автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические и практические аспекты интенсификации обучения рецептивным видам речевой деятельности

Автореферат диссертации по теме "Теоретические и практические аспекты интенсификации обучения рецептивным видам речевой деятельности"

ш'!шс73^ство образования российской федерации

'¿::о"пгп;т русского яздка ш.а.с.пушкина

На правах рукописз УДК 372.880.82.046.16.

РЯБСКОК» адаксей Вшсторкллп

тгоргпршжив к практические аспекты ннзешшкавди обучения рецеггшвнш щдш ркчнвоз деятельности (началышй зтеп преподавания русхж чэ язнка как иностранного в /слоеяях лажовой среди)

Спеда&гакзгт» 13.СЮ.02 - кзтодгка првподавашзщ русское языка пвх нкостргшното

и?0РЕ9гР11

дассгртвцяи на совскакао ученоа степени кзкдадвта педагогически* наук

М о о я а а - 1992

Работа выполнена на кафедре ыетодшщ в психологии йнстЕтута русского языка ны. А. С. Пушкина

Научный руководитель: кандидат филологических наук,

доцент Л.П.Ткаченко

Официальные оппоненты! Доктор педагогических наук,

Профессор Д.й.Изаренков кандидат педагогических наук, доцент А.А.Акаяьчонок

Ведущая организация - Московский автонобально-дароаный институт

Завета состоится X_19Э2 г. в IО часов на

заседании специализированного совета Д 053.33.01 Института

русского языка ни. А. С. Пущина по адресу; П74&5, г. Москва, ул.Волгине, 6.

С диссертацией монно ознакомиться- в бнблаотези Института русского языка им.А.С,Пушкина.

Автореферат разослан ." ___1&92 У.

Ученый секретарь ,

специализированного совете доктор филологических наук/

профессор Н.Д.Бурвикова

[. ОБу'ДЯ ХАРДКТЕИЮТГ-иСа РАБОТЫ

В реферируемом ксслс-дозании представлена авторская концепция щггенсификалии обучения аудировшпш и чтению на начесном зтапе преподавания русского языка как иностранного (РКИ) в условиях языковой среди.

Проблемы обучения рецептивным видам речевой деятельности (РД) на протяжешп: дьух последних десятилетий являлись предметом специальных исследования по методике преподавания РКИ на подготовительном факультете (Соболева, 1972; Протасова, 1973; Большакова, 1974; Колостшына, 19"??; Трушина, 1977; Высотская, 1978; Бенедиктова, 1980; Почерица, 1981; Иванова, 1982; Алексеева, 1983; Ершова-Бабенко, 1985; Корчагина, 1968; Резуцкая, 19913. Наличие данных работ свидетельствует, во-первых, о признании за рецептивными видами РД застой чоли э обучения РКИ; во-вторых, о значительном теоретическом т :-зкциале и практическом опыте, на которые иогут опираться исследователи проблем совершенствования преподавания русского ^ька на начальном этапе. Вместе с том, как показывает П',. «г чка, по-ирехнему актуальной остается проблема зозданая предпосылок для „максимально быстрого вкяячегаш . иностранных учащихся в очределлемые их коммуникативными потребностями :йерн общения, гхохслъчу реальные темпы такого включения эказываэтея дат их:- даечнх. Это побуждает к разработке новых юдходов к орг>;^оащт»! учебного процесса по РКИ на начальных стадиях ("от кул.т*) и определяет актуальность данного ксслода-зования.

Нзучная швзЕна работы заключается в том, что решение проблемы интенсификации связывается автором с приоритетным Формированием коммуникативной компетенции в аудировании и чтении. В этом состоит отличие представленной в диссертации концепции как от градационного подхода, предполагающего в первый месяц обучения РКИ *а подготовители .их факультетах равномерное формирование навыков и ?менай во всех сснов1мзс видах РД, так я от интенсивной методики, в шторой приоритет отдается устной речи и презда всего говорению.

Объектен ПСС-ЮДОВЭ1ШЛ является процесс формировашш со.умуникатквноа компетенция в рецептивгак видах РД на начальном ггзпе обучения РКй в условиях языковой среда, а его предаете« -югможности ингенегЛ'Якэцн! ;>того процесса.

Цель псслодозякия - теоретическое обоснование а практическая

реализация методической концепции интенсификации обучения аудированию и чтению.

Гипотеза исследования формулируется следунцим образом: если в рамках взаимосвязанного обучения видам РД реализовать приоритетное формирование коммуникативной компетенции в аудировании и чтении, то проблема интенсификации обучения FKK на начальном этапе в условиях языковой среда будет решаться более эффективно, чем это имеет место в настоящее время.

Для достижения цели исследования и верификации его гипотезы необходимо было решить следующие задачи: I) определить и прознали--зировать Факторы, детэрминируидив специфику обучения РКИ на начальном этапе в условиях языковой среды; 2} выявить у. описать функции аудирования и чтения в формировании русскоязычной коммуникативной компетенции иностранцев; 3) наметить и разработать направления интенсификации обучения рецептивным видам РД; 4) реализовать данные направления в начальном адаптационном курсе РКИ; 5) проверить эффективность предложенной методики путем внедрения в учебный процесс и экспертной оценки данного курса.

В качестве материалов исследования использовались: I) результата изучения коммуникативных потребностей обучаемых в актуальных для них сферах общения в условиях русской языковой среды; 2) результаты отечественных и зарубежных исследований, выполненных специалистами различных профилей и обнаруживающих точки Пересечения с проблемной областью данной диссертации; 3) отечественная и ¡зарубежная учебная и учебно-методаческая литература, предназначенная для обучения аналогичных или сходных по тем или иным параметрам KQfmiHreHTOB учащихся.

Метода исследования определялись его целью, гипотезой, задачами и предусматривали: I) наблюдение за коммуникативной деятельностью иностранных учащихся и их партнеров по устному и письменному общению; 2) методическую обработку аутентичных материалов, отобранных как непосредственно в условиях языковой среды, так и при анализе научной, учебной и учебно-методической литературы вопроса с целью выявления степени совпадения/несовпадения содержащихся в них положений с авторской концепцией;'4) пробное, опытное и экспериментальное обучение по разработанной методике; 5) экспертную оценку курса (анкетирование, интервьюирование); 6) статистическую обработку результатов обучения и экспертной оценки.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании положения о том, что приоритетное формирование коммуникативной компетенции в аудировали и чтении на начальном этапе в условиях языковой среда способно интенсифицировать процесс обучения РКК в целом.

ПрактамсСЧ4П значимость исследования видится в том, что разработанная гтгором начальный адаптационный курс РКК либо его фрагменты могли öu найти применение при корректировке программы по русскому языку для подготовительных факультетов, а также при создании учебных пособий для различных категория иностранных учащихся, приступающих к изучению русского языка. Кроме того, материалы диссертации могут бэть нспользоваш при работе со слушателями ФПК, в частности, в спецкурсах, проблемных группах, занимающихся вопросам?5 начального обучения РКИ, обучения видам РД и т.д.

