автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуальный подход в формировании иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога

Автореферат диссертации по теме "Индивидуальный подход в формировании иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога"

48001ЧО

КАППУШЕВА Халимат Хали говна

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД В ФОРМИРОВАНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРА-ФИЛОЛОГА

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень высшего профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

-6 ОКТ 2011

Нижний Новгород - 2011

4855443

Работа выполнена на кафедре лингводидактики и методики преподавания иностранных языков и культур ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Сороковых Галина Викторовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сысоев Павел Викторович,

кандидат педагогических наук, доцент Шумова Ирина Викторовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский государственный

областной гуманитарный институт»

Защита состоится «18» октября 2011 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.163.02 в ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический унивеситет имени H.A. Добролюбова» по адресу: 603155, г. Н. Новгород, ул. Минина, д. 31-а, ауд.3216.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н.А. Добролюбова».

Автореферат размещен на сайте НГЛУ им. Добролюбова http://www.lunn.ru

Автореферат разослан « 46 » сентября 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

wh

М.А. Викулина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования связана с проблемой присоединения России к Болонскому процессу и необходимостью принятия компетентност-ного подхода как стратегии разработки качества образования и эффективного контроля знаний, навыков и умений бакалавра-филолога в процессе обучения иностранному языку. Отсюда возникает потребность в теоретической и практической разработке новых форм обучения и повышения уровня компетенций студентов, что обусловлено также переходом на двухуровневую систему подготовки кадров (бакалавриат и магистратура) и введением стандартов нового поколения (2011). Переход на двухуровневую систему бакалавриат - магистратура предполагает индивидуализацию и дифференциацию обучения, повышение роли самообучения, самоконтроля и саморазвития. В этой связи методическая наука нуждается в более глубоком и детальном научно-теоретическом исследовании проблемы самообразования бакалавра, в экспериментальной разработке и апробации модели подготовки и обучения бакалавра-филолога.

Новая парадигма иноязычного образования требует разработки новых инновационных технологий, новых механизмов обучения. Одним из современных способов обучения студента иностранному языку, позволяющих ему эффективно планировать и оценивать процесс, результаты своего обучения, является индивидуальная образовательная траектория, основанная на инновационных подходах к обучению.

Анализ исследовательских работ посвященных проблеме индивидуализации и дифференциации в обучении (O.A. Абдуллина, В.И. Андреев, В.П. Беспалько, С.А. Вдовина, О.С. Газман, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецин-ский, В.В. Гузеев, Т.Г. Ивошина, Е.И. Казакова, О.Б. Мочалова, Н.Ю. Поста-люк, H.H. Суртаева, Э.И. Сундукова, А.П. Тряпицина, И.С. Якиманская и др.) показал, что данные термины прочно утвердились в современной педагогической литературе.

В свете гуманистической парадигмы образование личности выступает как проблема индивидуального саморазвития, а педагогический процесс как субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество студента и преподавателя. Индивидуальный подход предполагает особое внимание к личности, индивидуальности, ориентацию на сознательное развитие, формирование самостоятельного критического мышления, а также предоставление возможности выбора. Возможность выбора, вариативность - это отличительная черта инновационного обучения, это вариант личностно ориентированного обучения.

Проблему овладения иноязычной коммуникативной компетенцией исследовали такие отечественные и зарубежные ученые, как Э.Г. Азимов,

Н.В. Баграмова, И.Л. Бим, Н.И. Гез, O.A. Долгина, Н.В. Елизарова^

Ю.Н. Емельянова, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, И.Л. Колесникова, В.П. Кузовлев, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Т.П. Попова, Л.И. Савва, П.В. Сысоев, А.Н. Щукин, G. Borden, М. Canale, BJ. Carrol, D. Hymes и др.

При изучении научных работ стало очевидным, что еще не полностью разработаны методологические основы формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров-филологов, т. е.' способности осуществлять общение посредством языка, передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм, выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения.

