автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуализация обучения студентов графическим дисциплинам в педагогическом вузе

Автореферат диссертации по теме "Индивидуализация обучения студентов графическим дисциплинам в педагогическом вузе"

На правах рукописи

ии344Б'Л4 САРИГО НАДЕЖДА ВИКТОРОВНА

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ГРАФИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ (НА ПРИМЕРЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ВОСПРИЯТИЯ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ)

Специальность 13 00 02 - теория и методика обучения и воспитания (черчение)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 2 СЕН 2003

Москва 2008

003446314

Работа выполнена в Курском государственном университете на кафедре общетехнических дисциплин

Научный руководитель:

доктор педагогических наук,

профессор ШАБАНОВА Ольга Петровна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук,

профессор КАТХАНОВА Юлия Федоровна

доктор педагогических наук, профессор АНИСИМОВА Людмила Николаевна

Ведущая организация Орловский государственный университет

Защита состоится « » P/Z/C-C-£2008 г в часов на заседании диссертационного совета ф, 212 154 03 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, Москва, проспект Вернадского, д 88, ауд №

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу. 119435, Москва, Малая Пироговская, д 1.

Автореферат разослан « s/fl» 2008г

Ученый секретарь

диссертационного совета / АГОШКОВА А Н

Общая характеристика работы

Проблема исследования, ее актуальность Постоянное увеличение объема информации, которая должна быть воспринята и освоена студентами в процессе обучения, приводит к снижению уровня ее восприятия и негативно отражается на качестве знаний

Этим объясняется постановка цели исследования - повышение уровня восприятия учебной информации через индивидуализацию обучения, то есть с учетом максимальной возможности воспринимать учебную информацию каждым студентом.

Проблема индивидуализации обучения в педагогической науке не нова, ее изучали многие психологи (Л А. Венгер, А В Запорожец, В А Артемов, Б В Беляев, И А Зимняя, Н И Гез, Б В Теплое, М А Холодная, М Монтессори) и педагога (Л И. Божович, Л С Выготский, В В. Давыдов, Э Ю Голубева, В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, Н С Лейтеса, Л Н Леонтьева, Н А Менчинская, Ю.К. Бабанский, Е С Ра-бунский, И.Э Унт) Цель их научных исследований направлена на создание оптимальных условий для реализации потенциальных возможностей каждого студента Индивидуализация обучения осуществляется в условиях коллективной учебной работы в рамках общих задач и содержания обучения

Исследованию индивидуальных психологических особенностей личности обучаемого посвящены работы Б Ф Ломова, Б.М Теплова, А П Лурия, Л С Выготского, В В Давыдова, С Л Рубинштейна, В Д Шадриковой, И С Якиманской, Н А Мен-чинской и других По их мнению, к ведущим психолого-физиологическим особенностям личности студента относятся тип темперамента, характер, особенности восприятия, память, скорость протекания нервных процессов Для нашего исследования наиболее важным являются особенности восприятия, так как изучение графических дисциплин требует работы с воспринимаемым объектом, создание образа и оперирование им, его перемещение в пространстве как реальном, так и воображаемом Несомненно, чтобы осуществить эту деятельность необходимо получить об объекте в процессе восприятия точные, безошибочные характеристики

Индивидуальные особенности восприятия изучали Л А. Венгер, А В Запорожец, В А. Артемов, Б В. Беляев, И А Зимняя, Н И Гез, Э А Бабайлова, Т.М. Дрид-зе, Н Ю Вергилес, А А Гостев, В Н Носуленко, Ф Перлз, М.А Холодная, М Монтессори, П. Хэгболдт. Они связывали с индивидуальностью восприятия чувствительность анализаторных систем человека, которая всегда модальна, те неравномерно развита у разных индивидов и поэтому способствует формированию индивидуального образа восприятия, а также предпочитаемого способа восприятия информации (Р БэндлериД Гриндер)

Активная разработка этого направления в психологии восприятия такими учеными, как М Гриндер, Л. Ллойд, Дж Брунер и др, привела к выделению трех основных сфер восприятия информации человеком визуальной, аудиальной, кинестетической Соответственно, разные люди принимают и перерабатывают по разному информацию о своем окружении, преимущественно опираясь на визуальный (зрительный) опыт, или аудиальный опыт (посредством слуха), или кинестетический опыт (с помощью тактильных ощущений и других чувственных впечатлений)

Аудиальная система, то есть слуховая модальность, представляет собой индивидуальные особенности вербализации слуховых образов Одни вербализуют качественные и полимодальные характеристики слуховых образов, другие используют эмоционально-оценочное описание, третьи используют переход от конкретного описания звуков к образно-метафорическим признакам.

Визуальная система - представляет полученную информацию в виде картинок. Визуальная система, согласно Б Г Ананьеву, является важнейшим механизмом интеллектуальной деятельности и поведения человека Вследствие интеграции зрительной и других модальностей восприятия происходит вербализация всего жизненного опыта, в том числе и сенсорно - перцептивного. Предпочтение визуальных картин внешнего и внутреннего мира способствуют определенной степени визуализации материала

Кинестетическая система восприятия представляет собой психологический феномен, который проявляется в различных сферах деятельности С помощью движений человек познает мир и его возможности Студенты-кинестеты отдают предпочтение информации, поступающей к ним через ощущения

Эта идея была положена в основание исследуемой нами проблемы и стала базой для разработки методики индивидуализации обучения студентов начертательной геометрии Нами были проанализированы научные исследования и публикации в области методики обучения начертательной геометрии педагогов- исследователей Ж Ж Есмухановой и Л А Найниш, которые говорят о необходимости повышения качества восприятия информации и рекомендуют для этого использование всех известных форм представления информации, чтобы дать возможность ее индивидуального выбора самим студентам

Однако нами не было обнаружено специальных исследований, посвященных разработке методики обучения студентов графическим дисциплинам на основе индивидуальных особенностей восприятия учебной информации Индивидуальное восприятие студентами учебной информации находим и у И С. Якиманской, которая предлагает развивать динамичность пространственных представлений через решение задач, составленных на различной изобразительной графической основе Т К Муса-лимов в своей книге «Основы методики курса начертательной геометрии и сборник задач» связывает особенности в изучении начертательной геометрии с особенностями восприятия индивида.

Несмотря на накопленные знания об индивидуальных особенностях процесса восприятия сам процесс восприятия, учет его модальности в методике индивидуализации обучения графике еще не исследовался

Актуальность исследования заключается в следующем отсутствие учета индивидуальных особенностей восприятия учебной информации в период изучения графических дисциплин не позволяет студентам полноценно овладеть содержанием предмета и, соответственно, не способствует успешному применению его в практике решения графических задач Не поняв и не усвоив особенностей индивидуального восприятия учебной информации в зависимости от наличия ведущей модальности, будущий учитель черчения не только сам не получит качественную графическую подготовку, но и не сможет продуктивно обучать Низкий уровень профессиональной готовности к индивидуализации обучения школьников черчению, незнание и невладение диагностической методикой учета особенностей восприятия ими учебной информации на уроках черчения усиливает актуальность проблемы и нацеливает нас на решение ее противоречий:

-между возможностью студентов более полно воспринимать информацию, поступающую в процессе обучения, и отсутствием учета индивидуальных особенностей восприятия в формах ее представления;

-между возможностью повысить качество обучения с учетом индивидуальных особенностей восприятия и отсутствием диагностических методик определения индивидуальных особенностей восприятия графической информации;

-между необходимостью повышения качества обучения через ведущую модальность и отсутствием программ, систем упражнений и заданий, разработанных с учетом этой модальности;

-между важностью и значимостью индивидуализации обучения черчению школьников и отсутствием профессиональной готовности к ней будущего учителя

В соответствии с этим проблема данного исследования состоит в разработке методики развития модальности восприятия учебной информации студентами в процессе обучения, применение которой позволит преподавателю предоставлять учебную информацию по всем каналам восприятия- аудиальному, визуальному, кинестетическому.

Цель исследования заключается в решении данной проблемы с разработкой, обоснованием и экспериментальной проверкой методики индивидуализации обучения студентов графическим дисциплинам с учетом индивидуальных особенностей восприятия учебной информации

Проведенный теоретический анализ проблемы исследования позволил сформулировать гипотезу:

Качество графической подготовки будущих учителей в педагогическом вузе повысится, если на основе диагностики индивидуальных особенностей восприятия информации будет предложена и экспериментально проверена

-методика индивидуализации обучения студентов графическим дисциплинам с учетом различия модальности восприятия учебной информации студентами,

-выявлены психолого-педагогические условия, позволяющие учитывать модальность восприятия каждого студента,

-определены уровни развития восприятия учебной информации, - разработана система творческих заданий и упражнений с учетом индивидуальных особенностей восприятия,

-скорректированы цели, задачи и содержание графической подготовки, направленной на индивидуализацию процесса восприятия учебной информации

Объектом исследования является методика обучения графическим дисциплинам в педагогическом вузе, а его предметом - индивидуализация обучения графике Для достижения цели и проверки гипотезы исследования решались следующие задачи

1 Изучение современного состояния индивидуализации процесса обучения с учетом модальности восприятия

2 Раскрытие психолого-педагогических условий индивидуализации обучения графике будущих учителей черчения

3 Разработка и проверка эффективность методики учета индивидуальных особенностей восприятия информации в процессе обучения графическим дисциплинам

4. Разработка системы диагностических задач для определения модальности восприятия

5. Разработка системы задач по начертательной геометрии с учетом индивидуальных особенностей восприятия

6. Подготовка будущих учителей к диагностике модальности восприятия и овладению методикой обучения с учетом различной модальности восприятия учебной информации поступающей к школьникам на уроках черчения

Методологическую и теоретическую основу исследований составляют концепция индивидуализации обучения (Л С Выготский, Н С. Лейтес, Л.Н. Леонтьев, Н А. Менчинская, Ю К. Бабанский, Е С Рабунский, И Э Унт, Б Ф Ломов, Б М Теп-

лов, А П. Лурия и др), исследования индивидуальных особенностей личности (Б.Ф. Ломов, БМ.Теплов, А П Лурия, Л С.Выготский, В.В Давыдов, СЛ. Рубинштейн, ВД Шадрикова, И С Якиманская, Н.А. Менчинская), исследования особенностей процесса восприятия (Л А. Венгер, А В Запорожец, В.А Артемов, Б В. Беляев, И А. Зимняя, Н.И Гез, Э.А. Бабайлова, Т.М Дридзе, Н Ю. Вергилес, А А Гостев, В.Н Носуленко, Ф. Перлз, М Монтессори), нейролингвистическая психология и модальность восприятия (М Гриндер, Л Ллойд, Дж Брунер, Б Г Ананьев, М А. Холодная) Наше исследование опирается также на анализ трудов по методике преподавания начертательной геометрии и черчения (Ж Ж Есмуханова, Л А Найниш, И С. Якиманская, Т.К Мусалимов, Ю Ф Катханова, Л Н Анисимова, О П Шабанова, В А Гер-вер)

Для реализации поставленной цели и решения задач по проверке гипотезы нами использовались следующие методы1 анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования; наблюдение и диагностирование студентов; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент

Исследование проводилось автором на художественно - графическом и индустриально-педагогическом факультете Курского государственного университета, а также Орловского государственного университета, Липецкого государственного педагогического университета, Воронежского государственного педагогического университета.

Организация исследования

На первом этапе исследования (2002-2004) на основе анализа педагогической, психологической, научной литературы, посвященной теме исследования, изучалось современное теоретическое и практическое состояние проблемы, разрабатывались теоретические положения, требующие экспериментального подтверждения

На втором этапе исследования (2005-2007) проводился педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, формирующий), апробировалась методика учета индивидуальных особенностей восприятия в процессе обучения графическим дисциплинам

На третьем этапе исследования (2007-2008) проводилось подведение итогов и обобщение результатов теоретического и экспериментального исследования, оформление результатов исследования в диссертацию.

Научная новизна исследования заключается в следующем"

-поставлена и комплексно решена проблема индивидуализации обучения графическим дисциплинам с учетом индивидуальных особенностей восприятия,

-представлена и апробирована методика диагностики модальности восприятия;

-разработана методика индивидуализации обучения студентов графическим дисциплинам с учетом индивидуальных особенностей восприятия учебной информации, которая включает в себя, цели, задачи и условия учета индивидуальных особенностей восприятия учебной информации, формы, методы и методические приемы, а также средства индивидуализации обучения

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что автором разработана методика обучения графике с учетом индивидуальных особенностей восприятия учебной информации студентами, использование которой повышает качество знаний и активизирует участников образовательного процесса, позволяет им самореализоваться, формирует основы их профессионального мастерства

Практическая значимость работы состоит в разработанном методическом обеспечении, которое включает

1) диагностические задания, позволяющие выявить в группе аудиалов, визуа-лов и кинестетов,

2) систему заданий и упражнений, нацеленную на индивидуализацию процесса обучения начертательной геометрии с учетом модальности восприятия у студентов,

3) опорные листы для лекций (с учетом индивидуальных особенностей восприятия);

4) рабочую тетрадь по начертательной геометрии для студентов с заданиями, обеспечивающими индивидуализацию обучения с учетом модальности восприятия.

Результаты исследования могут быть использованы при создании учебных и методических пособий по графике, помогут в овладении методикой индивидуализации обучения графике преподавателям, учителям и студентам педагогических специальностей

Достоверность и обоснованность научных положений диссертационной работы подтверждаются их согласованностью с научными положениями и практикой российских и зарубежных ученых-педагогов в области теории и методики преподавания 1рафики в высших учебных заведениях, обеспечены теоретическим и экспериментальным доказательством выдвинутых утверждений, применением комплекса методов исследования

На защиту выносятся следующие положения:

1 Обоснование индивидуализации обучения студентов графическим дисциплинам с учетом индивидуальных особенностей восприятия учебной информации.

2. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие учет индивидуальных особенностей восприятия студентами учебной информации.

3. Диагностика выявления в группах студентов с различной модальностью аудиальной, визуальной и кинестетической

4. Экспериментальная методика развития модальности восприятия учебной информации студентами в процессе обучения

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования докладывались автором на научно - методических семинарах, научных конференциях, опубликованы тезисы докладов в 9 сборниках и статья в журнале «Вестник Челябинского государственного педагогического университета» № 8/2007г.