Апробация материалов я результатов исслодования осуществлялась на: заседаниях кафедры русского языка подготовительного факультета Винницкого медкщшского института, совещания! городского методического обьедачзгия преподавателей РКИ г.Виккиш <,15Я7--1389); методичеолх семинарах к проблемных группах ФПК Института русского языка 'л».%.с.Пушкина и Российского университета лружои народов (196? 7""';'); з&^еданиях сектора проблем начального вузовского обучении Шкггктута русского языка им. А.С.Пушкина (1990-1992); на г>*сош1кх, республиканских и межвузовских научно--методическйх кок-ференшях (Одесса, 1989; Минск, 1990; Белгород, 1990; Льбов, ¿9э0; Даугазпклс, 1991),

Основ'.ть галехвжя диссертация отражены в 14 публикациях, среди которых •• сталя. тезисы выступлений на научно-методических конференциях, мэтодкчэскне рекомендации.

II. СТРУКТУРА Я ОСНОВНОЕ С О ДЕРЗАНИЕ ДКССЕРШШ

Диссертация состоит из зведешя, трех глав, заклвчецпя, библиографии, сш'сха проана-тазированноЯ учебной литературы, приложения.

Во взедетаи сбооксвцвается актуальность исследования, определяются его научная новизна, объест и предмет, формулируются цель, гипотеза и ::адачи работы, сообщается о материалах исследования, перечисляется его методы, аргументируется теоретическая и практк-

ческая значимость диссертации, даотся сведения об апробации материалов и результатов исследования, о его струет'урь.

В главе I - "Теоретические предпосылки интенсификации обучения аудированию к чтению на начальном этапе преподавания РКИ в условиях языковой среды" - излагаются о^-яные положе;шя авторской концепции: определяется специфика начь/ . то этапа обучения РКИ в условиях языковой среды (§1); обосновывается необходимость приоритетного формирования коммуникативной компетенции в аудировании и чтении (§2); намечаются основные направления интенсификации обучения данным видам РД (§3).

К числу факторов, определяющих специфику начального этапа обучения РКИ, следует, на наш взгляд, отнести: I) нулевой стартовый уровень владешш русским языком иностранными учащимися; 2) ограниченность времени (один месяц), отделяющего начало изучения русского языка на подготовительном факультете от ввода общеобразовательных дисциплин, соответствующих будущей специальности учащихся, приобретение которой является ведущей целью на всем протяжении обучения иностранцев в условиях русской языковой среды; 3) наличие у обучаемых предшествующего жизненного и коммуникативно -речевого опыта, накопленного в условиях иной социолингво-культурной общности; 4 > протекание процесса формирования коммуникативной компетенции иностранцев кар: в рамках организованного обучения, так и в естественной языковой среде. Среди проанализированных четырех факторов важнейшим представляется последний, поскольку, покрывая остальные факторы, он затрагивает все без исключения явления, как положительного, так и отрицательного характера, имешие место при формировании русскоязычной коммуникативной компетенции.

В связи с этим, а также в соответствии с целью и задачами исследования, нами были выявлены и описаны функции, которые выполняют рецептивные виды РД в процессе формирования русскоязычной коммуникативной компетенции иностранцев: (а) в рамках организованного обучения РКИ и (б) в естественной языковой среде. При этом мы опирались на результаты исследований, упомянутых во введении, а таете на результаты других работ в области обучения аудированию и чтении, на работы по теории управления учебным процессом и средств обучения РКИ [Б.А.Артемов, А.Р.Арутюнов, И.Л.Бим, М.Н.Вягктгнев, В.В.Добровольская, И.А-Зимняя, В.Г.Костомаров, О.Д.Митрофанова,

О.Л.Колодий, и.С.Костина, Е.И.Пассов, Л.Б.Трупика, Е.М.Степанова, А.Н.Щукин и э т^ьхе на публикации по проблемам использования

обучатеего потончала явжовой среди (Н.А.Яуразлова, А.А.Леотъев, И.П.Бондаронко, ¿.С.Е/ракяева, М.Д.Зиновьева, И.А.Гурицхая и др.).

В число функций, выполняемых рецептивными видами РД, выделяются такие, которые лрисуии обеим формам овладения русским языком иностранцами - организованной и стихийной. Будучи носителями этих функций, аудирование и чтение: 1) служат каналами поступления языковой, предметной, сопровождать и Фоновой информации; 2) является формами участия в устной и письменной коммуникациях: 3) создаст мотивацию (прагматическую и познавательную) общения и учения; 4) стимулируют формирований коммуникативной компетенции з других видах РД; 5) способствуют осуществлению обратной связи и самоконтроля в процесс- общения и учения.

Выполняя Функции, отрахзгадае специфику организовагтого обучения РКИ, аудирование и чтение: I) являттгея сродством организации учебного процосса, управления им; ?,) содействуют индивидуализации обучения.

В то жэ времн источники устной и письменной речи как компонента естестветгздй язчковой среди обладают такими свойствами, которцз далеко не- всегда проявляются в процоссо организовашюго обучения: I) выаетиякгг ^лиминативную Функцию, т.о. создаст условия для преодоления психологического барьера, прспятспзущого коммуникации иностраншгх учащихся на русском яэике; 2) выполнят* аксе-леративную фуикшш. так как под лх воздействием облегчается понимание естественной русской речи; происходит ускоренное запоминание и накопление коммуникативных единиц; преодолевается интер-лингвокультурная предметная нлггерферетдия; формируются и функционирует механизмы различных видов догадки; развивается язнковое чутье; снимается напряженность, уменьшается утомляемость; в целом наблюдается интенсификация процесса формирования русскоязычной коммуникативной компетешат иностранцев.

