автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуализация обучения в процессе решения физических задач

Автореферат диссертации по теме "Индивидуализация обучения в процессе решения физических задач"

академия педагогических наук ссср

научно-исследовательский институт общего среднего образования

На правах рукописи

ЛЕОНС Илмарс Антонович

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ ФИЗИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

13.00.02 — Методика преподавания физики

автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1991

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте общего среднего образования АГ1Н СССР.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, старший научный сотрудник А. Т. ГЛАЗУНОВ.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Л. М. ФРИДМАН,

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник В. А. ОРЛОВ.

Ведущее учреждение: Владимирский государственный педагогический институт.

Защита состоится 25 октября 1991 г. в 10 час. на заседании специализированного совета К 018.06.04 в НИИ общего среднего образования АПН СССР по адресу: 129243, Москва, ул. Космонавтов, д. 18, строение 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НИИ общего среднего образования АПН СССР.

Автореферат разослан 20 сентября 1991 г.

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат педагогических наук

" " А. С. ЛЕСНЕВСКИИ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Развитие человека — главная движущая сила социальио-о' прогресса. Поэтому задачи изучения особенностей и возможностей человека, условий развития его активности, мыш-1ения, деятельности стали центром научного анализа многих уграслей знания. Проблема ипдивидуалнзацпп обучения ирн-)бретает особую остроту в связи с необходимостью повышены теоретического уровня образования и умственного раз-штия учащихся.

Проблема индивидуализации обучения учащихся нашла сражение в психолого-педагогнческой и методической лите->атуре. Общие аспекты индивидуализации исследовали

А. Кирсанов, Е. С. Рабунский, И. Э. Унт, ее методологичес-:ую основу — развивающее обучение — анализировали 1. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Н. А. Менчинская, особен-юсти типов мышления изучали Н. Н. Поддьяков, Б. М. Теп-юв, 3. И. Калмыкова, И. С. Якиманская, Н. А. Подгорецкая, 3. А. Крутецкий, возможности применения форм учебной деятельности разрабатывали Ю. К. Бабанский, И. М. Чередов, С Й. Лийметс.

В школьном физическом образовании ряд важнейших це-1ей обучения достигается при обучении решению системы за-1,ач. Ряд исследователей (Н. Н. Тулькибаева, И. Ф. Жура-:овский, 10. И. Филатов и др.) доказали наличие противоре-[ий, трудностей, нерешенных проблем в практике и методике •ешения задач. Среди них отметим расхождение между тре-юванием, предъявляемым к умению решать задачи по финке, и уровнем его сформированное™, необходимости по-:троения учебного процесса по физике, направленного на до-тижение необходимого уровня развития мышления учащих-:я, их знаний и умений.

В методике использования физических задач В. А. Балаш 1ассматривал вопросы применения фундаментальных зако-юв физики и координатного метода, С. Е. Каменецкий и

B. П. Орехов изложили общие приемы и методы решения физических задач, производя отбор минимума типовых задач и показывая последовательность их решения, Л. М. Фридман провел логико-психологический анализ учебных задач, рассматривая генезис и нормативную деятельность процесса их решения. В диссертационных исследованиях решались проблемы: использования задач разного содержания (исторического — Ю. А. Королев, производственно-технического — Г. Д. Бухарова, краеведческого — И. Чарыев), алгоритмического подхода (В. М. Чуцков, Г. И. Розеиблат), обобщенных приемов решения (Г. П. Стефанова, Г. А. Дзида), групповой формы учебной деятельности (В. Н. Антонова,

C. А. Полетило).

В этих и других работах явно недостаточно исследовалась организация процесса решения физических задач. Опыт школы говорит об особой роли организации учебной деятельности, ее возможностях в развитии активности учащихся, в том числе и в эффективности решения задач.