Разработанная автором рабочая тетрадь используется преподавателями начертательной геометрии КГУ, ВГПУ, О ГУ

Структура работы

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения В диссертацию включены таблицы, схемы, чертежи, графики, диаграммы

Содержание работы

Во введении содержится обоснование актуальности исследуемой темы, определяется объект, предмет, цель, задачи и гипотеза, характеризуется методологическая основа исследования, выделяются основные противоречия современного состояния проблемы, оценивается научная новизна исследования, теоретическая и практическая ее значимость, формулируются положения, выносимые на защиту

В первой главе «Научно-теоретическое обоснование индивидуализации обучения студентов графическим дисциплинам в педагогическом вузе» дан анализ исследований отечественных и зарубежных ученых, в котором представлены их точки зрения на проблему индивидуализации обучения студентов и учет индивидуальных особенностей восприятия учебной информации Мы проанализировали работы педагогов

- психологов (В П Стрекозин, А А Будорский, Э И Моносзон, Ю.К. Бабанский, Д Н. Богоявленский, Н А Менчинская, И Э Унт, Р Т Щукина, В.В Грачев и др) и приводим несколько определений этого понятия

Индивидуализация учебной деятельности уже предусматривает создание всех необходимых условий для того, чтобы обучение не замыкалось, не задерживалось на уже сформированном интеллектуальном уровне, а вызывало те интеллектуальные свойства, которые еще отсутствуют, но для их развития уже имеются предпосылки.

Индивидуализация обучения - это организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся, которые позволяют создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика

Индивидуализация - это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются.

Индивидуализация процесса обучения подразумевает учет личностных особенностей студента как интеллектуальных, так и психологических. К личностным особенностям можно отнести уровень успеваемости; стиль обучения, качество усвоения знаний; темперамент; характер, особенности мышления, особенности процесса восприятия.

Исходя из этих определений, мы выделили несколько признаков, присущих индивидуализации обучения-

1. Каждый студент уникален и неповторим.

2 Необходимо наблюдать и изучать каждого студента с целью выявления особенностей его восприятия.

3 Необходимо верно подбирать методы и формы обучения и коррекции, целью которых является достижение конкретных результатов с учетом многообразия и неповторимости каждого индивида

Процесс обучения, на наш взгляд, это перераспределение ранее полученной информации и овладение новой информацией, в результате чего формируются новые знания, новый опыт и умения Процесс обучения обусловлен ранее перечисленными личностными особенностями студента. Процесс получения и переработки информации - это процесс перцепции В структуре перцептивной организации человека участвуют ощущение и восприятие. Так, психологи и педагога связывают восприятие с проблемой зарождения, становления, функционирования и регуляции перцептивных познавательных действий Нами изучено психофизиологическое обоснование индивидуальных особенностей личности, базирующееся на работах И.П. Павлова, который определил, что свойства нервных процессов образуют определенные системы, образующие тип высшей нервной деятельности В свою очередь, тип высшей нервной деятельности является базовой основой индивидуальных особенностей личности Опираясь на работы И П Павлова, выдающиеся российские психологи (Б Н Теплов, Н Н Данилова, М.Н Борисова, А.Р. Лурия, М А Холодная и др) выявили ряд особенностей отражения действительности у различных индивидов, зависящих от функциональной асимметрии больших полушарий коры головного мозга Основные характеристики левого и правого полушарий коры головного мозга заключаются в следующем

-с левым полушарием связано понятийное мышление, речевая деятельность, чтение, счетные операции

-правое полушарие отвечает за узнавание лиц, идентификацию геометрических фигур, опознавание предметных изображений.

Левое полушарие обеспечивает ориентировку в окружающем мире, обобщение и классификацию предметов на основе понятий. Эти понятия связаны со словом и ло-

6

гическим осмыслением явлений Правое полушарие отвечает за анализ конкретных индивидуальных признаков объекта Оно формирует понятие, оно дает интуитивную ориентировку в явлениях окружающего мира. Левое полушарие отвечает за анализ слухового сигнала как системы смыслов, знаков и обобщений, а правое полушарие дает анализ индивидуальных конкретных характеристик звукового сигнала Этот анализ придает звуковому явлению живой смысл, который соответствует данному моменту и данной ситуации Левое полушарие связано преимущественно с логическими процессами, в том числе языковыми и речевыми, правое полушарие связано с образными процессами. Это проявляется в том, что разным людям свойственно разное логически языковое или образное мышление

Взаимосвязь между темпераментом и функциональной асимметрией коры головного мозга представлена в таблице 1

Таблица 1

Темперамент

Сангвиник Флегматик Холерик Меланхолик

Подвижность нервных процессов Подвижный Инертный Подвижный Инертный

Уравновешенность нервных процессов Уравновешенный Уравновешенный Неуравновешенный, преобладают процессы возбуждения Неуравновешенный

Сила нервных процессов Сильный Сильный Сильный Слабый

Психологический тип Экстраверт Интроверт Экстраверт Интроверт

Тип мышления Правополу-шарное Левополу-шарное Правополушар-ное Левополу-шарное

Вид мышления Наглядно-образное Словесно-логическое Наглядно-образное Словесно-логическое

Типология нервной деятельности по ИП Павлову Художественный тип Неярковы-раженный мыслительный тип Художественный тип Мыслительный тип

Сигнальная система Первая сигнальная система Вторая сигнальная система Первая сигнальная система Вторая сигнальная система

Вид интеллекта по Векс-леру Невербальный интеллект Вербальный интеллект Невербальный интеллект Вербальный интеллект

На наш взгляд, учет типов темперамента, мышления и протекания процессов высшей нервной деятельности должны найти применение на практике в качестве основы индивидуального подхода к обучению В нашей работе понятие «индивидуальный подход к обучению» раскрывается в контексте учета индивидуальных особенностей восприятия Учет индивидуальных особенностей личности, таких как модальность восприятия, в процессе обучения будет способствовать повышению качества графической подготовки и развитию основ педагогического мастерства студентов Развитие качеств личности в процессе изучения графических дисциплин рассматривали многие педагоги-психологи И С Якиманская, ВА.Гервер, В.Ю Щербакова, Т К Мусалимов, Ж Ж Есмуханова, Л А. Найниш, В И Нилова, Ю.Ф Катханова, О П. Шабанова, НН Анисимов Ими изучены особенности протекания мыслительных процессов, в первую очередь, в контексте особенностей процесса восприятия Однако, индивидуализация процесса обучения начертательной геометрии в графической

подготовке будущих учителей через учет индивидуальных особенностей их восприятия не была предметом специальных исследований Восприятие относится к наиболее устойчивым свойствам личности, которые в течение жизни могут развиваться и совершенствоваться А В Запорожец и М А. Холодная трактуют восприятие как разновидность деятельности: «Восприятие, ориентируя практическую деятельность субъекта, вместе с тем зависит в своем развитии от условий и характера этой деятельности». Из сказанного выше можно сделать вывод сущность процесса восприятия заключается в том, что оно обеспечивает получение и первичную переработку информации из внешнего мира. Идеи модальности восприятия были развиты Р. Бэндлером и Д Гриндером, которые пришли к выводу, что один и тот же материал воспринимается и перерабатывается разными людьми по-разному, в зависимости от входных информационных каналов, по которым поступает информация об окружающей действительности. В числе наиболее значимых входных каналов они выделили визуальный (визуальная система восприятия), аудиальный (аудиальная система восприятия) и кинестетический или эмоционально - чувственный (кинестетическая система восприятия) Система, которая используется чаще, чем другие, называется предпочитаемой репрезентативной системой человека Даже когда человек демонстрирует предпочтение одной репрезентативной системы, это не означает, что он не использует и другие системы. Опираясь на их исследования, мы выделили основные характеристики модальностей, которые отражены в таблице 2

Таблица 2

Аудиальная модальность Визуальная модальность Кинестетическая модальность

- придает большое значение звучанию слов, темпу речи, интонации, - легко отвлекается на постороннюю информацию, -проговаривает услышанное, - информацию воспринимает последовательно и воспроизводит ее последовательно, - представляет услышанное в виде образов; - речь быстрая и сбивчивая, - на посторонние шумы не отвлекается, - воспроизводит в начале мысленно образ, а затем его описывает. - медлителен в движениях и речи, - процесс мышления также медленный, - при чтении водит пальцем по словам, - обучается делом и оценивает эффективность знаний и умений именно по действию,

Представление учебного материала

Аудиалам Визуапам Кинестетам

- ориентировать на самостоятельную формулировку признаков и определений, а также на сравнение разных словесно-символических форм представления графических объектов, -предлагать осуществление перевода информации языка на графический язык и наоборот, -стимулировать к работе со справочниками, словарями и т д - использовать графические изображения и работу сними; - стимулировать активное преобразование наглядного или мысленного образа (вычленения его отдельных элементов, перестройки исходного образца в соответствии с требованиями задачи), - предлагать студентам, самостоятельно создавать графические изображения тех или иных объектов - отдавать предпочтение практическим работам, предполагающим выполнение определенных предметных действий (например, создание динамических моделей), - ориентировать на задания, обеспечивающие подключение житейских впечатлений студентов и т.д

Используя методические работы ведущих педагогов-графиков (В А Гервер, Т К Мусалимов, Ж Ж Есмуханова, Л.А Найниш, В И Нилова, Ю Ф. Катханова, О П. Шабанова, Н Н Анисимов, Л Н Анисимова, А А. Павлова), мы выделили особенности восприятия учебной информации студентами в учебном процессе

При постановке цели занятия Преподаватель ставит общую для всех студентов цель, но способы постановки различны для «аудиалов» - устная постановка цели, «визуалов» - письменная постановка цели, «кинестетов» - выделение цели из созданной проблемной ситуации

При получении новых знаний. Преподаватель выдает новый материал, но форма подачи информации - разная Для «Аудиалов»- объяснение материала преподавателем, закрепление услышанного с помощью методического пособия Концентрации внимания -аудиалов способствуют следующие фразы « Запомните это », «Возьмите на заметку . ». Аудиальный тип восприятия обладает слуховой памятью, таким студентам для лучшего усвоения материала необходимо чаще и больше слушать других, самим читать вслух, работать в полной тишине, чтобы посторонний шум не отвлекал внимание, говорить и рассуждать вслух У «визуалов» - знакомство с материалом начинается с работы с учебником, дополнительной литературой, затем следует объяснение, в ходе которого рекомендуется использовать записи на доске Концентрация внимания визуала достигается на основе написанного на доске плана, а преподавателю необходимо обращаться к нему при переходе от пункта к пункту Студенты, относящиеся к визуальному типу восприятия, обладают зрительной памятью В процессе обучения необходимо обратить внимание на следующие моменты при восприятии на слух (лекции, доклады и т п) надо коротко фиксировать услышанное, при изучении того или иного материала читать самим, а не поручать чтение другим, пользоваться книгами и учебными пособиями, имеющими иллюстрации, при работе над личными записями или конспектами рекомендуется подчеркивать текст цветными карандашами, делать различные пометки, при изучении отдельных вопросов обязательно просматривать наглядные пособия, имеющиеся средства визуальной информации (кинофильмы и т д) «Кинестетам» - для включения в активную познавательную деятельность необходимо давать возможность экспериментально получить результат, сделать самостоятельные выводы, а затем почитать материалы учебника или учебного пособия, выяснить у преподавателя интересующие их вопросы Кинестетический тип восприятия - двигательная память - человек лучше запоминает, когда совершает с объектом те или иные действия материал перерабатывать в виде таблиц, графиков, диаграмм (добыча информации собственными силами), при проработке учебного материала все возможное переделать своими руками

При осуществлении контроля знаний Преподаватель ведет контрольный опрос, но форма контроля будет различна «Аудиалы» - обладают быстрой реакцией, для них характерно устное решение задачи, в ходе которого преподаватель может выяснить и предотвратить часто встречающиеся ошибки «Визуалы» - особое внимание уделяют постепенному решению задачи, такой студент требует времени для осмысления и обдумывания информации «Кинестеты» - манипулируют с различными динамическими пространственными моделями, на это затрачивается наибольшее количество времени При разработке методических заданий в процессе графической подготовки. «Аудиал» - при составлении конспекта больше внимания уделяет речевым формам общения, любит организовывать дискуссии Задания будут представлены в виде текстовой инструкции «Визуал» - использует на занятиях большое количество чертежей, как на планшете, так и сам охотно чертит у доски Задания будут в форме чертежей, с небольшим пояснением (что необходимо сделать). «Кннестет» - использует на занятиях манипуляции, т е отдает предпочтение динамическим моделям, вовлекает уче-

ников в игры, проекты, дает совместную работу в группах, групповые задания основывает на поисковой деятельности

В процессе обучения основная задача - повышение уровня знаний, умений по графическим дисциплинам через создание средств и методов обучения, которые отвечают индивидуальным особенностям восприятия информации Уровни восприятия учебной информации различны и наше исследование нацелено на поэтапное их повышение

Первый уровень - «Допустимый» - узнавание (знания - знакомства) объектов, свойств, процессов, методов деятельности в данной области знания на основе предшествующего обучения (воспроизведение с подсказкой) Этому уровню восприятия соответствуют знания на заучивание информации На данном уровне студент воспринимает и заучивает информацию, поступившую к нему только в своей модальности

Второй уровень - «Средний» - воспроизведение информации, операций, методов деятельности путем самостоятельного применения усвоенных знаний Этот уровень восприятия обеспечивает решение практических задач с привлечением ранее полученных теоретических знаний На данном уровне студент воспринимает, запоминает и перерабатывает информацию в своей модальности.

Третий уровень - «Высокий» - добывается субъективно «новая» информация путем трансформации ранее известной Студент воспринимает и перерабатывает информацию в своей и сопутствующей модальности.