Анализ порсчкслешгпс функций аудироваштя и чтения дзет основание сделать бьвод- об их ведущей роли в формировании коммуникативной компетенции иностранцев на начальном этапе и, соответственно, о необходимости, приоритетного обучения данным вилам РД. Даншй в ив од согласуется с мнением отечзствогашх и зарубеяп;х методистов, придерянвагеихся "рсцоптквноцицгрического" подхода к

обучению иностранным (неродным) языкам ГМ.Н.Вглтоткев, Т.Н.Протасова» Дх.Зшер, С.Крзшен, Дк.Норд, Г'. Винили, Т.Террелл, В.Постовски и др. К

Одновременно анализ функций рецептивных видов РД позволяет выявить "сильные" и "слабые" стороны формирования коммуникативной компетенции в условиях организованног бучения я естествешюЯ языковой среды. Управляемой характер ор. .-шзозаннгто обучения дает возможность, с одной стороны, целенаправленно использовать факторы, положительно влияющие на процесс обучения языку, а с другой -- оперативно нейтрализовать те факторы, которые оказывают на этот процесс негативное воздействие. Особо следует отметить благоприятные условия. Которые создаются при оргзнлзовашюм обучении для осуществления индивидуализации процесса формировашм коммуникативной компетенции на русском языке. Это обстоятельство имеет принципиально важное значение с точки зрения ведунщх методистов, отводящих индивидуализации одну из важнейших ролей в оптимизации и интенсификации учебного процесса [А.Р.Арутюнов, М.Н.Вятагнев, И.А.Зимняя, Д.И.Изаренков, В.Г.Костомаров, 0.Д.Митрофанова, Е.И.Пассов, Т.Н.Протасова и др.]. В тс же время организованному обучении зачастую не достает таких признаков, как естественность, непринужденность общения; кроме того, ему свойственно неоправданно широкое использование родного языка (яэыха-цосредника) как средства обучения на начальных стадиях, что, на наи взгляд, является одной из основных причин .неудовлетворительного решения проблем иетенсификации учебного процесса по РКИ. '

Обучающие функции'языковой среды, и превде всего» эламинатив-ная к акселеративная, будучи реализованными, выступают 6 качестве важнейших факторов не только интенсификации процесса Формирования коммуникативной компетенции, но и, что не менее существенно, поддержания достигнутого уровня владения русским языком, блокирования таких явлений, как забивание приобретенных знания, угасание сформированных коммуникативно-речевых навыков и умений. С другой стороны, необходимо считаться с тек. что при стихийном овладении языком слишком велика вероятность неадекватного восприятия, осмысления 35 усвоения иностранцами тех ил; инг-х Фактов действительности, языковых и речевых средств общения; ае следует отнести и такой фактор, как индивидуальные различия в способности иностранцев адаптироваться в новом соодолингвокультурном окружении, 'что

ставит их в неравные стартовые условия с самого начала изучения русского языка.

Сказанное позволяет определить линия оптимизирующего взаимовлияния организованного обучения РКИ и процесса формирования русскоязычной коммуникативной компетенции в условиях естественной языковой среды. Подозкггельное воздействие языковой среды на организованное обучение видится в том, что погружение в Языкову® среду, созданное в аудитории, создает условия для реализации в аудиторных условиях обучазяцих функций этой среды, в том числе и прекде в.сего влишнатизноЗ. и акселератиеной, в наибольшей степени способствупдиз интенсификации учебного процесса. Оптимизирующее влияние организованного обучения РКИ' может быть обеспечено приданием управляемого и индивидуализированного характера стихийному процессу овладе ~*.я руг языком, в языковой среде, что способствовало бн наиболее полкой реализации обучающего потенциала этой средн.

Таким о ш, основными направлениями интенсификация обучения рецептивным "одам РД. я, з конечном счете, РКИ в целом, могут быть признаны: I) о-г?клмизя русской языковой среды в аудиторных условиях; 3) ргс.с-.^те сферы воздействия организованного -управляемого г. " гшзл дуализированного - обучения РКИ благодаря включений з ьт? сОэру процесса формирования русскоязкчкоа коммуникативной хемпе-.^увн з естественной языковой среде.

В главе II - "^«т-однческяе приемы интенсификации обучения рецептивным вгдгм г'Дк - предлагается конкретные решения по реализз-шш намеченных з §3 главы I основных направлений ускор»!кя процесса формирования коммуникативной компетенции э аудировании и чтенги в аудиторам Ш) и внеаудиторных (§2) условиях.

Проблема организация русской языковой среды в аудиторных условиях иожзт бэтъ сведена к двум главным задачам. Эта задача, тесно взаимосвязанные, во достаточно самостоятельные, формулируется слэдухщш образом: 1> создание условий для погрухекзя иностранных учащихся в одяороднув русскую языковую среду на основе рационального, матодкческя, психологически я лингвистически обоснованного сугения сферы использования родного языкз обучаемых (языка--посредника) в учебно« процессе; 2) придачие естественного характера учебной языковой среде с цель» максимального щшблкхэная ее к своему прототипу. Рекекае каждой из отях задач обеспечивается

- а -

использованием методических приемов, которые характеризуются такими компонентами как средства, способы и условия обучения [Е.И.Пассов 3.

Погружение в однородную русскую языковую среду достигается, во-первых, рецептивны),! опережением, т.е. выдвижением аудирования и чтения в качестве ведущих целей обучения РКП в первый месяц преподавания русского языка на подготовительном факультете. Основными операционными средствами осуществления рецептивного опережения являются: I) формирование механизмов мегьязыковой, внутриязыковой, ситуативной и контекстуальной догадки; 2) формирование механизма переноса знания, навыков и умений на уровне сфер, ситуаций, тем общения, видов РД, форм коммуникации. Важнейшими материальными средствами являются: I) лексика, которая, с одной стороны, семантизируется учащимися без особого труда (географические названия, названия языков, имена лщей, интернациона-лизмы), а с другой - отражает реальные и потенциальные коммуникативные потребности обучаемых в условиях русской языковой среда; прежде всего екда относятся: русские имена, известные в других странах; названия пищевых продуктов и напитков, месяцев, видов транспорта, видов учебных заведений, единиц измерения веса, длины и времени, видов спорта, объектов культуры, отдыха и спорта, предприятий связи, торгового, бытового и медицинского обслуживания, общепита; 2} средства зрительной к слуховой наглядности; предаете, рисунки, фотографии, открытки, географические карги, фонограммы, яеетн, мимика и др. (

Эффективным является сочетание способов обучения: качественных - сознательных и интуитивных; количественных - естественного темпа восприятия устной и письменной речи и некоторой его замедленности в наиболее слоашх для понимания случаях; организационных - индивидуальных, парных, групповых.

Наиболее значимыми внутренними условиями реализации рецептивного опережения являются: I) наличие у обучаемых предшествующего жизненного и коммуникативно-речевого опта, что создает предпосылки для осуществления положительного интерлпнгвоку.чьтурного пероноса; 2) достаточно высокий уровень сформировашости у учащихся речевого (фонематического к интонациошгаго) слуха; 3) интерес и положителыше эмоции, испытываемые учащимися при восприятии учебного материала.

К зажнеР.эт.к условиям относится создание такой атмос-

феры на занятие, когда: I) буквально с первых минут изучения русского языка иностранные учащееся получают возмогность почувствовать себя участниками сбгдония на русской языке в коммуникативной роли рецепиекточ; 2) преподаватель не форсирует переход всех без исключения учащихся к продуктивной речевой деятельности, а учитывает особенности каждого из них, предоставляя им право сачим определить иоме-гг такого перехода, исходя из своего внутреннего состояния и субъективно ощущаемого уровня владения русским языком.