В проведенных исследованиях внимание в основном уделено возможностям использования физического содержания в обучении решению задач. С одной стороны, умственное развитие учащегося обусловлено содержанием познавательного процесса, а с другой — способностями, интересами, особенностями самого ученика. Однако возможности применения физического содержания, соотнесенного развитию и особенностям мышления, в методике обучения физике исследованы недостаточно. Поэтому индивидуализация процесса обучения решению задач заслуживает специального внимания. Особенности физического содержания и организация учебной деятельности открывают нереализованные возможности развития мышления учащихся. Все это свидетельствует об актуальности выбранной темы исследования: «Индивидуализация обучения в процессе решения физических задач».

Цель исследования: построение индивидуализированного процесса обучения при решении физических задач с учетом уровня развития и преобладающего типа мышления учащихся при отборе содержания учебных задач и применении методически обоснованного сочетания организационных форм учебной работы.

Объект исследования: взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся при решении задач в процессе обучения физике.

Предмет исследования: организация познавательной деятельности учащихся старших классов при решении физических задач.

Изучение проблемы исследования позволило сформулировать следующую гипотезу: если, учитывая преобладающий тип мышления и уровень развития учащегося, разработать методику индивидуализации обучения решению задач, создав индивидуальные системы решаемых задач и целенаправленно используя их в учебном процессе, то это будет способствовать развитию мыслительной деятельности ученика и повышению уровня сформированное™ мотивации учения, так как этим обеспечивается учебная деятельность учащихся в зоне их ближайшего развития.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

— разработать тесты для выявления уровня развития и преобладающего типа мышления учащихся, позволяющие выбрать форму учебной работы при индивидуализации обучения решению физических задач;

— разработать методику определения содержания задач для обучения при индивидуализации учебного процесса, определить требования к выбору системы задач для индивидуализированной самостоятельной работы учащихся;

— сконструировать системы задач по разделам физики 10 класса для индивидуализированной самостоятельной работы учащихся;

провести педагогический эксперимент для проверки эффективности разработанной методики индивидуализации процесса обучения решению физических задач.

Методологической основой исследования являются положения философии о формировании и развитии личности, о значении практики в процессе познания. Теоретической основой исследования служит сформулированный Л. С. Выготским закон о зонах развития ребенка.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: 1) Теоретические: анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по вопросам индивидуализации, формирования мышления учащихся и решению задач с целью изучения состояния проблемы в теории обучения и определения теоретической концепции исследования; научно-методический анализ программ, учебников и задачников по физике для средней школы; ана-

лиз школьной; документации,-изучение состояния знаний и умений учащихся; изучение и обобщение передового1 о/шта школ и отдельных учителей физики. 2) Социологические: бе^ седы с учителями, учащимися, методистами; анкетирование учителей и учащихся; тестирование учащихся. 3) Эмпирические; наблюдение за ходом учебного процесса, деятельностью учащихся; констатирующий, пробный, обучающий и контрольный эксперименты.

Научная новизна и теоретическая значимость:

1. Конкретизированы возможности использования в индивидуализации обучения решению задач при фронтальной, групповых и индивидуальной формах учебной работы.

2. Разработана классификация физических задач, ориентированная на анализ учебной деятельности учащихся по следующим признакам: характер деятельности; формы, в которых протекает деятельность; степень сложности деятельности; степень самостоятельности деятельности.

3. Обоснован1 методический принцип выбора задач для индивидуализации, основанный на психологическом требовании проводить учебную деятельность в зоне ближайшего развития учащегося, учитывая его тин мышления.

4;: Разработана система тестов, позволяющая определить уровень развития учащихся и их преобладающий тип мышления.

5. Предложены критерии выбора элементов решенйя задач, предназначенные для индивидуализации, которые-дополняют методику поэлементного анализа знаний учащихся.

6:. Выделены методические приемы, позволяющие учителю составлять системы задач с учетом уровня развития и типа мышления учащихся.

7. Разработаны дидактические средства — пособия, позволяющие создавать системы задач для индивидуализированной самостоятельной работы с учетом уровня развития мышления учащихся.