Четвертый уровень - «Очень высокий» - за счет самостоятельной деятельности добывается объективно новая информация Студент воспринимает, запоминает, перерабатывает и перекодирует информацию из своей доминирующей модальности в сопутствующие. Достигнув данного уровня, студент готов к работе с детьми в различной модальности восприятия Четвертый уровень необходим для развития профессиональных навыков будущего педагога Исследования, посвященные педагогической направленности, были проведены О А Абдулиной, Н.Ф. Гоноболиным, Н В Кузьминой, В Н Анохиным, О.П. Шабановой, А И Щербаковым О П Шабанова в своей работе «Профессиональная направленность в преподавании черчения в педвузе» пишет, что для достижения целей активизации учения студентов в процессе их вузовской подготовки по черчению необходимо организовать такое обучение , которое обеспечивает переход, трансформацию одного типа деятельности - познавательной в другой - профессиональный. В нашем случае студент, достигший творческого уровня восприятия информации, сможет самостоятельно составить задачи по изучаемой теме не только в своей ведущей модальности, но и перекодировать задачу в другую модальность Полноценное взаимодействие педагога и учащегося возможно в том случае, если педагог общается с учащимся в его модальности, поэтому умение перекодировать информацию является частью педагогического мастерства

Методическая модель индивидуализации восприятия учебной информации студентами в процессе обучения графическим дисциплинам в педагогическом вузе

Таблица 3

Итак, личность обладает всеми тремя модальностями, но одна из них наиболее доминирует Эта модальность считается ведущей и по ней личности присваивается условное обозначение, визуал, аудиал, кинестет Индивидуальные особенности восприятия, по мнению психологов, это три ведущие модальности восприятия- аудиаль-ная, визуальная и кинестетическая Объем и качество воспринятой информации по ведущему каналу восприятия значительно выше, чем по двум другим. На основании этого, считаем возможным, разработать методику индивидуализации обучения графическим дисциплинам студентов педагогических вузов с учетом модальности восприятия

Во второй главе «Решение проблемы индивидуализации обучения студентов графическим дисциплинам в педвузе» мы экспериментально проверили модель развития модальности восприятия учебной информации студентами в процессе обучения. В констатирующем эксперименте принимали участия студенты индустриально-педагогического (первый курс) и художественно-графического (первый курс) факуль-

тетов Курского государственного университета. Всего в эксперименте принимало участие 54 человека. Изучение индивидуальных особенностей восприятия личности осуществлялось на основе диагностики в процессе учебной деятельности. Для этого нами использовался адаптированный опросник «Изучение модальности восприятия у студентов» (по Т.Н. Бандурке), и разработанные нами диагностические задания. Первичной задачей эксперимента было выявления в группе процентного соотношения студентов -визуалов, -аудиалов, -кинестетов. Вторая функция данных диагностических задач заключается в выявлении у студентов базовых знаний по графике. В констатирующем эксперименте используются диагностические методики; анализ литературы по графике, экспресс-опросник (для преподавателей), «интервью мнений» опрашивались студенты. Их цели: определить, какие из широко применяемых в практике проведения занятий учебники, сборники задач, рабочие тетради учитывают индивидуальные особенности восприятия учебной информации студентами; выяснить, знают ли преподаватели об индивидуальных особенностях восприятия студентами учебной информации, считают ли необходимым учитывать особенности восприятия информации во время проведения занятий и составления учебных заданий, выявить отношение студентов к дисциплине «Графика», а также наиболее сложные для изучения темы и почему они таковыми являются.. Результаты анализа учебной литературы по черчению и начертательной геометрии оценивались по следующим показателям: наличие учебных текстов (аудиальная информация), наличие графической информации- чертежей, рисунков, графиков, схем (визуальная информация), наличие ярких примеров из жизни, заданий стимулирующих к самостоятельной исследовательской деятельности (кинестетическая информация). Нами были проанализированы следующие учебники и задачники: 1) В.О. Гордон, М.А. Семенцов-Огиевский «Курс начертательной геометрии»; 2) В.О. Гордон, Ю.Б. Иванов, Т.Е. Солнцева «Сборник задач по курсу начертательной геометрии»; 3) О.В. Локтев « Краткий курс начертательной геометрии»; 4) Г.В. Буланже, И.А. Гущин, В.А. Гончаров «Инженерная графика. Проецирование геометрических тел. Учебное пособие для вузов» / под. ред. Ю.М. Соломенцева; 5) О.В. Локтев, П.В. Числов «Задачник по начертательной геометрии»; 6) A.A. Павлова «Начертательная геометрия: Учеб. для студентов высш. учеб. заведений »; 7) Георгиевский О.В. «Инженерная графика. Справочное пособие для вузов». Анализ литературы показал, что текстовая и графическая учебная информация представлена во всех перечисленных выше учебниках и задачниках, а кинестетическая информация присутствует только в некоторых темах. Количественные показатели представлены в диаграмме - «Процентное соотношение учета индивидуальных особенностей восприятия в учебно-методической литературе по черчению и начертательной геометрии», где 100% - максимальный показатель учета особенностей восприятия всех трех каналов: визуального, аудиального, кинестетического.

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% Ю%

00/о

Анализ диаграммы показывает, что учебники авторов В О. Гордон, М А Семен-цов-Огиевский «Курс начертательной геометрии», А А Павлова «Начертательная геометрия Учеб для студентов высш. учеб. заведений »; ), Г.В Буланже, И А Гущин, В А. Гончаров «Инженерная графика Проецирование геометрических тел Учебное пособие для вузов» / под ред Ю М Соломенцева и задачник В О Гордон, Ю Б. Иванов, Т Е. Солнцева «Сборник задач по курсу начертательной геометрии » в наибольшей степени учитывают особенности восприятия студентов с предпочитаемыми аудиальным и визуальным каналами восприятия информации Студенты с кинестетической модальностью таким содержанием вряд ли будут удовлетворены.

Нами была проведена беседа с преподавателями графики КГУ (индустриально-педагогический и художественно графический факультеты) В беседе мы пытались выяснить, что педагоги считают главной причиной неуспеваемости по дисциплине «Графика», как их предпочтения к представлению учебной информации оказывают влияние на выбор форм и методов проведении занятий, подбор и подготовку учебной литературы, как влияет на успеваемость способ подачи учебной информации, что, по мнению педагогов, воспринимается лучше, графическая или словесная информация или их совместное использование, как построить методику обучения, чтобы студент запоминал и перерабатывал большее количество учебного материала, какие учебники чаще используются для самоподготовки студентами и почему, какие темы наиболее трудные для объяснения (с их точки зрения) и почему

В беседе было задействовано 15 преподавателей 12 - говорили о необходимости уделять особое внимание в обучении графике способам получения и переработки информации Во время беседы были названы следующие причины низкого уровня переработки и усвоения учебной информации - малое количество часов на изучение курса, недостаточная оснащенность наглядными динамическими демонстрационными пособиями, слабая самостоятельность и активность студентов Большинство преподавателей отметили тот факт, что качество восприятия учебной информации, а следовательно, и успеваемость напрямую зависят от того, как будет построено занятие Если педагог при проведении занятия использует устную речь, делает ссылки на текст учебника или пособия, кроме этого использует плакаты, таблицы, динамические модели, чертежи на доске, а студенты в ходе занятия могут свободно подойти и осмотреть макеты и динамические материалы, - такое занятие будет более эффективным, а качество и количество усвоенного материала гораздо выше, чем занятие, на котором преподаватель в устной форме излагает материал

Исходя из этого можно сделать вывод, что учебный материал следует представлять используя следующие формы подачи материала, устную речь, тексты учебника, кроссворды, чертежи, плакаты, диаграммы, макеты, динамические модели, средства ЭВМ (т. е. задействовать при обучении все ведущие каналы восприятия), тогда качество обучения графике повысится Предлагается также, использовать вышеназванные средства и формы не только для объяснения нового материала, но и при решении практических задач и проведении контроля. Были названы преподавателями и выявлены по журналу успеваемости темы, вызывающие наибольшие затруднения Точка. Задание точки на комплексном чертеже. Прямая. Задание прямой на комплексном чертеже Следы прямой Определение натуральной величины отрезка прямой общего положения. Взаимное положение двух прямых. Способы преобразование чертежа Методы вращения. Способ совмещения. Способ замены плоскостей проекций Многогранники. Взаимное пересечение многогранников. Пересечение поверхностей Способ секущих плоскостей Способ секущих сфер концентрических, эксцентрических Анализ тем показывает, что все они требуют от студентов создания мыслительного образа и оперирования им в пространстве как реальном, так и воображаемом Для

создания точного образа необходима информация о нем, а информацию об объекте мы получаем по каналам восприятия Несомненно, чтобы осуществить эту деятельность, необходимо получить об объекте точную информацию Отсюда возникает необходимость в средствах и методах, учитывающих особенности восприятия (модальность) у студентов

Проводился опрос студентов индустриально-педагогического и художественно-графического факультетов КГУ. Во время опроса были заданы следующие вопросы, какую информацию вы лучше воспринимаете и запоминаете, а) представленную в виде текста, или устной речи педагога, б) представленную в графическом исполнении (чертежи, рисунки, плакаты), в)полученную через ощущения (работа с динамическими моделями), используете ли вы в самостоятельной работе с информацией дополнительные приемы запоминания (записываете изучаемый материал в виде опорного конспекта, чертите эпюры, разрабатываете схемы), как вы считаете, ваши особенности в восприятии учебной информации учитываются при проведении занятий, и в создании учебно-методической литературы.

По итогам беседы со студентами и преподавателями мы выяснили, что--не обладая специальными психологическими знаниями об индивидуальных особенностях восприятия, педагоги не могут в достаточной степени обеспечить индивидуализацию процесса обучения графике с учетом индивидуальных особенностей восприятия учебной информации студентами,

-студенты в самостоятельной работе пытаются представить материал лекции или учебника в понятной для себя форме: одни дополняют учебную информацию чертежами, другие пытаются подкрепить ее жизненным опытом

Но и педагоги, и студенты говорят о необходимости использовать в лекциях и практических занятиях, а также в методических пособиях, разные формы представления информации По их мнению, это поможет в более полном объеме получать учебную информацию, что в свою очередь повысит качество знаний по графическим дисциплинам

Таким образом, мы пришли к выводу, что создание методики обучения начертательной геометрии, в которой бы учитывались индивидуальные особенности восприятия учебной информации, необходимо для профессиональной подготовки будущих учителей

В констатирующем эксперименте при разработке диагностических задач мы использовали: наглядные изображения и чертежи объектов (наглядное изображение -наиболее доступный для визуального восприятия вид графической наглядности, чертеж - наиболее используемый вид графического изображения), аудиальную наглядность (воздействие на органы слуха человека), динамические модели (модель - информационное устройство, она материальна и ощущаема, воспринимается не только зрительно, но и тактильно)

Студентам мы рекомендовали решить все предложенные задачи, это необходимо для проверки уровня знаний, но очередность решения должна быть следующей- вначале решаются самые легкие, на взгляд студента задачи, затем средней сложности, затем, вызвавшие наибольшее затруднение О порядке решения на полях делаются следующие пометки наиболее сложные - красная черта напротив задачи; средней сложности - желтая черта напротив задачи, затруднений нет, решались в первую очередь - зеленая черта напротив задачи.

Критерием степени соответствия студента одному из типов восприятия, ауди-альному, визуальному, кинестетическому будет очередность выбора студентами для решения задач, принадлежащих к тому или иному типу восприятия

Так как диагностика проходит на первых занятиях по графике, мы подобрали задачи, решение которых базируется на школьных знаниях по черчению (всего 18 заданий), диагностика проводится в течение сорока минут.

Проанализировав ответы на задачи данного диагностического пособия, можно сделать следующие выводы: если студент первыми выбирает и успешно справляется с невербальной зрительной информацией, мы делаем вывод о его визуальной модальности; с вербальной информацией - аудиальная модальность; с задачами на манипулирование и действие с различными формами - кинестетическая модальность.

Для непосредственного исследования модальности восприятия нами была взята за основу методика изучения полимодальности восприятия (опросник по Т.Н. Бан-дурке). Опросник на изучение модальности восприятия предназначается для определения балльных показателей модальности перцепции с целью решения научно-практических и психолого-педагогических задач, связанных с личностно ориентированным обучением и индивидуализацией учебного процесса. Опросник позволяет получить данные на каждого опрашиваемого человека по модальности восприятия, на основе которых могут быть выявлены наиболее предпочитаемые (доминирующие) и наименее предпочитаемые (ресурсные) модальности восприятия

Результатом анализа данных опросника, явилась диаграмма, которая показывает соотношение в группе аудиалов, визуалов, кинестетов.

100 % - общее количество студентов. Из них:

18% - кинестеты; 34% - аудиалы; 48% - визуалы.

Подводя итоги констатирующего эксперимента можно сделать следующие выводы: результаты решения диагностических задач показали неравномерность развития восприятия (зрительного, слухового, кинестетического) у студентов; различный уровень развития восприятия говорит о различных каналах получения информации, а значит, и о различиях по модальностям восприятия. Индивидуальные различия в восприятии информации требуют от будущего педагога специальной диагностической и методической подготовки. Несмотря на то, что кинестеты находятся в меньшинстве, учет их индивидуальных особенностей также необходим.

Итак, исследования подтвердили наличие в группе студентов различного типа восприятия. И как следствие этого, возникает необходимость в методике обучения графическим дисциплинам студентов педагогических вузов учитывать их тип восприятия учебной информации.

Основной задачей поискового эксперимента являлась апробация различных форм и методов подачи учебного материала с учетом модальности восприятия. Тренировочные задачи были включены в процесс графической подготовки студентов педвуза при изучении нового материала.

При разработке задач мы опирались на положения теоретического исследования: студенты, обладающие аудиальной модальностью, отдают предпочтение информации, которая поступает к ним через слуховой канал. Стимулирование процесса обучения студентов аудиалов достигается применением задач на самостоятельное фор-

мирование графического образа по его словесному описанию, самостоятельное формулирование алгоритма построение чертежа, решения задачи, самостоятельное формулирование признаков и определений.