Рецеотир ноз оаореяение позволяет уже на самых ранних стадиях активно использовать аудирование а чтение как средства обучения РКИ. Применительно к аудированию это ■ предполагает формирование у обучаемых умения поникать реплика преподавателя, стнкулирупцге и оценивзкшо учебно-поз ¡аательнув а коммуникативно-речевую деятельность студентов. Особое место при этом должно занимать рецептивное усвоение лекс"*ст, обозначающей: вербальные и невербальные действия; едгтоп языка и речи - объекта учебно-поэнэвательной деятельности; качество выполнения заданий; языки, на которых требуется был о лить йсдашге; зада учебно?, литературы; учебные прянадлвзносга; классного обихода, мебель; чяслительнЕз.

Следует особо подчерки*?ь, что реагапя обучаемшс на речь мохет косить характер ."гзвврбальньк (предметных) действий. Это снимает дополнительные грулдссга, связанные с продуцирование;' речи 1Дз.Заер и др.Ь

ПоЕкпеш'-я рола чтения как средства обучения содействует максимально рашгоз форишровзнло у иностранцев умения понимать письменные задгетя к упразигелаям, инструкции по использованию языковых и речев-я средств оббегая. Это становится возможным благодаря: ускоренному вводу всех букв русского алфавита; одно-пта гости упражнений а, как следствие, вксокоа частотности лекскко--гракматачесгсах сродстг, дспользуемгсс для формулировка заданий и пгструкийй; агргдлелькому воспрсятшэ заданий п Енструивй по зр:ггел?л;с:су г очутговс;,г.г каналам; предварительному вводу часта тексико-грз:с,<зг2*:еского материала по слуховому каналу; ксяользоза-с.9 дололзсп'зльнш ларалапгвпстаческяз средств - символов, обо-¡кгчащих речозу© деятельность (яаупшжа - "слупаЗте", раскрытая :кзга - "читайте"*, ручка - "акайтеи» ¡шсрофон - •ЧжаЕПТз" з т.д.5-!'отодпчзскео пряв*.«, г.'здразлгкк» на придание естествзкностг:

учебной языковой среде, предполагает, -¡о-первых, привнесение в аудиторию компонентов естественной языковой среды - аутентичных источников устной к письменной речи, а во-вторкх, - моделнраваш:е естественных ситуаций общения.

Аутенткчше источники речи выступа*^ в качестве материальных средств воссоздания естественной яз>г- ой сриды 5 аудиторных условиях. Оснозшми операшонными сре^ ;тва;.гл воссоздания среды являктгея: формирование умений извлекать необходимую информацию из аутентичных источников, игнорируя наличие неизученных языковых и речевых единиц, а. также используя параяшггвистичесхиз (условные обозначения) к экстралингвистические (вн-ззккй вид объектов и предметов) опоры.

Б нашей практике положительно зарекомендэзьд:; себя следуише способы работы с аутентичными материале:,;::: качзствеккые - установка на самостоятельное извлечение учашймися-нзобходтлой информация, ситуативная обусловленность; количестзекныэ - постепенное сокращение времени на выполнение заданий, что согласуется с необходимостью быстрой ориентации б условиях крупного современного города; увеличение объема подлежащей переработка информации; организационные - сочетание индивидуальна, ларках, грухгаовш: форгл работы, например,- при формирования ушкаЗ быстра каяоднть нгзей объект, определять оптимальные яутд с способы следования к кз:.{у.

Внутренними условиями, обеспачхзаггЕмз аффегепшнзсть рсботы с аутентичными материалами, язл/пзтея: кадпчле у обучаэ;£ых кзыхозих, предметных, фоновых и сопровопщащих знанзй, кссбходалд в достаточных для осуществления поисковой Е0;£.1ушлзтпвн0~рзчеза£ деятельности; высокий уровень развитая навыков восирнягал 1зформаасп:, прежде всего зрительное. ВазЕСе усясзгя, собкаденаэ которнх Д&зт положительный эффект э обучен - шггазнзо ЕсвольосБгзаэ' аудиовизуальных к технзчесгик среден обучения, сс*гт£5£о судатйвйьз: 2 зрительных каналов посхушюязя пфериагез*

Списанные методэтгекае пргсш гсЕозьзуэгся врезлусретсояно з целях 5отгенсафякашл обучения' чксгзэ» зсскояь:су аггерааяьз^э средства - компоненты &тп2 Ер::з:.!02 - б шадгайсцза ¿олалгктзг представляет письисияу» форму хяз&ссетшет. Что кзеаэтея гуд-ро^а-ш, то в наибольс&З стапс:п гадзч&м хлпеясЕфскгдаи обучьгеш данному епду РД стззч&гт5 по ¡3^:57 хкзЕгг, методические приемы, предполагает;© >:сдз.-грозно согссшжг^; спус^Д, так век

иукикативкш потребности иностранных учащихся з слуховой рецепции на начальных обучзшя связаны главным образом с их учас-

тием в диалогическом ситуативном общении. Речь идет именно о моделировании, потому что условия аудиторной учебной деятельности не позволяют воссоздать естественные ситуации обсекая во всем ах многообразии .Г.Костомаров, 0.Д.Митрофанова, Д.М.Изаренков, З.Ф.Кияновсхая, ЕЛ'.Пассов, В.Л.Скалкян н др.). При этом предпочтительными объекта?!?!! моделирования являэтся стандартные я стандартизированные ситуации сб^зккя IЭ.М.Турчанинова!, а параметрами, по которым эти сзту&апв «оделфуэтся - задашость целей участников коммуцккаткззю -речевого г.;сга; закрепленность социальных ролей партнеров по общению; определенность функционального места действия.

К мзтериалншн ср ;ствсаЧ обучения аудированию на основе моделирования естественных ситуаций относятся: речь партнеров учащихся по непсредстзенноку общению - преподавателя, товарищей но группа, снсзачьно праглаценнщ: на занятие носителей русского языка; речь коспт-злей рк.икого языка, предъявляемая в записи (фонограмма, звдоофокограика, учебный кинофильм). Эффективными операщоншакг средств га сб~>?зная аудированию являетгся: формирование способности вс-аи-ж-и^ть» удерживать в намята и осмысливать информацию, поегг-^щяв Е-а слух, при однократном предъявлении в нормальном для кос-ателей языка .темпе; адаптация учащихся к речи носителей языка, :^ршгт5ргуадейся иннвзидуальнкки особенностями и неполным сти.чТл пр •.т нои-згда говорязцех; Формирование умений извлекать теобяодяауЕ .«йг? - быстро реагировать на наличие незнакомых единнц язУХ'? а рзча» понажать неявно выраженное содерхагае и смысл высказавший участников общения; формирование механизма перекоса знаний» ггявшеоз и -уь'с-нлЛ на уровнэ сфер, ситуаций, тем сб-ввння; Формирована квганпзма- ситуатшшой догадки.