Практическая-значимость исследования определяется возможностями применения индивидуалПзации1 обучения в решении' физических задач по предложенной методике, что способствует развитию мышления учащихся, возникновению учебно-познавательной мотивации учения, формированию эффективных приемов мыслительной деятельности. Выводы и рекомендации исследования могут быть использованы авторами учебников,- методических пособий, а также при чтении

курса лекций по,методике.преподавания физики- в педагогических институтах и па курсах повышения квалификации учителей.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается использованием теоретических результатов философии, .психологии н.,педагогики; соответствием концепции исследования современным тенденциям развития физического образования; учетом данных массового педагогического опыта; использованием ,методов исследования, адекватных его предмету и ,задачам; сочетанием количественного ,и качественного анализа; статистической проверкой гипотезы.

На защиту выносятся:

1. Методика .организации ,индивидуализированного обучения решению физических задач, построенная па основе учета уровня.развития и типа мышления учащихся.

2. Методика определения физического содержания задач для индивидуализации, система задач, построенная на основе этой методики.

3. Методика индивидуализации обучения, разработанная с учетом уровня развития, типа мышления учащихся и организационных. возможностей фронтальной, групповых и индивидуальной форм учебной работы, способствующая развитию мыслительной деятельности учащихся, повышению уровня сформированнос-ти мотивации учения.

Апробация результатов исследования и их внедрение.

Основные положения и результаты исследования, обсуждались и получили одобрение на заседаниях лаборатории обучения физике НИИ ОСО СССР (1988—1991), на конференциях молодых ученых НИИ ОСО СССР (1990—1991), на II Всесоюзном методическом фестивале «Урок физики — 91» (г. Дубна, 25—28 марта 1991), на 44 Герценовских чтениях в РГПИ им. А. И. Герцена (г. Ленинград, 12—13 мая 1991), на лекциях для учителей в Латвийском РИУУ. Разработанные пособия индивидуальных задач, методические рекомендации к ним внедрены в практику школ Латвийской Республики: Айзкраукльская 2 ср. шк., Лислвардская ср. шк, Пля-внньская ср. шк., Огрская ср. шк., Скриверская ср. шк.

Основное содержание работы отражено в 13 публикациях.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования.

В первой главе диссертации проведен методологический, психологический, дидактический и научно-методический анализ проблемы исследования.

Обзор литературы по проблеме индивидуализации обучения (Е. С. Рабунский, Г. И. Щукина, А. А. Кирсанов, В. А. Крутецкий, Г. Д. Глейзер, И. Э. Унт) позволил уяснить дидактический смысл понятий «индивидуализация», «дифференциация» и разделить их. Индивидуализацию обучения понимаем, как построение процесса обучения с учетом индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах. Дифференциация — это построение учебного процесса, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения. По ряду причин при классно-урочной системе возможности индивидуализации ограничены.

Методологическая основа индивидуализации обучения — теория развивающего обучения. Анализ результатов исследований по развивающему обучению (Н. А. Менчинская, Л. С. Выготский, М. В. Зверева, Д. Б. Эльконпн) позволяет выявить основные требования индивидуализации учебной работы: развитие должно исходить из достигнутого уровня данного ученика; необходим ость выявления уровня развития каждого учащегося и его коррекции в процессе обучения; обучение не ведет к нивелировке уровней развития, а предполагает их рост в течение всего периода обучения; развитие умственных способностей предполагает специальные средства — развивающие задания.

Анализ соотношения обучения и активности учащегося, проведенный с опорой на исследования психологов (Г. С. Кос-тюк, А. Н. Леонтьев), показывает, что развитие активности учащегося обуславливаются содержательной стороной активности и организацией учебной деятельности. Определяющим звеном в индивидуализации обучения является организация учебной деятельности. Нами обосновано, что функционирование системы индивидуализации обучения возможно на следующих принципах: психологической посилыюстп и индивидуального развития, раскрывающего личностный аспект индивидуализации обучения; общего уровня развития коллек-

типа, определяющего содержательный аспект индивидуализации обучения; сочетания индивидуальной, групповой и фронтальной работы, показывающего процессуальный аспект индивидуализации обучения.

Функциональная структура учебной деятельности, изученная Й. Лингартом, П. Я. Гальпериным, Л. М. Фридманом: вводно-мотивациоинып, операционально-познавательный, контрольно-оценочный этапы и принципы организации учебной деятельности (А. Т. Глазунов) определяют основы методики индивидуализации обучения решению физических задач.