Студенты, обладающие визуальной модальностью, отдают предпочтение информации, поступающей к ним через зрительный канал Стимулировать процесс обучения студентов - визуалов можно через применение* заданий, где используется графическое изображение и работа с ним, а письменное пояснение дается для разъяснения требований к задаче; творческих заданий на самостоятельную разработку поэтапного алгоритма решения заданий

Студенты, обладающие кинестетической модальностью, отдают предпочтение информации, поступающей к ним через ощущения Стимулировать процесс обучения студентов-кинестетов можно через самостоятельную практическую деятельность, задания, которые требуют «действия» изготовить динамическую модель, задания с включением жизненного опыта; проблемные задания, для решения которых, необходима самостоятельная работа с учебником Для кинестетов нужно сформулировать проблему, разрешение ее, диспут по этой проблеме приведет к действию Приведем примеры аудиальных (А), визуальных (В) и кинестетических (К) задач

Задачи аудиального типа (условия задачи представлены в виде описания объектов)-

Задание (А) По координатам точек А, В, С, D, Б, F, К, L постройте эпюр отрезков АВ, CD, EF, KL. Найдите и опишите их положение относительно плоскостей проекций Найдите следы отрезков АВ и KL Запишите определение следов плоскости и их обозначение на чертеже

Дано А (60, 80, 20), В (20, 20, 60), С (30, 60, 5), D (10, 80; 5); Е (70, 20, 30), F (15,40, 30), К (90,40,50), L (90,90, 50)

Задача (А). Даны координаты отрезков АВ, CD, EF Постройте 3 проекции отрезков АВ, CD, EF, определите натуральную величину отрезков, определите углы наклона отрезка прямой к плоскости проекций

Дано А (20, 50, 20), В (40, 70; 10), С (60, 20, 70), D (30, 70; 20), Е (100, 60, 60); F(80; 10; 20)

Задачи визуального типа (условия задачи представлены в виде чертежей или эпюров, т. к студенты-визуалы лучше всего воспринимают и перерабатывают информацию, поступившую через органы зрения):

Задача (В) Найдите следы плоскостей, заданных треугольником ABC и четырехугольником ABCD (задания сопровождаются чертежами).

Задача (В) Найти линию ската, горизонталь и фронталь плоскости Плоскость задана следами (задания сопровождаются чертежами)

Задачи кинестетического типа представлены в виде заданий на создание динамических моделей, объемной модели, эти задания требуют самостоятельного поиска дополнительной информации, т е побуждают к действию, а через действие и ощущение кинестеты воспринимают и перерабатывают информацию Задача I типа (К)

Задание (К) Из бумаги вырежьте треугольник и манипулируя им в пространстве покажите различные его положения относительно плоскостей проекций (П1; П2; ПЗ).

Задание (К). Расположить перед собой чертежный угольник как плоскость общего положения, плоскость частного положения, приняв за плоскости проекций П1 и П2 стену и пол комнаты. Отметить на фронтальной проекции вершину наиболее близкую к плоскостям проекции и указать к каким Вычертить эпюр

Второй тип кинестетических задач, это задачи, где есть опора на жизненные ситуации

Задача П типа (К) М 1 500

а) Дан чертеж горной дороги, ведущей из аула А в аул В Найдите ее длину,

б) Определить длину труб, необходимых для изготовления рамы велосипеда.

в) Определите длину труб, необходимых для проведения газопровода через поселки А, В, С, Б (участки газопровода между поселками выполшпъ прямолинейно). (Все перечисленные выше задания сопровождаются чертежами) Выполнение предлагаемых заданий помогает студентам усвоить теоретический

материал по начертательной геометрии и понять различия между психологическими особенностями подачи информации для визуалов, аудиалов и кинестетов, что поможет в дальнейшей педагогической деятельности. Мы считаем, что проводя практические занятия с использованием разработанных задач, можно достичь -максимального восприятия учебной информации всеми студентами, -повышения качества знаний по предмету, -обеспечить индивидуализацию обучения графике, -оказание помощи в преодолении возникших затруднений по курсу графики, -повысить статус предмета в ряде учебных дисциплин, -повысить мотивацию обучения в целом, -создать более доверительные отношения между преподавателем и студентом, -сформировать основы педагогических умений у студента.

Для экспериментальной проверки разработанной методики развития индивидуальных особенностей восприятия учебной информации в процессе решения графических задач был проведен формирующий (обучающий) эксперимент (2006-2007г), в котором участвовали студенты Курского государственного университета, Орловского государственного университета, Липецкого государственного педагогического университета, Воронежского государственного педагогического университета. Всего в эксперименте участвовало 350 человек Обучение в экспериментальных группах проводилось по специально разработанной методике, которая позволяет представить информацию в трех видах - аудиальном, визуальном и кинестетическом, а также проследить уровень ее усвоения студентами Существенным моментом в этой связи является формирование у студентов умения перекодировать воспринимаемую информацию Для этого мы ввели в учебный процесс в качестве творческих заданий для самостоятельной работы задания, которые формируют основы педагогического мастерства

Задания были ориентированы на разработку задач по черчению для школьников Первоначально студенты разрабатывали задачи в своей модальности, а затем учились перекодировать эту информацию в другой тип модальности, т.е. готовили задачи на сопутствующие виды восприятия.

Предлагаем перечень творческих заданий -разработать задачи по пройденной теме в различной модальности, -используя подручные материалы, изготовить динамическую модель по теме курса;- составить кроссворд по изученной теме; -разработать опорные листы по выбранному разделу данной темы с указанием этапов построения и необходимыми пояснениями, -выполнить методическую разработку, -разработать задачи в различной модальности по темам школьного курса черчения

На наш взгляд, такие задания поддерживают интерес к предмету, углубляют знания студентов по начертательной геометрии, повышают профессиональные навыки будущего учителя В тоже время, выполнение данных задач приводит к расширению индивидуальных возможностей восприятия. Кроме самостоятельной творческой деятельности развивать модальность восприятия можно на лекциях и практических занятиях.

Лекция - это устное изложение темы или раздела, ее спецификой является речевое общение преподавателя с аудиторией. Она - наиболее распространенная форма

проведения занятия, на лекции закладываются теоретические знания по предмету, знакомят студентов с методами исследования Лекция реализует дидактическую, воспитательную и развивающую цель обучения, она передает современное состояние науки, ее методы и содержание Для того чтобы учебная информация, выдаваемая на лекции, была воспринята всеми студентами, необходимо использовать различные способы ее представления Студент должен работать на лекции, его главная задача -перерабатывать материал, который исходит от преподавателя, анализировать его, отделять главное от второстепенного В полимодальной лекции необходимо использовать все приемы представления информации1

Устная речь педагога должна быть эмоционально окрашена и содержать приемы, стимулирующие внимание студентов (для каждой модальности они различны) - для аудиалов это- тембр голоса, тональность, - для визуалов это стимульные слова, «посмотрите», «представьте» и т.д., - для кинестетов это обращение к жизненному опыту, наличие примеров.

Чертежи, поясняющие доказательства теорем, не выполняются заранее, а только в процессе объяснения аудитории и даются пояснения о способах построения

Лекция должна быть построена на живом темпераментном движении мысли, которая рождается на глазах у студентов Они становятся участниками поиска истины, устанавливается прочный контакт между преподавателями и группой, который выражается в совпадении мыслей, сосредоточенной настроенности на работу, внимании Преподаватель во время лекции постоянно следит за восприятием учебного материала В помощь преподавателю, для стимулирования процесса восприятия и процесса мышления студента на лекции, нами разработаны опорные листы, в которых информация представлена в трех видах модальности. При разработке и использовании опорных листов мы придерживались следующих правил

- отдельно составляем опорные листы для визуалов, аудиалов и кинестетов,

- опорные листы выдаются предварительно, за несколько дней до лекции (это дает возможность студенту ознакомится в общих чертах с темой лекции),

- опорные листы могут содержать творческое задание или проблемную ситуацию, которая разрешается в ходе лекции или практического занятая,

- опорными листами можно пользоваться на практических и контрольных занятиях

Практические занятия по начертательной геометрии служат для более полного и детального изучения предмета Основной целью практических занятий является углубление и закрепления программного материала и формирование у будущего специалиста умений и навыков практического приложения теоретических знаний к решению графических задач Графические задачи представляют основную и неотъемлемую часть теоретического курса Задачи при изучении начертательной геометрии способствуют не только закреплению теоретического материала и обучению студентов практическому применению теории, расширяют их кругозор, учат логическому мышлению, развивают пространственное представление и пространственное мышление Нами была разработана рабочая тетрадь «Сборник задач по начертательной геометрии, с учетом индивидуальных особенностей восприятия» Обучение проводилось со студентами первого курса на практических занятиях в течение первого семестра В данной рабочей тетради собраны задачи по всему курсу начертательной геометрии, изучаемому в педагогическом вузе Цель данной рабочей тетради - представлять задачи студентам в их ведущей модальности, таким образам облегчая процесс восприятия. В разделах рабочей тетради отрабатывается на задачах теоретический материал, выдаваемый на лекциях Выполнение задач помогает студентам глубже изучить теоретический материал, выработать необходимые приемы для самостоятельной работы,

понять принцип составления задач по трем модальностям восприятия, развить доминирующую и сопутствующую модальности восприятия Эффективность занятий по тетради обусловлена рядом дидактических требований Это сознательный и активный подход студентов к решению задач, соблюдение при выполнении задач определенной последовательности, разнообразие задач, многократное повторение Каждая задача разработана с учетом индивидуальных особенностей восприятия Необходимость решения всех задач в рабочей тетради побуждает студентов глубже изучить теоретический материал и понять особенности составления задач по типу восприятия.

Мы предлагаем использовать для повышения уровня восприятия у студентов и тренировки доминирующей и сопутствующей модальностей триодную форму обучения. Работая в одиночку, студент является единоличным «владельцем» воспринятого учебного материала В работе учителя информация изначально предназначена для обмена между учителем и учеником Учитывая это, в эксперименте использовалась триодная форма учебной работы на практических аудиторных и внеаудиторных занятиях Триода - это полноценная единица общения и взаимодействия людей, она легко поддается контролю Три человека не мешают друг другу при выполнении задания Рабочие группы формируются на первом занятии, после проведения диагностики на принадлежность студента к одной из групп модальности В группу по возможности входят аудиал, визуал, кинестет (возможно формирование групп аудиально- визуальных) Таким образом, при взаимодействии студентов друг с другом будут развиваться. доминирующая модальность, сопутствующая модальность, основы педагогического мастерства Групповая работа на практических занятиях организовывается следующим образом студенты рассаживаются по группам, решают задачи в рабочей тетради (необходимо решить все задачи по изучаемому разделу), между собой в группе студенты работают в режиме кооперации, взаимопомощи, взаимного контроля и самоконтроля Триодная форма работы предоставляет студенту возможность для проявления личностной активности в постановке целей и их осуществлении В условиях обязательного совместного выполнения заданий партнеры поставлены перед необходимостью кооперировать свои усилия в достижении общей цели Совместная работа в группе, обсуждение, уточнение материала активизирует мысль и речь, повышает критичность мышления, порождает рефлексию собственного продвижения в материале При этом маскируется как бы принудительный характер задания, появляется возможность испытать свои силы, оценить результаты, помочь друг другу Каждый студент в триоде при объяснении материала, его закреплении и контроле, оценке выполненных действий и заданий выполняет функции преподавателя, что является мощным мотивирующим фактором в учебно-познавательной деятельности, Объясняя учебный материал своим партнерам, сам студент усваивает его более глубоко Совместная деятельность студентов в процессе получения и усвоения знаний повышает интерес к начертательной геометрии, способствует повышению уровня восприятия учебной информации, развивает доминирующую и сопутствующую модальность студента, повышает уровень основ педагогического мастерства, улучшает качество обучения и показывает возможность применения полученных знаний в будущей профессиональной деятельности

Нами разработана структура практического занятия с использованием рабочей тетради и триодной формой обучения

Первый этап - постановка цели занятия Преподаватель ставит общую для всех студентов цель, но способы постановки различны- для «аудиалов» - устная постановка цели, «визуалов» - письменная постановка цели, «кинестетов» - выделение цели из созданной проблемной ситуации.

Второй этап - получение новых знаний. В ходе проведения практических занятий, студенты закрепляют и углубляют теоретические знания, полученные на лекции. Студенты, разбившись на группы, решают задачи В группе три человека с различной модальностью (по вазможности) восприятия визуальной, аудиальной, кинестетической.

В начале занятия преподаватель опрашивает студентов группы по изучаемой теме, в ходе опроса применяются аудиальные, визуальные и кинестетические приемы работы с информацией- у аудиалов - опрос по определениям и формулировкам теорем, визуалы - дополняют ответ аудиалов чертежами и эпюрами, у кинестетов - проверяется письменное выполнение задания опорного листа, выданного на лекции

Третий этап - закрепление Преподаватель ведет контрольный опрос в триодной группе, но форма контроля будет различна для аудиалов, обладающих быстрой реакцией, предлагается устно решить задачи, в ходе решения задачи преподаватель может выяснить и предотвратить часто встречающиеся ошибки; для визуалов - необходимо уделить особое внимание поэтапному решению задачи, такому студенту требуется время для осмысления и обдумывания информации, для кинестетов необходимы манипуляции с различными динамическими пространственными моделями, наибольшие затраты времени

Четвертый этап - разработка творческого задания, вводится с целью развития педагогических умений Студентами самостоятельно выбирается одно общее задание и выполняется группой во внеаудиторное время На консультациях данная работа совместно всеми членами группы защищается В дальнейшем мастерство педагога и знания студентов должны привести к тому, что студенты педагогического вуза могут путем перекодирования графической информации составлять задания по трем модальностям

Проверка качества предложенной методики осуществляется через комплекс контрольных заданий Контрольные задания были составлены по следующему принципу

Материалы тем делятся на крупные блоки, имеющие тематическую и логическую завершенность Для успешного решения задач блока необходимо в полном объеме и качественно воспринимать и перерабатывать поступающую информацию, обладать глубокими теоретическими знаниями данных тем, иметь хорошо развитое логическое и пространственное мышление

Всего четыре блока задач, первый блок состоит из трех заданий, в условии которых объединены следующие темы «Точка и прямая Плоскость Прямая и плоскость», второй блок - задачи на преобразования чертежа, темы «Способ замены плоскостей проекций. Способ плоскопараллельного перемещения Способы вращения Вращение вокруг линий уровня, следа плоскости, оси, перпендикулярной плоскости проекции», третий блок задач посвящен теме «Многогранники Развертки многогранников», четвертый блок задач посвящен теме «Пересечение прямой и плоскости с поверхностью вращения Взаимное пересечение тел вращения» По каждому блоку составлено контрольное задание.