Среда способов обучеяая, наиболее адекватных поставленным задачам, могио нг»зэгть: I) качественные - ситуативная обусловленность сообезная сшнай, формзровангя навыков н умвннО; включение в обучащно нэтгр?,зл1 неизученных единиц язшеа п речи; обеспечение максимального разнообразия индивидуальных особенносгей речи гово-ряпдх; 2) холичестаешшз ~ увеличегае темпа воспринимаемой на слух речи, объема аодлеаааеа осмыслена» ии^ормацив; 3) организационные - восприятие речи прп участия в обцениз я со стороны.

- гг -

Задачи нигенсифакаша обучения аудирование решается более успеано при соблюдении следуодих условий: наличие у обучаемых предметных, фоновых и сопрововдаюиих знаний, необходимых и доста-точгшх для исполнения учащимися актуальных для них социальных ролей; мотавационнзя готовность учащихся к участию в ситуативном обаянии (внутренняя условия); восприятие речи учащимися как при непосредственном оощении, так и в записи; активное привлечение максимального числа носителей языка для ускорения адаптации учащихся к особенностям их речи; ратональное использование паралинг-вистических и акстралангвисггических опор, а также интеграция методических приемов по моделированию естественных ситуаций общения и использованию письменных аутентичных материалов (внешние условия).

В целом методические приемы, обеспечиванию погружение учащихся в русскую языковую среду и придание ей естественного характера, реализукщие первое направление-'шггенсификации обучения аудированию и чтению, - организацию языковой среды в аудиторных условиях - необходимо увязывать с темп приемами, которые содействуют реализации другого направления интенсификации - обеспечению управляемости и индивидуализации процесса формирования коммуникативной компетенции учащихся в естественной языковой среде.

Внеаудиторная учебная деятельность учащихся, в соответствии с нашей концепцией, организуется в двух формах: I) проведение занятий непосредственно в языковой среде; 2) самостоятельное выполнение учащимися домашних заданий, связанных с аутентичными источниками речи. Эта деятельность, чтобы приобрести управляемый характер, должна прежде всего обладать той не структурой, что и аудиторная, сохраняя, разумеется, своеобразие тех или иных этапов и фаз, их числа и последовательности.

На установочной стадии преподаватель сообщает учащимся цели 2 задачи внеаудиторного занятия, в качестве которых ыогут выступать: выяснение местонахождения того или иного объекта; определение того, какие объекты находятся в той ели иной часта факультета/унз-верситета/города; установление времени работы того шш иного объекта, характера предоставляемых услуг, наличия на нем тех или иных предметов/товаров, их стоимости; определение оптимальных путей и способов следозачия к искомым объектам. Материальными средствами обучения на данном этапе является: речь преподавателя; план подготовительного факультета/города, схема ^транспортам линий; список

искомых обьетггсв и пролетов. Операционные средства, используемые на дашюй сгм,гт.п'.: фсрмироваше . умения соотносить устные формулировки целей :: адач с предлагаемыми'источниками письменной информации. Способы" обучения: качественные - формулировка коммуникативно значимых заданий; количественные - оггределегме времеш!, отводимого на выполнение задгмгий и их объема; органкэациошшо - сочетание индивидуального осмысления получешшх задагтсй каждым учащимся с коллективны?,; обсуждением целей и задач заняг.ш, распределением заданий. Условия обучения: внутренше - наличие у обучаемых языковых, предметных, фоновых и сопровождающих знагшй, необходимых и достаточных для адекватного восприятия и осмысления заданий; внеинио - действия преподавателя по мотивационному обеспечению выполнения заданий.

На ориентировочной стадии преподаватель демонстрирует учащимся образцы выполнения заданий. Материальные средства обучения: речь преподавателя; письменные источники информации, полученные учагцямися на установочной стадии; письменные речевые произведешь - образцы выполненных заданий. Операционные средства обучения: формирование умения сопоставлять установку на выполнение задания с его результатами при наблюдении деятельности других лиц. способы обучения: качественные - демонстрация выполнения коммуникативного задания; количественные - однократное, двукратное и т.д. предъявление образцов выполнения заданий; организационные - кндивкдуаль--ное сопоставление каждым учащимся установки и результата выполнения задания. Условия обучения: внутрешше - знание учащимися критериев правильности выполнения задания; внешше - наличие пара-лгшгвистнческих и экстрадингвистических опор, облегчающих осмысленна года выполнения задания я его результатов.

На исполнительской стадии учаезшея выполняют получешше задания. Материальные средства обучения: речь носителей языка (гтрохо-глгх, работников рэзличннх заведений, предприятий, служб, учрежде-гай); письменные ксточзсяа речи, полученшз на установочной ста--дли; аутентичные письменные источники речи (на улице, в транспорте, на различных обьсгстах и внутри них). Операционные средства обучения: Формирование умений поисковой коммуш;катавнг)-речегюЯ деятельности; формирование механизма переноса знаний, навыков и у:,гений на уровне сфор, ситуаций, тем общения, видов РД и форм ком-мукхкацаи; формирование механизмов ситуативной и контекстуальной

догадки; формирование умений быстро реагировать на возникшие в процессе восприятия речи затруднения; формирование умения оперативно реагировать на замеченные расхождения между установкой и текущими результатами выполнения задания. Способы обучения: качественные - ситуативная обусловленность исполнительской деятельности; количественные - фиксация времени, затраченного на выполнение заданий ках.~ым учащимся; организационные - индивидуально-групповые формы выполнения заданий. Условия обучения: внутренние - достаточно высокий уровень сформирозанности у учащихся умений поисковой коммуникативно-речевой деятельности; механизма переноса знаний, навыков, умений; механизма ситуативной н контекстуальной догадки; интерес, испытываемый, учащимися к выполнению задз.'шя; внешние - наличие паралингЕНСтических к экстралингвистических опор, облегчавдих выполнение задания (касты, мимика, условные обозначения, внешний вид объектов и предметов).

На контрольной стадии преподаватель проверяет правильность выполнения заданий, обсуждает его результата, вносит коррективы. Материальные средства обучения: письменные источники, полученшз учащимися на установочной стадии; письменные речевые произведения - продукты выполнения заданий; речь преподавателя. Операционные средство: формирование умения сопоставлять установку с полученными результатами собственной деятельности, самостоятельно или ' под руководством преподавателя вносить необходимые коррективы.

Домашнее задание является по существу продолжением контрольной стадии аудиторного занятия. Оно включает установки па решение модифицированных коммуникативных задач этого занятия. Материальные и операционные средства, используемые учащимися при выполнении домашнего задания, в основном такие же, что и в аудиторных условиях. Сгличин лежат в области способов обучения: качественных -самостоятельное выполнение заданий учащимися при отсутствии оперативного контроля со стороны преподавателя; количественных -неограиичеююсть времени на выполнение задания; организационных -преобладание заданий, предназначенных для индивидуального выполнении. Внутренние условия - наличие знаний, навыков и умений самостоятельной работа, а также языковой, ш здметной, фоновой "и сопровождающей информации, необходимой и достаточной для выполнения заданий. Внешние условия - наличие зрительных опор паралингви-стичвского и экстралингвистического характера, возможности прибег-

путь к помогли носителей языка.

