инновационном учебном заведении // Вопросы повышения квалификации работников образования: Сб. научно-метод. трудов РИПКО. М., 1993. - С. 53 - 59.

152. Новикова Т.Ф. Пути и формы работы с текстом на уроке русского языка // Лингводидактические основы работы над текстом. Курск, 1997. -С. 58 - 62.

153. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие / Под ред. Е.С.Полат. М., 2001. - 272 с.

154. Общение и формирование личности школьника: Опыт экспериментального психологического исследования / Под ред. А.А.Бодалева. М., 1987. - 149 с.

155. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1990. - 921 с.

156. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990. - 382 с.

157. Осипенкова С. А. Технология использования графических методов для развития письменной речи // Формирование языковой компетенции: проблемы и перспективы: Межвуз. сборник научных трудов. Новосибирск, 2000. - С. 11 - 22.

158. Основы общей дидактики / Под ред. Б.А. Голуб. М., 1999. - 96 с.

159. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. М., 1993. - 159 с.

160. Патрушев В.А. Психолингвистические аспекты рассмотрения особенностей устных и письменных текстов // Актуальные проблемы развития речи учащихся. М., 1980. - С. 21 - 24.

161. Пашковская Н.А. Формирование умений и навыков учащихся с учетом особенностей их памяти // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1991. - №4. - С. 25 - 29.

162. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник / Под ред. Т.А.Ладыженской. М., 1993. - 232 с.

163. Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М., 1991. - 248 с.

164. Петрановская Л. Игры на уроках русского языка: Пособие для учителя. М., 2000. - 144 с.

165. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М., 1989. - 216 с.

166. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. М., 2000. - 512 с.

167. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994. - 674 с.

168. Пойя Д. Как решать задачи? М., 1959. - 150 с.

169. Программы для общеобразовательных учебных заведений: Русский язык. М., 1995. - 111 с.

170. Прутченков А. С Тренинг коммуникативных умений: Методические разработки занятий. М., 1993. - 49 с.

171. Прутченков А.С. Трудное восхождение к себе: Методические разработки занятий социально-психологических тренингов. М., 1995. -140 с.172.) Психологические проблемы успеваемости школьников / Под ред. Н.А.Менчинской. М., 1971. - 272 с.

172. ПЗ^Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 1975. - 240 с.

173. Робер М., Тильман Ф. Психология индивида и группы. М., 1988.- 256 с.

174. Рогов Е.И. Психология человека. М., 1999. - 320 с.

175. Розенталь Д.Э. Русский язык: Сборник упражнений для поступающих в вузы. М., 1995. - 240 с.

176. Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность. М., 1994. - 224 с.

177. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- Спб., 1999. 720 с.

178. Русский язык: Учебник: В 2 ч. / Под ред. Л.Ю.Максимова Ч. 1. -М., 1989.-287 с.

179. Русский язык: Практика: Сб. задач и упражнений: Учебное пособие для 6-7 классов общеобразоват. учеб. заведений / Под ред. В.В.Бабайцевой. М., 1993. - 256 с.

180. Самостоятельная работа учащихся по русскому языку в 6 классе малокомплектной школы; Книга для учителя / Сост. Г.К. Лидман-Орлова. -М., 1990. 160 с.

181. Синицын В.А. Праздник творчества на уроках русского языка // Русский язык в школе. 2000. - №6. - С. 16-22.

182. Сисецкий П.В. Пути осуществления дифференцированного подхода к учащимся (На материалах гуманитарных предметов в старших классах): Автореф. дис. .канд. пед. наук.- Киев, 1982.- 18 с.

183. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М., 1999. - 232 с.

184. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М., 1998. - 368 с.

185. Столяренко Л.Д. Основы психологии: Учебное пособие для студентов вузов. Ростов н / Д., 1997. - 736 с.

186. Стрелкова Е.А. Развитие речи учащихся 5-7 классов в процессе игры // Русский язык в школе. 1995. - №4. - С. 7 - 13.

187. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе.- М., 1980. -414 с.

188. Телебаева Р.Д. Индивидуальный подход к учащимся как условие повышения качества знаний: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Алма-Ата, 1985.- 22 с.

189. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1989. - 320 с.

190. Теория и практика сочинений разных жанров / Под ред. Т.А.Ладыженской и Т.С.Зепаловой. М., 1982. - 271 с.

191. Теплов Б.М. Психология и психофизиология. М., 1998. - 539 с.

192. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография. М., 1997. -352 с.

193. Торунова Н.И. Методика организации учебного взаимодействия учащихся 5-6 классов при обучении иностранному (англ.) языку: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1985. - 19 с.

194. Тумина JI.E. Сказка на уроках русского языка в V классе // Русский язык в школе. 1995. - №2. - С. 20 - 25.

195. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990. - 192 с.

196. Урзова Ю.А. Успешность совместной деятельности в учебных группах: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Ростов н / Д, 1995.- 18 с.

197. Учебный материал и учебные ситуации: Психологические аспекты / Под ред. Г.С.Костюка, Г.Я.Балла. Киев, 1986. - 143 с.

198. Учитель, который работает не так (опыт развития индивидуальности учеников и учителей в массовой школе) / Под ред. А.Н.Тубельского. М., 1996. - 336 с.

199. Ушакова Т.Н. Актуальные проблемы психологии речи // Психологические и психофизиологические исследования речи. М., 1984.-С. 5-33.

200. Федосеева Т. А. Методика создания и использования коммуникативных игр для формирования устно-речевых умений: Дис. .канд. пед. наук. Новокузнецк, 2000. - 286 с.

201. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М., 1984.-С. 5-33.

202. Федоренко Л.П. Изучение языка и развитие мышления // Русский язык в школе. 1987. - №4. - С. 37 - 41.

203. Философский энциклопедический словарь. М., 1989. - 815 с.2051 Формирование коммуникативных умений и навыков учащихся:

204. Метод, рекомендации / Под ред. Т.А.Ладыженской. М., 1985.- 99 с.

205. Фридман J1.M., Кулагина И,Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.-288 с.

206. Фромм А. Азбука для родителей. Л., 1991. - 319 с.

207. Хадарцева Л.С. Формирование интеллектуальных умений учащихся при изучении гуманитарных предметов (русский язык и литература, английский язык): Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1995. -30 с.

208. Чечулин А. Мир общения: Социально-психологический аспект. -Новосибирск, 1993. 153 с.

209. Шерковин Ю.А. Психологические проблемы массовых информационных процессов. М., 1973. - С.158-212.

210. Шкатова Л.А. Подумай и ответь. М., 1989. - 96 с.

211. Шмелев А.Г. Основы психодиагностики: Учебное пособие для студентов педвузов. Ростов н / Д., 1996. - 544 с.

212. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.412 с.

213. Эльконин Д.Б. Развитие речи // Психология детей дошкольного возраста: развитие познавательных интересов.- М., 1964. С. 115 - 182.

214. Энциклопедический словарь. Брокгауз и Ефрон. Т. 25.- СПб, 1894.