Критерием уровня восприятия мы считаем правильность решения контрольного задания, это обусловлено взаимосвязью между качеством знаний и качеством восприятия учебной информации, чем лучше студент воспринимает, перекодирует, и использует поступающую к нему информацию, тем выше качество его знания Такой вывод мы можем сделать на основании трудов психологов Л С Выготского, Р С. Не-мова, ПЛ Гальперина, С Л Рубинштейн и др Они утверждают, что чем выше развитость когнитивных процессов у личности, тем выше уровень ее знаний. Так, корреляцию между восприятием и уровнем знаний Р С Немов показывал в виде следующей схемы:

Используя показатели контрольных срезов, мы построили диаграммы, показывающие уровень развития восприятия учебной информации студентами контрольных и экспериментальных групп.

Таблица 4 Экспериментальные группы

Аудиалы

I !

! F! И

УЗ*

Контрольные группы

Аудиалы

Начало Конец Начало Конец

эксперимента эксперимента эксперимента эксперимента

Визуалы

1 м щ

ЗОН —т

Визуалы

Начало Конец Начало Конец

эксперимента эксперимента эксперимента эксперимента

Кинестеты

Кинестеты

Начало Конец Начало Конец

эксперимента эксперимента эксперимента эксперимента

& ш э &

Допустимый Средний Высокий Очень высокий

Всего в формирующем эксперименте участвовало 350 человек (203 визуала, 119 аудиалов, 28 кинестетов). В том числе:

-в экспериментальных группах -172 человека (98 визуалов, 62 аудиала, 12 кинестетов);

-в контрольных группах - 178 человек (105 визуалов, 57 аудиалов, 16 кинестетов).

Сравнивая данные диаграмм на начало и завершение эксперимента, мы видим увеличение уровня развития восприятия учебной информации студентами в контрольных и экспериментальных группах. Но процент студентов, достигших очень высокого уровня развития восприятия в экспериментальных группах (всех модальностей восприятия) в среднем вдвое выше, чем в контрольных. Это обусловлено пробелами восприятия информации. Так как в процессе изучения начертательной геометрии учебная информация усложняется и ее объем увеличивается, то процесс восприятия усложняется. Студент должен больше тратить времени на перекодировку информации в свою модальность, он теряет время, отстает от группы, получает не полный объем знаний, снижается уровень восприятия. Отсюда и малое количество студентов достигших очень высокого уровня успеваемости по начертательной геометрии в контрольных группах.

Динамику успеваемости в контрольных и экспериментальных группах мы представили в виде круговых диаграмм (представлены данные на начало обучения - 1-й контрольный срез и данные на окончание обучения - 4-й контрольный срез).

Таблица 5

Экспериментальная Контрольная группа Экспериментальная Контрольная группа

1-й контрольный срез

4-й контрольный

Сравнивая данные двух диограмм, мы видим общую тенденцию изменения качества знаний по предмету, показатели успеваемости в экспериментальных и контрольных группах идут стабильно вверх. Но в экспериментальных группах эти показатели составили: 1-й срез: неуд. - 43 %, уд. - 51 %, хор. - 6 %, отлично. - 0 %; 4-й срез: неуд. - 1 %, уд. - 8 %, хор. - 61 %, отлично. - 30 %; в контрольных группах эти показатели составили: 1-й срез: неуд. - 42 %, уд. - 52 %, хор. - 6 %, отлично - 0 %; 4-й срез: неуд. - 12 %, уд. - 35 %, хор. - 41 %, отлично - 12 %. Сравнительный анализ показал, что успеваемость в экспериментальных группах по показателям «хорошо» и «отлично» превышает эти же показатели контрольных группах на 20% и 18% соответственно. Проведение итогового контроля в конце семестра обнаружило глубокие теоретические и практические знания по дисциплине в экспериментальных группах, что свидетельствует о высоком уровне восприятия учебной информации. Данные анкетирования студентов показывают: предмет «Начертательная геометрия» в экспериментальных группах оценили как нетрудный для изучения 84,6 %, в контрольных группах - 21,4 %. Самооценка педагогических умений, как высоких: в экспериментальной группе - 64 %, в контрольной группе - 9 %. Таким образом, положительные изменения, произошедшие в процессе формирующего эксперимента, позволяют признать проведение опытной работы успешной. Проведенный эксперимент полностью подтвердил гипотезу нашего исследования. Он доказал, что разработка методики развития модальности восприятия учебной информации студентами в процессе обучения графическим дисциплинам в педагогическом вузе, выявление психолого-

педагогических условий, обеспечивающих учет модальности восприятия, разработка системы упражнений с учетом индивидуальных особенностей восприятия, ведет к повышению качества знаний по начертательной геометрии и повышению уровня восприятия учебной информации, и что эти два процесса взаимосвязаны и взаимообусловлены. На основании анализа результатов экспериментальной проверки методики мы пришли к заключению

1. Раскрыта сущностная характеристика процесса восприятия учебной информации, заключающаяся в получении и первичной переработке теоретических сведений предметной области начертательной геометрии На базе выделенных учеными трех ведущих каналов поступления информации человеку - зрительному, слуховому и двигательному, нами выявлены и три соответствующих им группы студентов - «ви-зуалы» (с преобладающей визуальной системой восприятия), «аудиалы» (с преобладающей аудиальной системой восприятия) и «кинестеты» (с преобладающей кинестетической системой восприятия), а также определены уровни развитости восприятия информации

2 Установлено процентное соотношение студентов в группах с ведущей модальностью восприятия (аудиальной, визуальной, кинестетической) на основании проведенной нами диагностики (опросники, диагностические задачи)

3. В исследовании подтверждено, что в вузовской практике графической подготовки (лекции, практические занятия, самостоятельная работа) не учитываются индивидуальные особенности восприятия студентами учебной информации И, как показал анализ учебно-методической литературы по данному предмету, дифференциация содержания в контексте индивидуальных особенностей восприятия информации также отсутствует

4 Нами разработана и экспериментально подтверждена методика развития индивидуализации обучения студентов графическим дисциплинам, нацеленная на обучение студентов начертательной геометрии с максимальным использованием их ведущей модальности восприятия Экспериментальная методика включает цели и задачи, соответствующие проблеме исследования, широкий диапазон средств (развивающие задачи, опорные листы для лекций, рабочая тетрадь, контрольные задания), направленный на индивидуализацию обучения, диагностические задачи, технологии проблемного и контекстного обучения, позволяющие придать педагогическую направленность предмету В экспериментальную методику вовлечены подготовленные в контексте исследования преподаватели, используются нестандартные (триодные) формы организации работы

5 Разработана система задач по начертательной геометрии, учитывающая все виды модальности восприятия и обеспечивающая поступление учебной информации через предпочтительный ведущий канал восприятия обучаемого

6. Предложена триодная форма работы на практических занятиях по начертательной геометрии, предполагающая включение студентов с разными модальностями восприятия в одну группу. Именно такая форма работы предопределяет максимальное развитие доминирующей модальности с одновременным развитием сопутствующей модальности восприятия

7 Эффективность экспериментальной методики индивидуализации обучения начертательной геометрии с учетом индивидуальных особенностей восприятия подтверждена переходом студентов на более высокой уровень восприятия информации (на высоком уровне восприятия находится 80% обучаемых студентов) с одновременным повышением качества знаний Сравнительный анализ показал, что успеваемость в экспериментальных группах по показателям «хорошо» и «отлично» превышает эти же показатели контрольных группах на 20% и 18% соответственно

По теме исследования опубликованы следующие работы

1. Сариго, Н.В. Личностные особенности воспитания и их место в индивидуализации процесса обучения. [Текст]: Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2007, № 8.-С.143-151.0,5пл

2 Сариго, Н В Мотивация как фактор, влияющий на повышение уровня восприятия учебной информации II Региональные проблемы повышения эффективности агропромышленного комплекса Материалы всероссийской научно-практической конференции 20-22 марта 2007 г, ч 2 [Текст] - Курск Изд-во Курской государственной сельскохозяйственной академии, 2007.-С.180-182 ОДЗп л

3 Анискина, Н В (Сариго, Н В) Мониторинг качества усвоения знаний как один из важнейших факторов технологии обучения // Воспитательное пространство образовательного учреждения. Материалы Российской научно-методической конференции [Текст]. - Рязань- Изд-во РГПУ 2003 -С 28-29 0,12п л

4 Сариго, Н В Учет особенностей восприятия информации в процессе индивидуализации обучения. И Актуальные проблемы технологического и профессионально-педагогического образования Сборник научных статей, ч.2 [Текст]. - Курск. Изд-во КГУ, 2006 -С 158-161 0,25п.л

5 Анискина, Н В (Сариго, Н В) Факторы, влияющие на повышение уровня успеваемости студентов, на начальном этапе обучения в ВУЗе. II Современные проблемы совершенствования художественного образования- Материалы научно-практической конференции 29-30 марта 2001 г. [Текст] - Липецк ЛГПУ, 2001 -С 1417 0,25пл

6 Сариго, Н В Повышение качества подготовки студентов через индивидуальные особенности восприятия личности // Модернизация образовательного процесса и проблемы качества образования в ВУЗе- Материалы международной научно-методической конференции, 6-7 апреля 2006 г [Текст] - Курск Изд-во КГСХА, 2006 -С.56-57 0,12п л

7. Сариго, Н В. Влияние начертательной геометрии на формирование образного мышления // Проблемы и перспективы развития художественного и художественно-педагогического образования. Материалы Всероссийской научно-методической конференции, 20-21 октября 2004 г. [Текст]- - Краснодар Изд-во КГУ, 2005.-С.305 0,1п л

8 Анискина, Н В. (Сариго, Н В) О путях повышения эффективности преподавания начертательной геометрии. // Актуальные проблемы художественно-педагогического образования Сборник статей (выпуск 4) [Текст] - Ростов-на-Дону Изд-во РГПУ, 2003 -с 110-111 0,1П Л

9 Анискина, Н В (Сариго, Н В ) Понятие эргономического подхода к процессу обучения // Высокие технологии в педагогическом процессе Труды IV Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов (4-5 февраля 2003 г) [Текст]- - Н Новгород. ВГИПА, 2003.-С 41-42 0,13п л

10 Сариго, Н В. Индивидуальный подход к процессу обучения начертательной геометрии, как решение «конфликтов стилей» // Профессиональное педагогическое образование, сущность содержание перспективы развития. Материалы научно-практической конференции, приуроченной к 10-летаю Международной Академии наук Педагогического образования (15 )5г) [Текст] - Москва, М МАН-

П0 2005г.-С 407-408 0,13п.л.

Подл к печ 08 09 2008 Объем 1,5 п л Заказ № 113 ТирЮОэкз

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сариго, Надежда Викторовна, 2008 год

Введение 2

ГЛАВА I. I [аучно- теоретическое обоснование индивидуализации обучения графическим дисциплинам в педагогическом вузе. 12

1.1 Психолого-педагогические аспекты проблемы индивидуализации обучения графическим дисциплинам будущих1 учителей в педагогическом вузе 13

1.2Личностные особенности восприятия и их место в индивидуализации процесса обучения графическим дисциплинам будущих учителей черчения 52

ГЛАВА IT. Решение проблемы индивидуализации обучения студентов графическим дисциплинам в педагогическом вузе 86

2.1 Анализ учета индивидуальных особенностей восприятия у студентов в современной высшей школе в процессе изучения графических дисциплин (констатирующий эксперимент) 86

2.2 Поиск форм, методов и средств обучения графике с учетом индивидуальных особенностей восприятия (поисковый эксперимент) 102-116 2.3. Проверка эффективности методики индивидуализации обучения студентов графическим дисциплинам с учетом особенностей восприятия учебной ин формации (формирующий эксперимент) 117-168 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 169-170 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ' 171-184 ПРИЛОЖЕНИЕ 185

Введение диссертации по педагогике, на тему "Индивидуализация обучения студентов графическим дисциплинам в педагогическом вузе"

Постоянное увеличение объема научной информации, которая должна быть воспринята и освоена студентами в процессе обучения, приводит к тому, что уровень ее восприятия понижается, негативно отражаясь на качестве знаний.

Этим объясняется постановка цели исследования - повышение уровня восприятия учебной информации через индивидуализацию обучения, т.е. с учетом максимальной возможности воспринимать учебную информацию каждым студентом. Проблема индивидуализации обучения в педагогической науке не нова, ее изучали следующие психологи, педагоги, методисты: Л.И. Божович, Л.С.Выготский, В.В. Давыдов, Э.Ю. Голубева, В.А. Крутец-кий, Т.В. Кудрявцев, Н.С. Лейтеса, Л.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинская, Ю.К. Бабанский, Е.С. Рабунский, И.Э.Унт и многие другие. Они отмечали, что индивидуализация обучения - организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся, позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуализация обучения осуществляется в условиях коллективной учебной работы в рамках общих задач и содержания обучения. Исследованию индивидуальных психологических особенностей личности обучаемого посвящены работы Б.Ф. Ломова, Б.М.Теплова, А.П.Лурия, Л.С.Выготского, В.В. Давыдова, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадриковой, И.С.Якиманской, Н.А. Менчин-ской и других. По их мнению, к ведущим психолого-физиологическим особенностям личности студента относятся: тип темперамента, характер, особенности восприятия, память, скорость протекания нервных процессов. Для нашего исследования наиболее важным являются особенности восприятия, так как изучение графических дисциплин требует работы с воспринимаемым объектом, создания образа и оперирования им, его перемещение в пространстве, как реальном, так и воображаемом. Несомненно, чтобы осуществить эту деятельность, необходимо получить об объекте в процессе восприятия точные, безошибочные характеристики.

Восприятие - это целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств.