Индивг гализация обучения предполагает учет индивидных, субъектных и л -тных свойств учащихся. Применительно к организации внеаудиторной учебной деятельности з языковой среде индивидуализация означает учет и развитие речемнслительных и языковых способ-костей учащихся, прежде всего связанных с аналитико-синтетичсской обработкой акустической и зрительной информации; работе"; оперативной памяти, функционированием речевого (фонематического и интонационного) слуха, механизмами различных видов догадки. Субъектная индивидуализация находит отражение в развитии у учащихся индивидуального стиля внеаудиторной учебной деятельности, способностей к самообразованию в условиях языковой среды. Этот вид индивидуализации реализуется в формировании умения использовать лингвистические, парэлзкгзистнческие г экстралингвистические опоры для осмысления поступй'сщэй информации. Личностная индивидуализация способствует сосдйнпэ у учащихся мотизацаонной готовности к выполнению внеаудиторное заданий с учетом особзшостея этих задания, жнзнон-ного л ттаунгкагазно-речевого опыта учащихся, приобретенного ими Г,о л послэ Прибытия 3 русскую языковую среду, их интересов и склонностей» статуса учащегося в группе.

в главе iii - "Начальный адагггацзонннй курс ркй как сродство фор>Л2ровашя кеммушка-пшно.й компетенций'в аудировании и чтении" -дззтея общая. Характеристика курса (§1), описьшахл'ся стратегия (52), содержанке (§3), тактика (§4), система упражнений (J5), технология обучения аударовагаэ л чтенззо по данному курсу (§6), ход п результата пробного, экспергмейтального к опытного обучения по прэддс^шйоЗ {«.етодздз, а «гаяйэ результаты экспертной оценки Jtypca (57).

Начальна г?дгггз!г.!сггш курс предназначен для янострагаягх студЕгггсз, сЗуггетсся пз подготовительных Факультетах б условиях яз-ссвси среды :i нулевой стартовый уровень владения

русс'сг: гт^гсс"'... Курс предполагает злгк:га обучаемыми по крайней :>3vo 0£Г:ЗГ0 zo cczsmzz: езропс2с:сп язшюэ л косит ушвсрс&йышэ Katers? з тс?! с"с-й, ••¡то ро::ас'аз в пзм задачи актуальны для гзез:: ::г.зсз::с:п;о от Судуцей специальности.

Программ курса рзссчцтал-э ;;г сергнге дэо нзлол,: эсшгпгЛ (72 часа). Целесообразность именно токе Л -родогггтелъпостл курса обусловлена ::cct.Tr„".-b с^здуг-т-с хзэ згн/:т:"! яршшузкгст-

о - 16 -

вешю подготовке учащихся к вводу общеобразовательных дисциплин. Курс ориентирован на приоритетное формирование коммуникативной компетенции в аудировании и чтении, что нашло отражение во всех его компонентах.

Стратегия обучения по курсу представляет собой реализацию коммуникативная (практических), образовательных и воспитательных целей обучения в системе принципов. Коммуникативные цели ориентируют учебный процесс на формировать коммуникативной компетенции в рецептивти видах РД в обьеме, необходимом и достаточном для исполнения учащимися их социальных ролей: в учебной сфере - учащихся подготовительных Факультетов, читателей библиотеки; в социально -бытовой сфере - проживающих в студенческом общежитии, посетителей столовой (буфета), покупателей в магазинах (киосках), прохожих, пассажиров городского транспорта, клиентов предприятий связи, посетителей медпункта; в социально-культурной сфере - посетителей объектов культуры, отдыха и спорта, участников культурно-массовых мер лгриятяй. Образовательные целя предстает в курса в двух аспектах. Во-первых, их достижение предполагает формирование у учащихся (а) учебных умений, общих для всех предметов, и (б) учебных умений, специфических для русского языка как учебного предмета. В другом своем аспекта образовательные цела реализуется в расширении общего кругозора учащихся, ознакомление их с различными сторонами зшзнп русского народа (в доступном объеме). Воспитательные цели обучения заключаются в привитая и поступательном поЕышегап! общей к речевой культуры учасихся в соответствии с принятыми в данном обществе нормами. Эти цели реализуется в курсе через систему принципов, среди которых в роли методологического выступает принцип коммуникативности. Методические принципы, обра-зущие ядро концепции курса - ото принципы рецептивного оиереке-ния; параллельного формирования знаний, навыков к умений во всех видах РД; обучения в условиях погружения в русскую языковую среду; использования родного языка. обучаемых (кзыка-посродкнка); имма-неигности; опоры на родной язык.

Содержание обучения по дашому курсу формируют компоненты, соотносятел!ные с базисными составлявшими к.ммуникативной компетенции, - языковой, речевой, предметный и прагматический аспекта обучегшя 1Д.И.Кзар'.ч:::„ь]. Прагматический аспект обеспочавзет способность учащихся воспринимать и осмысливать русскую речь с учета?;

таких факторов, как ¡цгтенционалышй план высказывания, особенности отправителя и адресата речи, условия протекания общения. Данный аспект предпслагает усвоение учащимися сопровождающей информации о нормах и традициях речевого общения в русском социолингвокультур-ном сообществе. Предметный аспект ответственен за получение учащимися знаний о том фрагменте мира, который выступает предметом речи в процессе устной и письменной коммуникации. Предметный аспект соотносится с предметами к фоновыми знаниями обучазмпх, необходимых для адекватного восприятия и понимания русской речи. Речевой аспект включает ишисп и уметя е аудировании и чтении, соотноси-тельшэ с общепсихологическими и речевыми механизмами дашшх видов РД. Этот аспект обеспечивает рецептивное оперирование языковым материалом и его комбинирование в ¡далях осмысления речи. Языковой аспект дает учащимся, во-первых, знание языковых единиц фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического и синтаксического уровней, репертуар которых строго соотнесен с объемом формируемой коммуникативной компетенции в аудировании г. чтечти и, соответственно, с прагматическим, предметным и речевым аспектами обучения. Во-вторых, этот аспект включает зна;гпе правил оперирования единицами каждого уровня для осмысления единиц более высокого уровня.

Тактика обучения аудированию и чтению представляет собой систему методических приемов, разработанную на основе стратегии обучения по начальному адаптационному курсу. Черты, отличанцио ату тактику от ранее известных, определяются методическими приемами интенсификации обучения рецептивным видам РД, огшеашшми в главе II. Наряду с этим, в курсе активно используются и положительно зарекомендовавшие себя приемы, заимствованные из методики обучения по сознательно-практическому методу и различным модификациям суггестопедического метода.