На основе анализа психолого-педагогичсской литературы для оценки уровня развития учащихся выбраны критерии, предложенные В. В. Давыдовым, Н. А. Менчинской, Н. Н. и И. Н. Поспеловыми: степень осознанности операции мыслительной деятельности, степень владения операциями и приемами мыслительной деятельности, степень умения осуществлять перенос операций и приемов в другие ситуации и на другие предметы. В диссертации на основе этих критериев составлен тест, позволяющий оценить уровень развития учащихся и их преобладающий тип мышления: логический, практический, образный. Задачи теста включают геометрическое, арифметическое, языковое и физическое содержание. Степень сложности задач, их новизна соответствует критериям развития мышления. Способность теста разделять типы мышления обоснована психологическим положением о том, что в острой проблемной ситуации учащийся разрешает проблему, используя свойственный ему стиль мышления и индивидуальный способ деятельности.

Сочетание различных форм учебной работы определяет организационные возможности индивидуализации обучения решению задач. Применялись следующие формы обучения: фронтальные; кооперированно-групповые; дифференцированно-групповые; индивидуализированные. На основе изучения тенденций преподавания и результатов собственного экспериментального исследования, нами установлено: обучение решению задач при индивидуализации эффективнее проходит при сочетании групповых форм обучения, отработка умений и навыков решения задач — в индивидуализированной самостоятельной работе. В процессе фронтальной работы определяются цели решения задач, создается мотивацнонная основа предстоящей работы, оцениваются и корректируются достигнутые результаты. Приведены примеры сочетания форм учебной работы. В своих выводах мы основывались на изу-

чешш передового опыта преподавания и исследовании Ю. К- Бабанского, И. М. Чередова, X. Й. Лийметса.

Во второй главе диссертации проведен анализ понятий «задача» и «структура задачи» (Л. Л. Гурова, А. И. Уман, Л. М. Фридман, Е. С. Каменеикий и В. П. Орехов), позволяющий наметить пути развития самостоятельного мышления учащихся.

Имеющиеся классификации задач базируются на: структурно-компонентном составе самой задачи и содержании изучаемого материала физики (В. Е. Володарский); основе относительной сложности вычислительных задач (В. И. Кравченко). Они позволяют установить новые виды задач, наметить методические приемы включения их в учебный процесс. Исходя из того, что развитие ученика осуществляется только в деятельности, мы рассматриваем классификацию физических задач, ориентированную на деятельность учащегося. Анализ литературы (А. И. Уман, Н. Е. Буланкина, Л. М. Фридман, И. Л. Юфанова, И. Э. Унт) позволил,нам создать классификацию физических задач, ориентированную на анализ учебной деятельности ученика, по следующим признакам: характер деятельности; формы, в которых протекает деятельность; степень сложности деятельности; степень самостоятельности деятельности. Изложенная классификация задач позволяет связать физическое содержание с потребностями процесса учения школьника.

На основе теории Л. С. Выготского о зонах развития, определено, что на первом уровне развития мышления учащиеся обрабатывают физический материал (количественный, графический, экспериментальный), свойственный типу мышления на репродуктивном уровне — это зона актуального развития учащегося. Для обеспечения развития учащихся необходимо выбрать содержание задачи, в которой свойственный типу мышления элемент решения задачи надо применять в новой ситуации, т. е. на продуктивном уровне, что обеспечит учащимся зону ближайшего развития для данного типа мышления. На втором уровне развития мышления учащиеся работают с физическим содержанием задачи на продуктивном уровне — это их зона актуального развития. Обеспечение развития этих учеников диктует необходимость выбрать физическое содержание, требующее свойственный типу мышления элемент задачи использовать на творческом уровне, что соответствует зоне ближайжего развития учащихся с данным

типом мышления. Это мы назвали методическим принципом выбора задач для индивидуализации.