Индивидуальные особенности восприятия исследовали: JI.A. Венгер, А.В. Запорожец, В.А. Артемов, Б.В. Беляев, И.А, Зимняя, Н.И. Гез, Э.А. Ба-байлова, Т.М. Дридзе, Н.Ю. Вергилес, А.А. Гостев, В.Н. Носуленко, Ф. Перлз, М.А. Холодная, М. Монтессори, П. Хэгболдт, М.О. Уэст, М. Chalvin, Н. Trocme-Fabre, R.Lepineux, N. Soleilhac, A. Zeran, М. Grinder. Эти ученые связывали с индивидуальностью восприятия чувствительность анализаторных систем человека, которая всегда модальна, отмечали неравномерное развитие разных видов чувствительности у индивидов, что способствует формированию индивидуального образа восприятия. Наш интерес к проблеме восприятия связан с ее образующей ролью в структуре личности человека в процессе обучения. На наш взгляд, она должна стать основой для индивидуализации обучения. Нами были проанализировали результаты научных исследований и публикации по дидактическим и методическим проблемам обучения начертательной геометрии. В результате чего нами не было обнаружено специальных исследований, посвященных роли индивидуальных особенностей восприятия в процессе обучения начертательной геометрии. Тем не менее, такие педагоги-исследователи, как Ж.Ж. Есмуханова и JI.A Найниш, в своих научных работах говорят о необходимости повышения качества восприятия информации. Они рекомендуют для этого использовать все формы представления информации, чтобы предоставить возможность индивидуального выбора. Индивидуальное восприятие студентами учебной информации находим и у И.С. Якиманской, которая предлагает развивать динамичность пространственных представлений, используя задачи, составленные с использованием разнотипной наглядности. Т.К. Мусалимов в своей книге «Основы методики курса начертательной геометрии и сборник задач» связывает особенности в изучении начертательной геометрии с особенностями индивида в восприятии. Современные, отечественные педагоги-психологи рассматривают учение, усвоение знаний как сочетание многообразных действий, связанных между собой в определенной закономерности. Усвоение знаний включает в себя и двигательные действия, и перцептивные действия, и мнемические разнообразные мыслительные действия. Так, М.А. Холодная в своей работе «Психология интеллекта», рассматривая свойства интеллекта, пришла к выводу о наличии четырех типов стилевых свойств интеллекта: стили кодирования информации, когнитивные стили, интеллектуальные стили и эпистемологические стили. Стиль кодирования информации выступает ведущим при получении первичных знаний об объекте или явлении и оказывает дальнейшее влияние на обработку полученной информации. Стили кодирования информации - это индивидуально-своеобразные способы представления информации в зависимости от доминирования определенной модальности опыта (слуховой, зрительной, чувственно-эмоциональной и др.). Активная разработка этого направления в психологии восприятия такими учеными, как М. Гриндер, JI. Ллойд, Дж. Брунер и др., привела к выделению трех основных сфер «спорного опыта» человека: визуальная, аудиальная, кинестетическая. Соответственно, разные люди принимают и перерабатывают информацию о своем окружении, преимущественно опираясь на визуальный опыт (зрительно и с помощью мысленных образов) или аудиальный опыт (посредством слуха) или кинестетический опыт (через осязание, обоняние и другие чувственные впечатления), которые трансформируются затем в систему. Аудиальная система (модальность) - аудиальный тип, т. е. слуховая модальность, представляет собой индивидуальные особенности вербализации слуховых образов. Одни вербализуют качественные и полимодальные характеристики слуховых образов, другие используют эмоционально-оценочное описание, третьи используют переход от конкретного описания звуков к образно-метафорическим признакам. Визуальная система (модальность) — визуальный тип - когда слушает, то быстро представляет полученную информацию в виде картинок. Для того, чтобы представить, он поднимает голову вверх и как будто читает то, что говорит. Визуальная система, согласно Б.Г.Ананьеву, является важнейшим механизмом интеллектуальной деятельности и поведения человека. Вследствие интеграции зрительной и других модальностей восприятия происходит вербализация всего жизненного опыта, в том числе и сенсорно - перцептивного. Предпочтение визуальных картин внешнего и внутреннего мира способствуют определенной степени визуализации материала. Кинестетическая система (модальность) - кинестетический тип. Кинестетическая модальность восприятия представляет собой психологический феномен, который проявляется в различных сферах деятельности. С помощью движений человек познает мир и его возможности, а также возможности своего мышечного аппарата. Свои движения человек воспринимает, как способность говорить, ходить, жестикулировать. Несмотря на накопленные знания об индивидуальных особенностях процесса восприятия, сам процесс восприятия, учет его модальности в методике индивидуализации обучения графике еще не исследовался.

Актуальность исследования заключается в следующем: отсутствие учета индивидуальных особенностей восприятия учебной информации в период изучения графических дисциплин не позволяет студентам полноценно овладеть содержанием предмета и соответственно не способствует успешному применению его в практике решения графических задач. Не поняв и не усвоив особенностей индивидуального восприятия учебной информации в зависимости от наличия ведущей модальности, будущий учитель черчения не только сам не получит качественную графическую подготовку, но и не сможет продуктивно обучать. Низкий уровень профессиональной готовности к индивидуализации обучения школьников черчению, незнание и невладение диагностической методикой учета особенностей восприятия ими учебной информации на уроках черчения усиливает актуальность проблемы и нацеливает нас на решение ее противоречий:

- между возможностью студентов более полно воспринимать информацию, поступающую в процессе обучения, и отсутствием учета индивидуальных особенностей восприятия в формах ее представления;

- между возможностью повысить качество обучения с учетом индивидуальных особенностей восприятия и отсутствием диагностических методик определения индивидуальных особенностей восприятия графической информации;

- между необходимостью повышения качества обучения через ведущую модальность и отсутствием программ, систем упражнений и заданий разработанных с учетом этой модальности;

- между важностью и значимостью индивидуализации обучения черчению школьников и отсутствием профессиональной готовности к ней будущего учителя.

В соответствии с этим проблема данного исследования состоит в разработке методики развития модальности восприятия учебной информации студентами в процессе обучения, применение которой позволит преподавателю предоставлять учебную информацию по всем каналам восприятия: ау-диальному, визуальному, кинестетическому.

Цель исследования заключается в решении данной проблемы с разработкой, обоснованием и экспериментальной проверкой методики индивидуализации обучения студентов графическим дисциплинам с учетом индивидуальных особенностей восприятия учебной информации.

Проведенный теоретический анализ проблемы исследования позволил сформулировать гипотезу:

Качество графической подготовки будущих учителей в педагогическом вузе повысится, если на основе диагностики индивидуальных особенностей восприятия информации будет предложена и экспериментально проверена:

- методика индивидуализации обучения студентов графическим дисциплинам с учетом различия модальности восприятия учебной информации студентами;

- выявлены психолого-педагогические условия, позволяющие учитывать модальность восприятия каждого студента;

- определены уровни развития восприятия учебной информации;

- разработана система творческих заданий и упражнений с учетом индивидуальных особенностей восприятия;

- скорректированы цели, задачи и содержание графической подготовки, направленной на индивидуализацию процесса восприятия учебной информации.

Объектом исследования является методика обучения графическим дисциплинам в педагогическом вузе, а его предметом — индивидуализация обучения графике. Для достижения цели и проверки гипотезы исследования решались следующие задачи:

1. Изучение современного состояния индивидуализации процесса обучения с учетом модальности восприятия.

2. Раскрытие психолого-педагогических условий индивидуализации обучения графике будущих учителей черчения.

3. 3.Разработка и проверка эффективности методики учета индивидуальных особенностей восприятия информации в процессе обучения графическим дисциплинам.

4. Разработка системы диагностических задач для определения моI дальности восприятия.

5. Разработка системы задач по начертательной геометрии с учетом индивидуальных особенностей восприятия.

6. Подготовка будущих учителей к диагностике модальности восприятия и овладению методикой обучения с учетом различной модальности восприятия учебной информации поступающей к школьникам на уроках черчения.

Методологическую и теоретическую основу исследований составляют: концепция индивидуализации обучения (JI.C. Выготский, Н.С. Лейтес, JI.H. Леонтьев, Н.А. Менчинская, Ю.К. Бабанский, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, Б.Ф. Ломов, Б.М. Теплов, А.П. Лурия и др.), индивидуальные особенности личности (Б.Ф. Ломов, Б.М.Теплов, А.П.Лурия, Л.С.Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадрикова, И.С.Якиманская, Н.А. Менчинская), особенности процесса восприятия (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, В.А. Артемов, Б.В. Беляев, И.А. Зимняя, Н.И. Гез, Э.А. Бабайлова, Т.М. Дридзе, Н.Ю. Вергилес, А.А. Гостев, В.Н. Носуленко, Ф. Перлз, М. Монтессори), нейролингвистическая психология и модальность восприятия (М. Гриндер, Л. Ллойд, Дж. Брунер, Б.Г.Ананьев, М.А. Холодная). Наше исследование опирается также на анализ трудов по методике преподавания начертательной геометрии и черчения (Ж.Ж. Есмуханова, Л.А Найниш, И.С. Якиманская, Т.К. Мусалимов, Ю.Ф. Катханова, Л.Н. Анисимова, О.П. Шабанова, В.А. Гервер).

Для реализации поставленной цели и решения задач по проверке гипотезы нами использовались следующие методы: анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования; наблюдение и диагностирование студентов; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент.

Исследование проводилось автором на художественно - графическом и индустриально-педагогическом факультете Курского государственного университета, а также Орловского государственного университета, Липецкого государственного педагогического университета, Воронежского государственного педагогического университета.

Организация исследования

На первом этапе исследования (2002-2004) на основе анализа педагогической, психологической, научной литературы, посвященной теме исследования, изучалось современное теоретическое и практическое состояние проблемы, разрабатывались теоретические положения, требующие экспериментального подтверждения.

На втором этапе исследования (2005-2007) проводился педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, формирующий), апробировалась методика учета индивидуальных особенностей восприятия в процессе обучения графическим дисциплинам.

На третьем этапе исследования (2007-2008) проводилось подведение итогов и обобщение результатов теоретического и экспериментального исследования, оформление результатов исследования в диссертацию.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- поставлена и комплексно решена проблема индивидуализации обучения графическим дисциплинам с учетом индивидуальных особенностей восприятия;

- представлена и апробирована методика диагностики модальности восприятия;

- разработана методика индивидуализации обучения студентов графическим дисциплинам с учетом индивидуальных особенностей восприятия учебной информации, которая включает в себя: цели, задачи и условия учета индивидуальных особенностей восприятия учебной информации, формы, методы и методические приемы, а также средства индивидуализации обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что автором разработана методика обучения графике с учетом индивидуальных особенностей восприятия учебной информации студентами, использование которой повышает качество знаний и активизирует участников образовательного процесса, позволяет им самореализоваться, формирует основы их профессионального мастерства.

Практическая значимость работы состоит в разработанном методическом обеспечении, которое включает:

1) диагностические задания, позволяющие выявить в группе аудиалов, визуалов и кинестетов;

2) систему заданий и упражнений, нацеленную на индивидуализацию процесса обучения начертательной геометрии с учетом модальности восприятия у студентов;

3) опорные листы для лекций (с учетом индивидуальных особенностей восприятия);

4) рабочую тетрадь по начертательной геометрии для студентов с заданиями, обеспечивающими индивидуализацию обучения с учетом модальности восприятия.

Результаты исследования могут быть использованы при создании учебных и методических пособий по графике, помогут в овладении методикой индивидуализации обучения графике преподавателям, учителям и студентам педагогических специальностей.

Достоверность и обоснованность научных положений диссертационной работы подтверждаются их согласованностью с научными положениями и практикой российских и зарубежных ученых-педагогов в области теории и методики преподавания графики в высших учебных заведениях, обеспечены теоретическим и экспериментальным доказательством выдвинутых утверждений, применением комплекса методов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обоснование индивидуализации обучения студентов графическим дисциплинам с учетом индивидуальных особенностей восприятия учебной информации.

2. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие учет индивидуальных особенностей восприятия студентами учебной информации.

3. Диагностика выявления в группах студентов с различной модальностью: аудиальной, визуальной и кинестетической.

4. Экспериментальная методика развития модальности восприятия учебной информации студентами в процессе обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования докладывались автором на научно - методических семинарах, научных конференциях, опубликованы тезисы докладов в 9 сборниках и статья в журнале «Вестник Челябинского государственного педагогического университета» № 8/2007г.

Разработанная автором рабочая тетрадь используется преподавателями начертательной геометрии КГУ, ВГПУ, ОГУ.

I. Научно-теоретическое обоснование индивидуализации обучения графическим дисциплинам в педагогическом вузе.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ЧАСТИ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Выдвинутая нами идея индивидуализации процесса обучения начер-татетельной геометрии, через учет индивидуальных особенностей восприятия учебной информации, обеспечивает активное обучение студентов и их творческую деятельность. Она базируется на модальности процесса восприятия.

2. На основе анализа исследований отечественных и зарубежных ученых определены характеристики модальности восприятия. Описаны ее основные виды: аудиал, визу ал, кинестет. Используя для диагностики адаптированный опросник Т.Н. Бандурки и диагностические задания, разработанные нами, мы подтвердили наличие в группе студентов аудиалов, визуалов, кинестетов

3. Разработана методика обучения начертательной геометрии с учетом индивидуальных особенностей восприятия учебной информации студентами, включающая в себя: диагностические задачи на определение модальности восприятия и уровня знаний по школьному курсу черчения, опорные листы для использования в ходе лекций и практических занятий, система заданий и упражнений с учетом модальности восприятия, контрольные задания для определения качества знаний.

Задачи потребовали не только теоретического определения и раскрытия сути индивидуализации обучения и индивидуальных особенностей восприятия, но и доказательства их взаимосвязи, т.е. учитывая индивидуальные особенности восприятия студента, мы индивидуализируем процесс обучения. Это утверждение представило теоретическую часть исследования. Практическую часть представила методика, направленная на учет особенностей восприятия в ходе лекций и практических работ, осуществляемая за счет комплекса диагностических заданий, учета индивидуальных особенностей восприятия на практических занятиях за счет разработки рабочей тетради и блока контрольных заданий.

4. Установлена корреляция между качеством восприятия учебной информации и качеством успеваемости по предмету, базирующаяся на взаимосвязи индивидуальных особенностей восприятия и индивидуальных свойств памяти.

5. В ходе исследования установлено, что темп и качество усвоения и переработки учебной информации зависит от типа ее представления и совпадения индивидуального канала восприятия у студента с типом представления информации. Рассматривая восприятие как сложный психологический процесс, мы выяснили, что каналы восприятия у человека развиты неравномерно, в связи с субъективными физиологическими, психологическими и социальными особенностями жизни, поэтому выделяют три типа людей по предпочтению канала восприятия - кинестеты, аудиалы и визуалы. Следовательно, основой индивидуализации будут различные задания, представленные в разнотипной информационно-образной основе, для визуалов -чертежи, рисунки, для кинестетов- информация в виде заданий на самостоятельную исследовательскую деятельность, или задания практической направленности, для аудиалов - учебные тексты, речь педагога, аудиозаписи.