В совокупности все методические приемы, используемые в курсе, могут быть сгруппированы вокруг этапов учебной деятельности, сос-тзвлязодих содержание установочной, ориентировочной, исполнительской я контрольной стадий протекания этой деятельности! [0. Л. Колода?., К.С.Костина 1. Эти этапы, как говорилось выше, обладает своей спецификой в аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности. Их тлело я последовательность, а также методическое содержание обусловлет! целями к задачами конкретного занятия, осо-

бенностями формируемых знания, навыков и умений. В курсе реализованы методические приемы, направленные на: формирование установки; определение целей деятельности; комментирование целей; восприятие, осознанно, понимание, воспроизведение и применение учебного материала; перенос знаний, навыков и умений на новые сферы, ситуации, темы и виды РД; контроль и коррекцию получении результатов. Материальные и операциошше средства, качественные, количественные и организационные способы, внутренние и внешние условия как компонента этих приемов детерминируют таите признаки обучения по данно-\<7 курсу, как всемерное развитие различных видов догадки; опора на прсалый жизненный и коммуникативно-речевой опыт учащихся; учет их интересов и потребностей, уровня интеллектуального развития и 6а-гзка знаний, относящихся к той или иной сфере человеческой деятельности, особенностей восприятия, внимания и памяти; активное использование слухозсй и зрительной наглядности; целенаправленное формирование механизма перекоса знаний, навыков и умений.

Система управлений по обучению рецептивным видам РД конкретизирует тактику и характеризуется тем, что она: I) реализует конечные цели и промежуточные задачи формирования коммуникативной компетенции в аудировании и чтении, определяемые программой начального адаптационного курса; 2) отражает особенности каадого вида РД на психофизиологическом уровне; 3) обеспечивает поэтапное и взаа-мосвяяанное формирование навыков и умений в данном виде РД; 4) учитывает общность (сходство) параметров различных видов.

В этой системе выделяется подсистемы подготовительных, тренировочных, условно-коммуникативных и коммуникативных упражнений, функциональная нагрузка которых определяется их ролью в становлении коммуни-ативной компетенции в целевых видах РД, а операционная сторона - психофизиологическими характеристиками данных видов. Подготовительные упражнения направлены на формирование навыков различения, узнавания л семаягизаши единиц учебного материала, формирование механизма меж--и внутриязыковой догадки. Она также выполняет* функции первичного контроля правильности понимания воспринятой информации, предупреждения ее некорректного усвоения. Тренировочные упражнения способствует формированию речевых механизмов рецепции - оперативной памгггн, эквивалентных замен, вероятностного прогнозирования, ситуативной и контекстуальной догадки -а таккэ усвоению учобного материала в различных .комбинациях.

Условно-коммуникативнно улразшеш:я формирует уценил, необходимые для репения -оммуникатившх задач в их облегченном (учебном) варианте при на ■■: "подсказок" для учащихся: прогнозировать содержание, понимать току, логику развертывания масли, общего содержания, деталей, неявно выраженного содержания и смысла устных/письменных сообщений; отделять новое от известного в поступающей информации. Коммуникативные упражнения формирует эта же умения, но путем решения задач, аналогичных задачам естественного общоьтя, переноса сформировашпк умений на новые вида РД, сферы, ситуации и темя общения. Упражнения этой подсистемы способствуют также преодолению трудностей, связанных с условиями слуховой и зрительной рецепции. Упражнения всех четырех подсистем в той или иной станет используются также при контроле домашнего задания с целью воспроизведешь и активизации ранее изученного материала и ориентации учащихся на актуальный для данного занятия материал.

Технология обучения аудированию и чтении описывается в диссертации в соответствии с динамикой формировашш коммуникативной компетенции в данных видах РД, наведшей отрахешш в структуре курса, целях, задачах и методических приемах, характеризующих тот или иной временной отрезок обучения по данному курсу. Структура курса имеет следузхаяЗ вид: диагностирующий срез; первый цикл - обучающие Уроки (1-5) и контрольный урок 6; второй цикл - обучающие уроки (7-11) И контрольный урок 12. Диагиостирущий срез проводится за День До начала занятий. Его основная цель - выявление индивидных, личностных и.субъектных свойств учащихся, прохда всего, их лянгви-стическнх способностей. Сопутстзушие цели - адаптация учащихся к некоторым пз методических приемов, наиболее часто используемых на занятиях по данному курсу; создание у учащихся уверенности в возможности успешого овладения русским языком как средством общения, и приобретения избранной специальности. На основе анализа результатов диагностарувдего среза, а также непосредственного наблюдения за поведением студеютз во время выполнения заданий, делаются предварительные выводы об индивидуальных особенностях учащихся. Целью, которая ставится в первом цикле уроков курса, является создашь предпосылок для максимально быстрой адаптации иностранцев в условиях бдпяайшей среди (аудитория, подготовительный факультет, обиеазггие, столовая, буфет, библиотека). Во втором цикле уроков выдвигается цздь обеспечить адаптацию иностранных учащихся в

условиях дальной среди (район, прнмыкат'-й к подготовительному факультету, другие районы города, другие города). Кромо того, учитывается потребности учащихся в ко1гтактах, выходящих за пределы русской языковой среды. Каждый из двух циклов курса завершается контрольной уроками, которые проводятся как в аудиторш«, так и во внеаудиторных условиях. Аудиторная часть контрольных уроков посвяцона определению уровня сформпровашости языкового, речевого, предметного и прагматического компонентов коммугакативной компетенции обучаемых в аудировании и чтении путем тестирования, невербального реагирования, собеседования. Сформированность этих же .компонентов проверяется в условиях естествсшюй языковой среды путем выполнения уча^и'мися коммуникативных задагсгй на поиск необходимых предметов и объектов, определение оптимальных путей и способов следования к ним.

Проверка эффективности предложашюй методики обучения аудированию и чтению, имевшая целью верификацию гипотезы исследования, проходила ряд этапов.

1. Эффективность отделышх методических приемов выявлялась в ходе пробного обучения, которое проводилось в 1987-1988 учебном году на подготовительном факультете Винницкого медицинского института. это обучегше проводилось в течение всего учебного года на материале общелитературного, научного и газетно-публицистического стилей.

2. Закономерности использования новых приемов обучения аудированию и чтению в общем конгексте формирования у иностранных учащихся коммуникативной компетенции- во всех основных видах РД устанавливались в процессе экспериментального обучения. Оно проводилось в ток хс вузе в 1S8Q~1CJ83 учебном году. Эксперимент охватывал три экспериментальное и три контрольные группы с общим числом учащихся 43 (по 8 в каждой группе). Период обучения - 200 часов аудиторного времени в I семестре. ''олазателге-ш эффективности обучения являлись полнота, точность и глуоина понимания устных и ¡.",*.címí;;«¡!;x сообщений. Результаты эксперимента показали, что в экс-перг.менталышх группах продемонстрировать учащимися полнота, точность и глубина понимания оказались сс.тветствеши на 12,82, 7,4% И 4,í% KU35G, ЧОМ в КОНТрОЛМ2»Х.