Соответствие того или иного элемента задачи конкретному развивающему циклу определяется на основе методики поэлементного анализа знаний учащихся. Дополнена методика поэлементного анализа следующими критериями выбора элементов решения задач для индивидуализации: содержание элемента должно быть выражено на том языке (логическом, графическом, экспериментально-практическом), какой тип мышления развивают; применение знании в измененной ситуации развивает мышление учащихся на первом уровне развития; применение знаний в повой неизвестной (творческой) ситуации развивает мышление учащихся па втором уровне развития. Рассмотрим в качестве примера поэлементный анализ задачи по теме 10 класса «Законы постоянного тока»: «К источнику питания подключили реостат, сопротивление которого 5 Ом. Определите напряжение на внешнем и внутреннем участке цепи при силе тока 0,6 А. ЭДС источника питания 3,6 В. Найти силу тока короткого замыкания». Поэлементный анализ задачи указывает, что она может развивать логическое мышление на втором уровне развития — это применение формул закона Ома для участка и полной цепи и условий короткого замыкания. Для развития образного п практического мышлений нет элементов.

В индивидуализированном обучении необходимо расширить развивающие возможности задачи. В диссертации обозначены соответствующие методические приемы: Первый — составление специальных задач, содержащих необходимые элементы для развития определенной группы учащихся. Например, задача по теме 10 класса «Магнитное поле»: «Определите экспериментально индукцию магнитного поля дугообразного магнита с помощью «качелей» и начертите график зависимости силы Ампера от силы тока в проводнике Р=Ц1)». Задача удовлетворяет условия развития логического, образного мышления на втором уровне развития, а практического — на первом уровне развития. Содержание можно варьировать, например, в место «качелей» использовать рычажные вссы, таким образом, обеспечив условия развития логического и практического мышления на первом уровне развития, а образного — на втором уровне развития. Второй — дополнить уже имеющуюся задачу одним, двумя вопросами. Например, задача по теме 10 класса «Магнитное поле»: «Между магнитными полюсами электромагнита, индукция которого 0,01 Тл,

горизонтально расположен проводник, образующий с вектором индукции угол 30°. Длина проводника 1 м, масса 0,01 кг. Определите силу тока в проводнике, если сила Ампера уравновешивает силу тяжести. Линии магнитной индукции горизонтальны». Эта задача содержит элементы для развития логического мышления на втором уровне развития. Добавим два вопроса: 1) Начертите эту ситуацию. 2) Опишите экспериментальную установку, на которой качественно можно показать эту задачу. Сейчас задача содержит элементы, предполагающие развитие практического и образного мышления на первом уровне развития, а логического — на втором уровне развития. Третий — составление системы задач на одну физическую закономерность. Такую систему часто удается составить из задач в имеющихся задачниках. В качестве примера к уже выше рассмотренной задаче по теме 10 класса «Законы постоянного тока» добавим задачу: «Экспериментально исследуйте цепь из источника питания и реостата. Построите график и = {(I), увеличивая силу тока до 1 А. Начертите график зависимости ЭДС источника питания от силы тока. Графически определите силу тока короткого замыкания». Такая система задач содержит элементы для развития логического и образного мышления на втором уровне развития, а практического — на первом уровне развития.

Управление мыслительными операциями составляет логическую часть решения, без которой невозможно раскрыть физическое содержание задачи. При индивидуализации решения задач целесообразно обучать обработке физического содержания алгоритмическими, эвристическими и проблемными методами. Нами создано эвристическое предписание решения физических задач на основе эвристик Д. Пойа.

Индивидуализация успешнее происходит при самостоятельной работе, поскольку эта форма учитывает в наибольшем объеме особенности учащихся, их активность в учебной деятельности, наиболее эффективно развивает методы учения. Такая работа требует специальных дидактических средств. Нами разработаны пособия, включающие индивидуальные задачи по всем темам физики 10 класса. На основе пособий составлены перечни требований «Знать и уметь», предложены задачи, конкретизирующие цели изучения темы. В них отражены обязательный и индивидуально достигаемый уровни усвоения изучаемого материала.