6. Подтверждено, что вводя в процесс обучения творческие задачи в контексте профессиональной направленности, мы, во-первых создаем у студентов фундамент для дальнейшего роста основ профессионального мастерства, во-вторых, закрепляем полученные знания по начертательной геометрии, в третьих, знакомим их с различной модальностью информации и способами ее перекодировки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование подтвердило важность и необходимость решения проблемы индивидуализации обучения начертательной геометрии через учет индивидуальных особенностей восприятия информации. Учет индивидуальных особенностей восприятия в процессе обучения способствует не только повышению уровня успеваемости и дает возможность студентам быстро ориентироваться в массе информации, поступающей в процессе обучения, но и способствует профессиональной направленности к процессу обучения.

Раскрыта сущностная характеристика процесса восприятия учебной информации, заключающаяся в получении и первичной переработке теоретических сведений предметной области начертательной геометрии. На базе выделенных учеными трех ведущих каналов поступления информации человеку -зрительному, слуховому и двигательному, нами выявлены и три соответствующих им группы студентов — «визуалы» (с преобладающей визуальной системой восприятия), «аудиалы» (с преобладающей аудиальной системой восприятия) и «кинестеты» (с преобладающей кинестетической системой восприятия), а также определены уровни развитости восприятия информации.

1. Установлено процентное соотношение студентов с ведущей модальностью восприятия (аудиальной, визуальной, кинестетической) на основании проведенной нами диагностики (опросники, диагностические задачи).

2. В исследовании подтверждено, что в вузовской практике графической подготовки (лекции, практические занятия, самостоятельная работа) не учитываются индивидуальные особенности восприятия студентами учебной информации. Как показал анализ учебно-методической литературы по данному предмету, дифференциация содержания в контексте индивидуальных особенностей восприятия информации также отсутствует.

3. Нами разработана и экспериментально подтверждена методика развития индивидуализации обучения студентов графическим дисциплинам, нацеленная на обучение студентов начертательной геометрии с максимальным использованием их ведущей модальности восприятия. Экспериментальная методика включает цели и задачи, соответствующие проблеме исследования, широкий диапазон средств (развивающие задачи, опорные листы для лекций, рабочая тетрадь, контрольные задания), направленный на индивидуализацию обучения, диагностические задачи, технологии проблемного и контекстного обучения, позволяющие придать педагогическую направленность предмету. В экспериментальную методику вовлечены подготовленные в контексте исследования преподаватели, используются нестандартные (триодные) формы организации работы.

4. Разработана система задач по начертательной геометрии, учитывающая все виды модальности восприятия и обеспечивающая поступление учебной информации через предпочтительный канал восприятия обучаемого.

5. Предложена триодная форма работы на практических занятиях по начертательной геометрии, предполагающая включение студентов с разными модальностями восприятия в одну группу. Именно такая форма работы предопределяет максимальное развитие доминирующей модальности с одновременным развитием сопутствующей модальности восприятия.

6. Эффективность экспериментальной методики индивидуализации обучения начертательной геометрии с учетом индивидуальных особенностей восприятия подтверждена переходом студентов на более высокой уровень восприятия информации (на высоком уровне восприятия находится 80 % обучаемых студентов) и одновременным повышением качества знаний. Сравнительный анализ показал, что успеваемость в экспериментальных группах по показателям «хорошо» и «отлично» превышает эти же показатели в контрольных группах на 20 % и 18 % соответственно. По итогам семестра проводились беседа и анкетирование студентов художественно-графического и индустриально-педагогического факультетов. Предмет «Начертательная геометрия» в экспериментальных группах оценили как нетрудный для изучения 84,6 %, и 79,8 % студентов соответственно. В контрольных группах показатели составили -21,4 % и 22 %. Самооценка основ педагогических умений на художественно-графическом факультете в экспериментальных группах, как высоких, составила 64 %, а в контрольных группах — 12 %, на индустриально-педагогическом факультете соответственно 59 % и 9 %.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сариго, Надежда Викторовна, Курск

1. Альтшуллер, Г.С. Творчество как точная наука Текст./ Г.С. Альтшул-лер:- Москва: 1979.-С.278

2. Ананьев, Б.Г. Новое в учении о восприятии пространства Текст.: -Вопросы психологии, 1960, №1.-С 32-38.

3. Ананьев, Б.Г. Психология чувственного познания Текст./ Б.Г. Ананьев: Москва.: 1960.-С.258

4. Ананьев, Б.Г. Теория ощущений Текст./ Б.Г. Ананьев: JI: ЛГУ, 1961.-С.324.

5. Ананьев, Б.Г. Ломов, Б.Ф. К проблеме восприятия пространства и пространственных представлений Текст./ Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов: Л.: ЛГУ, 1959.-С.188.

6. Ананьев, Б.Г. Проблема изучения структуры личности в условиях интеллектуального напряжения Текст./ Б.Г. Ананьев: Л.: ЛГУ, 1977.-С. 320.

7. Аиисимов, Н.Н. Экспериментальное исследование формирования пространственных представлений школьников средствами технического рисования Текст.: дис. . .канд.пед.наук. Москва.: 1970.

8. Артемьева, Т.И. Методологические аспекты проблемы способностей Текст./ Т.И. Артемьев: М.:Наука,1977.-С. 321.

9. Бабанский, Ю.К. Избр. пед. труды Текст./ Ю.К. Бабанский: Москва.: 1989.-С. 420.

10. Бабанский, Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопр. психол. Текст.: 1984,№1.-С. 34-46.

11. ГБабаскин, B.C. Коржуев, А.В. Самойленко, П.И. Фрагменты дидактики высшей школы: теория, методология, практика Текст.: Под ред. А.В. Коржуева Москва.:2000.-С.389.

12. Балл, Г.А. О психологическом содержании понятия «задача» Текст.: -Вопросы психологии 1970, №6.-С.12-19.

13. Бандурка, Т.Н. Активизация полимодальности восприятия как фактор обучения иностранному языку Текст.: дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 :защищена 15.10.01 :утв. 22.03.02 / Бандурка Татьяна Николаевна-Иркутск, 2001.

14. Баранов, С.П. Сущность процесса обучения Текст./ С.П.Баранов: -М. :Просвещение, 1981.-С. 126.

15. Барышников, А.П. Перспектива Текст./ А.П. Барышников: -М.: Искусство, 1955.-С.202.

16. Батурин, Р.И Вайер, У. Цели и критерии эффективности обучения Текст.: Советская педагогика. - 1975, №4.-С. 42-56.

17. Белов, Н.В. Виксель, А.А. Начертательная геометрия Текст./ Н.В. Белов, А.А. Виксель М.:Стройиздат, 1969.-С.234.

18. Беляева, А.В. Вербальное выражение признака при описании слуховых образов. Проблема в экспериментальной психологии Текст./ А.В. Беляев: -Львов, 1983.-С.187.

19. Беляева, А.В. Ломов, Б.Ф. Носуленко, В.Н. Вербальное кодирование в познавательных процессах Текст.: М.:1986.-С. 420.

20. Богоявленская, Д.Б. Пути к творчеству Текст./ Д.Б. Богоявленская: -М.:3напие, 1981, №10 (серия «Педагогика и психология»).

21. Болдырев, В.Ф. Система адаптивного контроля и преподавания начертательной геометрии Текст./ В.Ф. Болдырев: Красноярск, 1966.-С.325.

22. Бондаревская, В.М. Горобец, Т.К. Смульсон, М.Л. Использование эффективных стратегий в решении задач, как показатель умственных способностей Текст.: М., 1970.-С. 233.

23. Ботвинников, А.Д. Восприятие оригинала (натуры) при выполнении чертежа Текст.: Вопросы психологии, 1965,№3.-С. 54-58.

24. Ботвинников, А.Д. Методы исследования в частных дидактиках (на примере черчения) Текст./ А.Д. Ботвинников:- М.: Знание, 1979.-С. 358.

25. Ботвинников, А.Д. Основные направления классификации и исследования способов решения учебных графических задач Текст./ А.Д. Ботвинников: М.:1966.-С.234.

26. Ботвинников, А.Д. Сборник задач по черчению Текст./ А.Д. Ботвинников: М.: 1973.-С.175.

27. Ботвинников, А.Д. Ломов, Б.Ф. Научные основы формирования графических знаний, умений и навыков школьников Текст.:- М.: Педагогика,1979.-С.498.

28. Брунер, Дж. Процесс обучения Текст.:- под ред. А.Р.Лурия. — М.:Мир, 1962.-С. 214.

29. Быкова, Г.Ф. Динамический чертеж как средство развития творческой активности учащихся Текст.: //Новые техн. Средства обучения черчению. — под ред. А.Д.Ботвинникова. М.:Просвещение, 1967.-С. 234.

30. Величковский, Б.М. Современная когнитивная психология Текст./ Б.М. Величковский: М.:1982.-С. 452.

31. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе контекстный подход Текст./ Б.М. Вербицкий: М.: Высшая школа, 1990.-С.207.

32. Вербицкий, А.А. Деловая игра как метод активного обучения Текст.: Совр. высш. шк. 1992, №3.-С.23-35.

33. Вербицкий, А.А. и др. Самостоятельная работа студентов: Проблемы и опыт Текст.: Высш. образ. В России 1995, №2.-С. 12-28.

34. Виноградов, В.Н. Ройтман, И.А. Сборник задач и методические указания по начертательной геометрии Текст./ В.Н. Виноградов, И.А. Райтмон: -М.:Просвещение, 1972.-С. 178.

35. Волков, И.П. Учим творчеству Текст./ И.П. Волков: М.: Педагогика,1988.-С. 121.

36. Вол ков, Н.Н. Восприятие предмета и рисунка Текст./ И.П. Волков: -М.:АПН РСФСР, 1950.-С. 176.

37. Выготский, J1.C. Детская психология Текст./ JI.C. Выготский: Собр. соч, Т.4.М.: 1964.-С.378.

38. Выготский, JI.C. Развитие высших психических функций Текст./ JI.C. Выготский: М.:1960.-С. 298.

39. Выготский, JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. Текст./ JI.C. Выготский: Т. L. - М.,1982.-С.387.

40. Гальперин, П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка Текст.: Вопросы психологии, 1969, №1.-С. 32-39.

41. Гамезо, М.В. Домашенко, И.А. Атлас по психологии: Информ-метод. материалы к курсу «Общая психология» Текст./ М.В. Гамезо, И.А. Домашенко: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. -М.:Просвещение, 1988.-С. 456.

42. Ганзен, В.А. Системные описания в психологии Текст./ В.А. Ганзен-JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1984.-С. 378.

43. Гвоздева, А.В. Дидактические условия обучения студентов граматике французского языка Текст.: дис. . канд. пед. наук: Курск 2005.

44. Генкин, А.А. Психоневрологический подход к изучению неспособности к математике Текст./ А.А. Генкин- Л.: Издательство ЛГУ, 1960.-С.489.

45. Гервер, В.А. Творческие задачи по черчению в VII классе Текст./ В.А. Гервер- Школа и производство, 1986, №6.-С.34-38.

46. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления Текст./ Дж.Гилфорд- М.:Прогресс, 1965.-С. 209.

47. Гиппенрейтер, Ю.Б, Введение в общую психологию: Курс лекций Текст./ Ю.Б. Гиппенрейтер- М.:1988.-С. 478.

48. Гордон, В.О. Семенцов-Огиевский, М.А. Курс начертательной геометрии Текст./ В.О. Гордон, М.А. Семенов-Огиевский- М.:Наука, 1988.-С.280.

49. Горский, Д.П. К вопросу об образовании и развитии понятий Текст./Д.П. Горский: Вопросы философии - 1951, №4, с.77.

50. Грегори, P.JI. Глаз и мозг: Психология зрительного восприятия Текст./Р.Л. Грегори : М.: 1970.-С. 256.

51. Грегори, Р.Л Разумный глаз Текст./ Р.Л. Грегори- М.: УРСС, 2003.1. С. 198.

52. Гриндер, М., Ллойд, Л., НЛП в педагогике Текст./ М. Гриндер, Л.Ллойд- М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001.-С. 145.

53. Гуревич, К.М. Индивидуально — психологические особенности школьников Текст./ К.М. Гуревич-М.: Знание, 1988.-С. 304.

54. Гурова, JI.JI. Интуиция и логика в психологической структуре решения задач // Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека (Психологические исследования) Текст. под ред. А.Н.Соколова. -М.:Педагогика, 1979.

55. Гурова, Л.Л. Исследование мышления как решения задач Текст./ Л.Л. Гурова: Воронеж, 1976.-С. 129.

56. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении Текст./ В.В. Давыдов: — М. Педагогика, 1972.-С. 156.59.де Боно, Э. Рождение новой идеи Текст.- под общ. ред. О.К.Тихомирова.-М.:Мир, 1976.-С. 203.

57. Демидов, В.Е. Как мы видим то что видим Текст./ В.Е.Демидов:— М.:3напие, 1987.-С.307.

58. Дилте Р. Фокусы языка, Изменения убеждений с помощью НЛП Текст./ Р.Дилте -СПб «Питер» 2002.-С.98.

59. Дункер, К. Кричевский Н. О процессе решения задач / Текст./К.Дункер, Н.Кричевский : Психология мышления.- М.:Прогресс, 1965.-С. 207.

60. Есмуханова, Ж.М. Начертательная геометрия Текст./ Ж.М. Есмухано-ва: Алма-Ата, Мектеп, 1987.-С.134.

61. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды Текст. : В 2 т. Т.1 / А.В. Запорожец ; под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1986.-С.148.

62. Запорожец, А.В., Венгер, Л.Д., Зинченко, В.П., Рузская А.В. Восприятие и действие Текст./ А.В. Запорожец, л.д. Венгер, В.П.Зинченко, А.В. Рузская- М.: Педагогика, 1989.-С. 267.