3. Реализуемость и продуктивность целостной методической кон-цеицкп начального адаптационного курса рки, ориентированного на

приоритетное формирование коммуникативной компетенции в аудировании и чтенъ. подучила подтверждение в опытном обучении. Обучение проводилось СЧ0Ш59 двух недель (72 часа) в сентябре 1991 года в одной из групп подготовительного факультета Российского университета дружбы народов и охватывало 6 студентов. После первого и второго циклов проводились контрольные срезы (соответственно промежуточный и итоговый). Основшми показателями, принимавшимися во внимание при оценке достижега'й учащихся, являлись: I) адекватность коммуникации (умение распознавать интенционзлышй план, понимать содержание и логику высказывания); 2) эффективность коммушшации (умение использовать различию тактики для достижения цели коммуникации); 3) аутентичность коммуникации (умение решать коммуникативные задачи в соответствии с нормами, принятыми в данном языковом сообществе). Вывод об эффективности и реализуемости предложенной методики был сделан на основании того, что по результатам итогового среза все учащиеся удовлетворительно справились с выполнением заданий.Кроме того, все учащиеся получили зачет за выполнение коммуникативных заданий в процессе внеаудиторного контроля.

4. Дополнительным подтверждением эффективности разработанной методики явились результаты экспертной оценки курса, проводившейся в форме анкетирования и югтервьюироваш1я 27 аспирантов, стжерпв и слушателей ФПК Института русского языка им.А.С.Пушкина в октябре 1991-йше 1992 года. Вопросы анкета и интервью касались стратегии, содержания, тактики, системы упражнений и технологии обучьчшя рецептивным видам РД. Результаты экспертной оценки, с одной стороны, свидетельствовали о положительной оценке большинством экспертов курса в целом и его компонентов, а с другой - побудили произвести определенную коррекцию способов реализации авторской концепции.

Результата пробного, экспериментального и опытного обучения, а также экспертной оценки курса позволили сделать вывод о подтверждении гипотез)! исследования.

В закличегага подводятся итоги исследоваш;я, делается общий вывод о достижении его цели, намечается важнейшие направления дальнейшей разработки проблем, обсуждаемых в диссертации: Т) выявление возможностей для преломления основных положений авторской концепции и путей ее реализации применительно к особенностям последующих этапов обучения РКП на подготовительном Факультете, в первую очередь, периода, предшествующего вводу общеобразовательных

дисциплин по профилю будущей специальности учащихся; 2) поиски путей совершенствования тактики и технологии обучения на основе создания типологии методических приемов индивидуализации обучения.

В библиографии содержится 265, в списке проанализированной учебной литературы - 38 наименований отечественных и зарубежных работ.

В приложениях представлены Фрагменты начального адаптационного курса РКП, материалы и результаты опытного обучения и экспертной оценки курса.

Основные положит диссертации отражены в следующих публикациях:

1. О номенклатуре речевых навыков и умений, необходимых для семан-тизэции языковых единиц при аудировании и чтении/УСемантика в преподавали русского языка как иностранного. Вып.З. 4.1. - Харьков, 1989. - С.56-57.

2. Реализация индивидуального подхода при взаимосвязанном обучении аудированию и чтению на подготовительном факультете//йнтенсифяка-ция учебного процесса и интенсивные курсы обучения русскому языку инострашшх студентов подготовительных факультетов. Тез.докл. все-сош. научно - метод, конф. - Одесса, 1939. - С. 101-102.

3. Методические рекомендации по обучению аудированию к чтению на материале общелитературного, научного и общественно-политического стилей. - Вишяща, 1989. - 28 с. (в соавторстве).

4. Психолингвистичвскио и лингвометодичзские аспекта обучения словообразовательной догадке в процессе аудирования и чтения/Усовершенствование преподавания русского языка и литературы в школах Закарпатья. - Ужгород, 1990. - С.54-5в.

5. О требованиях к уроку РКИ с позиций теории взаимосвязанного обучения видам речовой деягельности//Тшш и структура уроков русского языка как иностранного. Тез.докл.всесоюз.мотод.конф,- Минск, Г990. - С.87-68.

С. Нормирование прогностических навыков и умений аудирования й чтения на начальном этапе обучения иностранных студентов//Путя и сродства оптимизации учебного процесса в преподавании русского языка кзк иностранного. Тоз.докл и висту.,лет1й мегзуз. научно-" метод, конф. - Белгород, 1990. - С.23-25.

7. Фучшш рецепции в обучении русскому языку иностра!щев//Оптими-р-зция учебного процесса и применешш комплекса средств обучения.

Тез.докл.межвуз.нзуч.конф. - Астрахань, 1990. - С.58-59.

8. Учет коммушкат.шюгх потребностей иностранных студентов в процессе обучения аудированию на различных этапах//Научная opratrasa-1шя учебного процесса. Методические разработки по проблемам вузовской педагогики и психологии учебного процесса. Вып.5 (139). - Новосибирск, 1990. - С,29-32. (в соавторство).

9. Оптимизация адаптации инострашшх учащихся в процессе обучешя эудировзгаю и чтению//Пути оптимизации обучения иностра!ппгх студентов. Сб.научн.трудов. - М., 1990. - С.30-39.

10. Содержание и этапы определения коммуникативного минимума в целях обучения иноязычному общешю//Актуальше проблемы лексикологии. Тез.докл.научно-метод.конф. 4.2. - Даугазпилс, 1991. - С.42--43.

11. Лингвистические аспекты формирования рецептивной компетенции у иностранных учащихся на начальном этапе обучения РКИ//Учебно-Еоспитательный процесс на подготовительном факультете: Новые подходы и результаты. Материалы межвуз.научно-метод.конф. - Ростов-на-Дону, 1991. - C.I7I-I72.

12. Методические основы работы над аутентичными материалами для обучения аудированию и чтению на начальном этапе//Вопросы совершенствования обучения (иностранному) языку как средству межнационального общения. Материалы ресдуб.научно-метод.конф.4.1. - Хорьков, -1991. - С.79-80.

13. Соотношение взаимосвязанного и дифференцированного обучения видам речевой деятельности на начальном этапе преподавания русского языка как иностракного//Тез.всесокса.межвуз.конф. "Совершенствование ■ процессов обучения и воспитания иностранных студентов на подготовительных факультетах вузов СССР".- Иркутск, J99I. - С.3-5.

14. Роль рецепции в овладении вторым языком (обзор работ американских исследователей). - Русский язык в СССР. - 1991, - N 10. -С. 39-42.

J