Нами разработаны требования к выбору системы задач, ориентированной на самостоятельную работу учащегося: 1) В

представлении содержания задач учитывается методический принцип выбора задач для индивидуализации. 2) Задачи создают реальные возможности сочетания фронтальной, групповой и индивидуализированной форм самостоятельной работы. 3) Эта система задач должна обладать внутренней логикой последовательного развертывания, обеспечивающей раскрытие существенных связей физического содержания. 4) Система задач предоставляет учащимся свободу выбора. Они позволяют выделить в пособиях системы индивидуальных'задач каждому учащемуся для самостоятельной работы в классе, учитывая их уровень развития и тип мышления, а также создавать системы домашних заданий.

Третья глава «Организация и результаты педагогического эксперимента». Исследование проводилось в 1988—1991 г.г. и включало четыре этапа.

Первый этап (1988—1989 г.г.) состоял в теоретическом изучении проблемы, определении цепей и задач педагогического и диагностического эксперимента, формировании рабочей гипотезы.

Второй этап (1989—1990 г.г.) заключался в разработке учебных материалов и методики обучающего эксперимента, проведении пробного эксперимента и корректировке разработанной методики индивидуализации процесса обучения решению задач.

Третий этан (1990—1991 г.г.) предполагал проведение педагогического эксперимента, содержащего констатирующую, обучающую и контрольную части.

Четвертый этап (1991 г.) имел целью обработку данных педагогического эксперимента, обобщение результатов исследования и формирование выводов на их основании, оформление диссертационной работы.

В начале и конце обучающего эксперимента проводилось тестирование учащихся для установления их уровнен развития и типов мышления. За период исследования тестирование прошли 1269 учеников 8 и 10 классов. В педагогическом эксперименте участвовали 179 учеников 10 экспериментальных классов и 178 учащихся 9 контрольных классов. Из 27 теоретически возможных сочетаний трех типов мышления на трех уровнях развития мы в школьной практике обнаружили 22 сочетания. Результаты тестирования (таблица 1) показали, что разумно всех 27 сочетаний сгруппировать. Получили пять групп сочетаний. Первая — логическое, практическое, образное мышление развито на первом уровне развития. В эту

группу вошли 8% учащихся. .Вторая — один тип мышления развит на втором уровне развития, остальные на первом (три сочетания). Третья — два типа мышления развиты на втором уровне развития, один на первом (три сочетания). Большинство учащихся (32% и,48%) входят в эти группы, для них построена методика индивидуализации решения задач. Четвертая — на втором уровне развиты все компоненты мышления. Достижение уровня .развития этой, группы считаем хорошим результатом процесса обучения. Пятая (в, нее входит сочетания 9 по 27) группа малочисленна, (4%). Она может вызвать интерес у исследователей проблем одаренных детей.

Таблцца 1

Результаты тестирования

.Номер группы сочетаний

1 II Ш .V V

Экспериментальные классы Ъ (%) 8 32 48 8 4

N=179 Е (%)' 4 7 7 4 3

Экспериментальные классы ь (%)' 0 2 " 66 26 6

N = 179 е (%) 0 2 7 6 3

Контрольные классы Ь (%) 6 29 50 12 3

в начале эксперимента N=178 £ (%)■ 3 7 7 5 : 3

Контрольные классы 11 (%) 2 29 50 14 5

в конце эксперимента N=178 е (%) 2 " 7 7 5 " 3

В сумме по тесту (8 и 10 классы) N=1269 Ь (%) 4 25 49 15 7

в (%) ' Г 2 3 2 2

Примечания: N — число выполнявших тест, й — число учащихся в группе сочетаний, выраженное в процентах, е — абсолютная ошибка для 95°/о-го уровня достоверности, иыраженная в процентах.

Результаты теста позволяют оценить общий уровень .развития учащихся класса и дает возможность написать «психологический портрет класса», позволяющий определить особенности в методике обучения для каждого класса.