63. Зинченко, В.П. Образование. Мышление. Культура Текст./ В.П.Зинченко: Новое педагогическое мышление; под ред. А.В. Петровского. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.-С.405.

64. Зинченко, В.П. Проблемы психологии развития (читая О. Мандельштама) Текст.: Вопросы психологии. 1991. — №4.-С.23-37.

65. Зинченко, В.П., Величковский В.П. Психология восприятия Текст./ В.П. Зинченко, В.П.Величковский: М.: 1998.-С. 506.

66. Зинченко, В.П., Вергилес Н.Ю. Формирование зрительного образа Текст./ В.П, Зинченко, Н.Ю. Вергилес: М.: 1969.-С.249.

67. Ильин, Е.Н. Искусство общения Текст./ Е.Н. Ильин: М.: 1982.-С.128.71 .Кабанова-Меллер, Е.Н. Анализ развития пространственного мышления Текст./ Е.Н. Кабанова-Меллер: Советская психотехника, 1934, №3.-С. 2734.

68. Кабанова-Меллер, Е.Н. Психология формирования знаний й навыков у школьников. Проблема приемов умственной деятельности Текст./ Е.Н. Кабанова- Меллер: М.:АПН РСФСР, 1962.-С. 287.

69. Кабанова-Меллер, Е.Н. Роль образа в решении задач Текст.: М.: Вопросы психологии, 1970, №5.-С. 12-30.

70. Кабанова-Меллер, Е.Н. Роль чертежа в применении геометрических теорем Текст./ Е.Н. Кабанова- Меллер: М.:Известия АПН РСФСР, 1950, вып.28.-С.87.

71. Кабанова-Меллер, Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся Текст./ Е.Н. Кабанова- Меллер: -М.:Просвещение,1968.-С.178.

72. Каган, М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа) Текст./ М.С.Каган: М.:1974.-С.234.

73. Каган, М.С., Белугина, Г.Ф. Гуманитарная среда в техническом вузе Текст./ М.С. Каган, Г.Ф. Белигина : Высш. образ. В России 1996, №4.-С. 4567.

74. Калмыкова, З.И. Некоторые приемы диагностики умственного развития в процессе обучения Текст./ З.И. Калмыкова: в сборнике «Вопросы активизации мышления и творческой деятельности учащихся»,-1987,№ 5.-С.14-23.

75. Калошина, И.П. Нельман, Р.Я. Формирование обособленных методов решения задач неалгоритмического типа Текст./ И.П. Калошина, Р.Я. Нельмой: Управление познавательной деятельностью студентов. — Саранск, 1979.-С. 298.

76. Китаев-Смык, Л.А. Психология стресса Текст./ Л.А. Китаев-Смык: -M.J983.-C. 266.

77. Климов, Е.А. Введение в психологию труда Текст./ Е.А. Климов Учеб. пособие для вузов по спец. «психология». — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998.-С.178.

78. Ковалев, А.Г. Педагогика индивидуального подхода Текст./ А.Г. Ковалев: М.:1999.-С. 234.

79. Ковалев, С.В. Основы НЛП, или Введение в человеческое совершенство Текст. : учеб. пособ: /С.В. Ковалев. 3-е изд. доп. - Ростов н/Д. : Феникс, 2004.-С.156.

80. Ковалева, С. В. Студент и преподаватель глазами друг друга Текст./ С.В. Ковалев: Высш. образ. В России. 1996, №3.-С23-28.

81. Коломенский, Я.Л. Психология общения Текст./ Я.Л. Коломенский: -М.: 1975.-С.304.

82. Краткий психологический словарь Текст.: Сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.:1985.-С.458.

83. Криулина, А.А. Профессиональная культура и система психологической подготовки учителя Текст.: автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора пед. наук, 1996.

84. Крутецкий, В.А. Психология математических способностей школьников Текст./ В.А. Крутецкий: М.:1968.-С.150.

85. Кузьмина, Н.В. Обучения основ профессионального мастерства в высшей школе, как научная проблема Текст./ Н.В. Кузьмина: М.:3нание, 1972.-С. 98.

86. Кудрявцев, Т.В. Якиманская И.С. Развитие технического мышления учащихся Текст./ Т.В.Кудрявцев, И.С. Якиманская: М.:1964.-С.298.

87. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение Текст./ А.А. Леонтьев: -М.: 1979.-С, 109.

88. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность Текст./ А.А. Леонтьев: М.:1982.-С.176.

89. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики Текст./ А.А. Леонтьев: -М.:1981.-С.234.

90. Лернер, Г.И. Психология восприятия объемных форм (по изображениям) Текст./ Г.И. Лернер: М.Д980.-С. 89.

91. Леонтьев А.А. Лекция как общения Текст./ А.А. Леонтьев : -М.:1974.-С.267.

92. Лисовский В.Т. Советское студенчество; социологические очерки Текст./ В.Т.Лисовский: М.: Высшая школа, 1990.-С.178.

93. Ломов, Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии Текст./ Б.Ф. Ломов: Академия педагогических наук СССР. -М.:Педагогика, 1991.-С.296.

94. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст./ Б.Ф. Ломов : М.Д984.-С. 340.

95. Ломов, Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения Текст./Б.Ф. Ломов: Психол. журнал. 1980, Т.1. №5.-С. 23-40.

96. Ломов, Б.Ф. Развитие пространственного воображения // Вопросы общей и индустриальной психологии Текст./Б.Ф. Ломов: Л.:1962.-С.239.

97. Ломов, Б.Ф. Формирование графических знаний, умений и навыков у учащихся Текст./ Б.Ф. Ломов: М.:1959.-С.156.

98. Ломов, Б.Ф. Человек и техника Текст./ Б.Ф. Ломов: 2-е изд. -М.:1966.-С.197.

99. Лурия, А.Р. Мозг человека и психические процессы Текст./ А.Р. Лу-рия: Т.1. - М.: 1963.-С.234.

100. Лурия, А.Р. Об изменчивости психических функций в процессе развития ребенка Текст./ А.Р. Лурия : М.: Вопросы психологии, 1962, №3.-С.25-40.

101. Лурия, А.Р. Ощущение и восприятие Текст./ А.Р. Лурия: М.,1975.1. С.307.

102. Лурия, А.Р. Эволюционное введение в психологию Текст./ А.Р. Лурия:-М.: 1978.-С.275.

103. Мамардашвили, М.К. Проблема человека в философии Текст./ М.К. Мамардашвили: О человеческом в человеке. -М.:1991.-С.456.

104. Матюшкин, A.M. Проблемы развития профессионально-творческого мышления Текст./ A.M. Матюшкин: М.:1980.-С.94.

105. Махмутов, М.И. Проблемное обучение Текст./ М.И. Махмутов: М.:1975.-С.172.

106. Менчинская, Н.А. Мышление в процессе обучения Текст./ Н.А. Менчинская: В сб.: Исследование мышления в советской психологии. — М.:1966.-С. 309.

107. Менчинская, Н.А. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения знаний в школе Текст./ Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский: М.: АПН РСФСР, 1959.-С. 245.

108. Менчинская, Н.А. Познавательные процессы; ощущение, восприятие Текст./ Н.А. Менчинская:- М.: 1982-С.262.

109. Монж, Г. Начертательная геометрия Текст./ Г.Монж: М.:1947.1. С.169.

110. Мусалимов, Т.К.Основы методики курса начертательной геометрии и сборник задач Текст./ Т.К. Мусалимов: Алматы.:1997.-С.149.

111. Найниш Л.Д. Дидактические основы и пути оптимизации методики обучения, Начертательной геометрии Текст.: дис. на соискание ученой степени док. пед. наук. Москва

112. Нартова Л.Г. Современный курс начертательной геометрии Текст.: Якунин В.И. Тевлин A.M. МАИ, 2001.-С. 234.

113. Немов Р.С. Психология Текст./ Р.С. Немов : В 2 т. T.l / Р.С. Немов М. Высшая школа 2002.-С.426.

114. Павлов И.П. Собрание сочинений: В 8т. Т.З и Т 4. Текст./ И.П. Павлов: - М.: 1951.

115. Петровский, А.В. Популярные беседы о психологии Текст./ А.В. Петровский: М.:1983.-С.269.

116. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная деятельность школьников в обучении Текст./П.И. Пидкосистый: М.:Педагогика, 1980.-С. 524.

117. Пилинг А.А. Герасимов А.В. Руководство к курсу НЛП- Практик Текст.: МКСП +, 2000.-С.174.

118. Платенов, К.К. Краткий словарь психологических понятий Текст./ К.К.Платенов: М.: Высшая школа, 1984.-С.

119. Платонов К.К. Адаскин Б.И. Об изучении и формировании личности учащегося Текст./ К.К.Платонов, Б.И. Адаскин: -М. 1985.-С.167.

120. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала Текст.: М.: Институт психологии АН СССР, 1991.-С.379.

121. Психологический словарь Текст.: Под ред.В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. -М.:Педагогика, 1983.-С.389.

122. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования Текст./ С.Л. Рубинштейн: М.:1958.-С.455.

123. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст./ С.Л. Рубинштейн: 3-е изд. - М.:Гос. учебно-пед. изд-во Мин-ва Просвещения РСФСР, 1976.-С.566.

124. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Текст./ С.Л. Рубинштейн: Т.1.- М.,1989.-С.498. .

125. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир // Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии Текст.: Отв. Редактор Е.В. Шорохова. М.:Педагогика, 1973.-С.495.

126. Рыжов, Н.Н. Научно-методическое обоснование структуры и содержания учебного курса начертательной геометрии // Начертательная геометрия и инженерная графика Текст./Н.Н. Рыжов: М.:Высшая школа, 1973.-С.208.

127. Рынин, Н.А. Значение начертательной геометрии и сравнительная оценка главных её методов Текст./ Н.А. Рынин: СПб, типография Ю.Н.Эрлих, 1907.-С.178.

128. Сеченов, И.М. Избранные произведения Текст./ И.М. Сеченов: -Изд. второе -М.: 1958.

129. Сборник научно методических статей по начертательной геометрии и инженерной графики Текст.: выпуск № 6, М. 1978.

130. Скаткин, М.Н. Методология и практика педагогических исследований Текст./М.Н. Скаткин: М.:1991.-С.304

131. Скок, Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность Текст./ Г.Б. Скок: учеб. пособ. — М.Д998.-С.212.

132. Сластенин В.А. Формирования личности учителя советской школы, в процессе профессиональной подготовки Текст./ В.А. Сластенин: М: Просвещение 1976.-С. 391.

133. Смирнов А.А. Психология запоминания Текст./ А.А.Смирнов: М. 1948.-С.169.

134. Соловьев, С.А. Рабочая тетрадь по начертательной геометрии Текст./ С.А. Соловьев: М.:МГЗПИ,1991.-С. 78.

135. Сухомлинский, В.А. О воспитании Текст.: сост. и авт. вступит, очерков С.Соловейчик 4-ое изд. - М.:Политиздат, 1982.-С.589.

136. Талызина, Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе Текст./ Н.Ф. Талызина: М.:1963.-С.172.

137. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя Текст./ Н.Ф. Талызина: М.: Просвещение, 1988.-С.88.

138. Теплов, В.М. Психология Текст./ В.М. Теплов: М.: 1951.-С.484.

139. Теплов, В.М. Избранные труды: В 2 т. Текст./ В.М. Теплов: Т.1.1. М., 1985.-С. 569.

140. Траутман, Н.Р. Сборник задач по начертательной геометрии в применении к различным областям науки и техники Текст./ Н.Р. Траутман: -М.:Машгиз, 1953.-С.82.

141. Усова, А.В. Бобров, А.А. Формирование у учащихся учебных умений Текст. М.:3нание, 1987.-С.134.

142. Унт, И. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст./ И,Унт: М.: Педагогика, 1999.-С.95.

143. Холодная, М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования Текст. / М.А. Холодная.- 2-е изд. доп. и перераб. СПб.: Питер, 2002.-С.402.

144. Хомская, Е.Д. Нейропсихология Текст./Е.Д.Хомская: М.: 1987.1. С.398.

145. Чекмарев, А.А. Инженерная графика Текст./ А.А.Чекмарев: М.: Высшая школа, 2005.- С.284.

146. Чуприкова, Н.И. Психика и сознание как функция мозга Текст./ Н.И.Чуприкова: М.:1985.-С.182.

147. Шабанова, О.П. Профессиональная направленность в преподавании черчения в педвузе Текст./ О.П. Шабанова: Курск: 1999.-С.123.

148. Шабанова, О.П. Рабочая тетрадь по черчению для VIII класса Текст./ О.П. Шабанова: Курск:КГПУ,1997.-С. 94.

149. Шабанова, О.П. Графические задачи как дидактические средства активизации учения студентов педвузов Текст./ О.П. Шабанова: Курск: 1998.-С.137.

150. Шадриков, В.Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность» Текст.: Психол. журнал. 1983, Т.4. №5.-С.22-36.

151. Шадриков, В.Д. Проблемы системогинеза профессиональной деятельности Текст./В.Д. Шадриков: М.: Наука, 1984.-С.156.

152. Шамова, Т.И. Нефедова, К.А. Воспитание сознательной дисциплины школьников в процессе обучения Текст./ Т.И. Шамова, К.А.Нефедова: М. .-Педагогика, 1985.-С.204.

153. Щербаков A.M. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования Текст./ A.M. Щербакова: М.:Просвещение,1997.-С.267.

154. Щукина Р.Т. Индивидуализация обучения студентов младших курсов в условиях адоптивных систем обучения Текст./ Р.Т.Щукина: М. :Психология ,1988.-С.374.

155. Яблонский, А.Г. Линейная перспектива на плоскости Текст./ А.Г. Яблонский: М.:Просвещение,1966.-С.137.

156. Якиманская, И.С. О некоторых особенностях мыслительной деятельности, проявляющихся при чтении чертежа Текст./ И.С. Якиманская: Доклады АПН РСФСР, 1958, №3.-С.56-71.

157. Якиманская, И.С. Развивающее обучение Текст./ И.С. Якиманская : -М., 1979.-С. 172.

158. Якиманская, И.С. Развитие пространственного мышления школьников Текст./ И.С. Якиманская: Науч.исслед. ин-т общей и пед. психологии АПН СССР - М.: Педагогика, 1980.-С.249.