Для оценки влияния индивидуализации процесса обучения решению задач на изменение уровня развития мышления учащихся применяли критерии х2- Статистика критерия Т=49, критическое значение статистики критерия х2о,эз/з = 7,815, получаем Т>х2о,э5/з- Аналогичные результаты показала разработанная контрольная работа для оценки развития мышления, включающая количественную, графическую и экспериментальную задачи. Сделаем вывод: педагогический эксперимент подтвердил целесообразность использования разработанных нами тестов 'для определения путей индивидуализации процесса решения задач, а индивидуализация процесса обучения решению задач эффективно повышают уровень развития компонентов мышления.

Оценку, уровня1 развития .мотивации у учащихся мы проводили по методике О. С. Гребенкжа, разделяющей пять уровней развития мотивации. При индивидуализации обучения значительное количество учащихся достигло III и IV уровня развития мотивации учения — соответственно 32% (в начале 13% ) и 23% (в начале 10%). На I уровне развития мотивации учения остались'3% (в начале'33%) учащихся. На формирование высших уровней развития мотивации повлиял организационный аспект индивидуализации. Во-первых, введение и этработка в методике обучения решению задач вводно-моти-вационного этапа, обязательная формулировка цели решения задачи и анализ осуществления цели решения, построе-ше процесса решения задачи как процесса разрешения проб-темы. Во-вторых, участие учащихся в индивндуализирован-шй самостоятельной работе, где непосредственно развива-отся методы учения, в частности мотивация учения.

В ходе обучающего эксперимента проверяли знания, уме-шя и навыки учащихся по всем изучаемым темам-физики 10 класса: Для проверки использовали письменные контрольные работы (Т=125; х2о,95/29 = 42,56; Т>х2о.по/29 ). В конце эксперимента проводили итоговую контрольную работу с выбором ответа (Т — 78; х2о,95/24 = 36,42; Т>х2о,95/24). Качест-1енный анализ элементов решения задач показывает, что /чащиеся экспериментальных классов: дают более полные'и )босиованные ответы; в решениях используют рисунки; вы-юд формул поясняют, раскрывая последовательность мыслп-ельных операций; успешно объясняют новые явления; умеют [рименять принципы, законы,: формулы в неизвестных ситуа-щях. Качественный анализ элементов решения задач и ста-истнческая проверка результатов- показали существенный

прирост знаний, навыков и умений учащихся, подтверждающий эффективность разработанной нами методики индивидуализации процесса обучения решению физических задач, в частности — разработанную методику отбора содержания, составленные системы задач для индивидуализированной самостоятельной работы на основе пособий, организацию учебной деятельности.

КРАТКИЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Доказана необходимость поиска педагогических возможностей повышения эффективности процесса решения физических задач учащимся на основе индивидуализации учебной деятельности. Выявлены тенденции изменения методики обучения решению физических задач: обучение с учетом индивидуального уровня развития и преобладающего типа мышления учащегося, изменение организации самостоятельной учебной деятельности учеников за счет использования системы задач для индивидуализированного обучения. Эта концепция включает принципы индивидуализации (психологической посильности и индивидуального развития, общего уровня развития коллектива, сочетания индивидуальной, групповой и фронтальной работы) и основные условия соответствующей методической работы.

2. При обучении решению задач мы рекомендуем использовать предложенную нами классификацию, ориентированную на анализ учебной деятельности учащихся по следующим признакам: характер деятельности; формы, в которых протекает деятельность; степень сложности деятельности; степень самостоятельности деятельности, что позволяет связать физическое содержание с потребностями процесса учения школьника. Для реализации возможностей методики индивидуализации обучения необходимо соблюдение ряда методических условий: использование методического принципа выбора задач для индивидуализации, определяя содержание решаемых физических задач с целью создания наиболее вероятностных условий развития мышления учащихся; применение методических приемов составления новых или дополнения имеющихся задач на основе критериев выбора их элементов; выполнение требований к выбору системы задач, ориентированной на индивидуализированную самостоятельную работу учащихся в классе и дома.

В соответствии с теоретической концепцией, лежащей в основе исследования, разработаны пособия — дидактические средства, позволяющие создавать системы физических задач для индивидуализированной самостоятельной работы, ориентированные на развитие мышления учащихся.

4. Экспериментально подтверждена эффективность индивидуализации процесса обучения решению физических задач, которая обеспечивается: содержанием решаемых задач, выбор которого учитывает уровень развития и тип мышления учащихся; обучением управлению мыслительными операциями применения знаний на основе алгоритмического, эвристического и проблемного методов, рассматривая процесс решения задачи как разрешение проблемы; введением и отработкой в методике обучения решению задач вводно-мотивацион-ного этапа, обязательную формулировку цели решения задачи и анализ осуществления этой цели; организацией учебной деятельности в групповых и индивидуализированной формах, где фронтальная работа служит их связующим звеном.

Предложенная методика реализована в практике преподавания. Результаты проведенного педагогического эксперимента подтверждают целесообразность выдвинутых основных теоретических положении исследования.

Перспективы исследований в данном направлении связаны с созданием полной индивидуализированной помощи при решении задач, применяя персональные ЭВМ, переносом процесса индивидуализации решения задач на весь курс физики, а также с разработкой критериев сложности логических, практических и графических элементов задач и применением методического принципа выбора задач для индивидуализации в других предметах.

основные'положения диссертации отражены в следующих публикациях

1. Индивидуальные заяачи по физике для 10 класса: Законы постоянного тока: Пособие для эксперим. проверки. — Лиепая: Лиеп. гос. пед. 1Ш-т, 1990. — 42 с. — На лат. яз.

2. Индивидуальные задачи по физике для 10 класса: Магнитное поле: Пособие для эксперим. проверки. — Лиепая: Лиеп. гос. пед. ин-т, 1990. — 42 с. — На лат. яз.

3. Индивидуальные задачи по физике для 10 класса: Основы моле-кулярно-кинетической теории и законы газа: Пособие для эксперим. проверки. — Лиепая: Лиеп. гос. пед. ин-т, 1990. — 49 с. — На лат. яз.

4. Индивидуальные задачи по физике для 10 класса: Основы термодинамики: Пособие для эксперим. проверки. — Лиепая: Лисп. гос. пед. ип-т, 1990. — 43 с. — На лат. яз.

5. Индивидуальные задачи по физике для ¡0 класса: Свойства газов, жидкостей и твердых тел: Пособие для эксперим. проверки. — Лиепая: Лисп. гос. пед. ин-т, 1990. — 38 с. — На лат. яз.

6. Индивидуальные задачи по физике для 10 класса: Электрический ток в различных средах: Пособие для эксперим. проверки. — Лиепая: Лиеп. гос. пед. ип-т, 1990. — 23 с. — На лат. яз.

7. Индивидуальные задачи по физике для 10 класса: Электрическое поле 1 часть: Пособие для эксперим. проверки. — Лиепая: Лиеп. гос. пед. ин-т, 1990. — 58 с. — На лат. яз.

8. Индивидуальные задачи по физике для ГО-класса: Электрическое поле 2 часть: Пособие для эксперим. проверки. — Лиепая: Лиеп. гос. пед. ин-т, 1990. — 37 с. —- На лат. яз.

9. Магнитное поле и электрический ток в различных средах: Метод, указания. — Лиепая: Лисп. гос. пед. ин-т, 1990. — 39 с. — На лат. яз.

10. Методическая система индивидуализации решения физических задач // Формирование личности школьников в процессе преподавания дисциплин естественно-математического цикла: Сб. тез. докл. молодых ученых / НИИ общего среднего образования АПН СССР. — М., 1991. — С. 55—57.

11. Некоторые психологические аспекты индивидуализации в процессе решения физических задач // Актуальные проблемы современной методики обучения предметам естественно-математического цикла: Сб. тез. докл. молодых ученых / НИИ содержания и методов обучения АПН СССР. — М., 1990. — С. 84—87.

12. Основы молекулярно-кинетическон теории и термодинамики: Метод, указания. — Лиепая: Лисп. гос. пед. ии-т, 1990. — 49 с. — На лат. яз.

13. Электрическое поле и законы постоянного тока: Метод, указания. — Лиепая: Лиеп. гос. пед. ин-т, 1990. — 33 с. — На лат. яз.