Анализ состояния разработанности проблемы использования индивидуальных образовательных траекторий в системе обучения студента иностранному языку выявил противоречия:

— между формирующимися принципиально новыми технологиями управления образовательным процессом в вузе, обусловленными гуманистическим, компетентностным, личностно ориентированным, уровневым подходами и традиционно сложившимися подходами к обучению иностранному языку;

- между декларированием необходимости использования индивидуальных образовательных траекторий в обучении иностранным языкам и недостаточной разработанностью методики их применения на практике;

- между требованиями Государственного стандарта к уровню владения иностранным языком (В1) и реальным уровнем коммуникативной компетенции бакалавра-филолога на начальном этапе обучения в вузе (А1-А2);

— между требованием программы к самостоятельному изучению иностранного языка бакалаврами-филологами и недостаточной разработанностью технологии самоконтроля и самооценивания данного процесса.

Обозначенные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: какова методика формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога на основе индивидуальных образовательных траекторий?

Проблема исследования позволила сформулировать тему исследования: «Индивидуальный подход в формировании иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога».

Актуальность проблемы, недостаточная ее разработанность в теоретическом и практическом плане определили цель работы.

Цель исследования — разработка и экспериментальная проверка продуктивности методики формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра на основе индивидуальных стратегий обучения и самообучения.

Объект исследования - процесс обучения иностранному языку бакалавров-филологов в вузе.

Предмет исследования - методика формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога на основе индивидуальной образовательной траектории на начальном этапе обучения в вузе

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования выдвинута гипотеза: формирование иноязычной коммуникативной компетенции у бакалавров-филологов будет эффективным, если:

- создан индивидуальный образовательный маршрут бакалавра-филолога как средство формирования его иноязычной коммуникативной компетенции;

- разработана поэтапная система формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога на основе индивидуальной образовательной траектории; ^

- разработана методика формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога, включающая теоретические основы

методическую модель и организационно-методическое обеспечение- проведено опытно-экспериментальное обучение по использованию индивидуального подхода для формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога на начальном этапе обучения в языковом вузе,

-даны методические рекомендации по использованию индивидуального подхода к обучению английскому языку.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования позволили сформулировать задачи: ^ * }

1. Раскрыть специфику формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра на основе индивидуального подхода и уточнить понятие «индивидуальная образовательная траектория бакалавра-филолога»

¿. Выявить средства реализации индивидуального подхода бакалавров-филологов в процессе формирования их иноязычной коммуникативной компетенции.

3. Разработать и апробировать методическую модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров-филологов на основе индивидуальной образовательной траектории.

4. Разработать алгоритм работы на основе индивидуального подхода и методические рекомендации по ее использованию в процессе обучения английскому языку бакалавров-филологов на начальном этапе; провести проверку эффективности методики формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога в опытно-экспериментальном обучении; описать его количественные и качественные результаты

Для достижения поставленной цели и задач исследования использованы методы:

1) когнитивные (анализ и обобщение методической и психолого-педагогической литературы, исследований в области лингвистики, филосо-

фии по теме диссертации; анализ программ, учебников и учебных пособий по иностранному языку для бакалавров-филологов);

2) диагностические (анкетирование студентов, беседы с преподавателями и студентами, наблюдение за учебным процессом, тестирование студентов);

3) опытное обучение (количественный и качественный анализ результатов опытного обучения);

4) наблюдение за учебной деятельностью бакалавров-филологов 1-2 курсов, изучающих английский язык; использование «Языкового порт-фолио» и его заполнение.

5) статистическая обработка данных.

Методологическая основа исследования:

- концептуальные работы в области философии образования и методологии психолого-педагогической науки (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Т.М. Дридзе, Дж. Дьюи, Т.Г. Егоров, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, З.И. Клыч-никова, А.Р. Лурия, A.A. Потебня, Д.Н. Узнадзе, Л.В. Щерба и др.);

- психологическая база современной личностно ориентированной педагогики, гуманистический подход к становлению и развитию личности, заданный К. Роджерсом, Э. Фроммом и развиваемый представителями отечественной возрастной и педагогической психологии: Е.Д. Божович, B.C. Мухиной, Н.И. Непомнящей, Д.Б. Элькониным;

- психолого-педагогические положения развития личности (П.Я. Гальперин, A.A. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория индивидуального, дифференцированного и личностно ориентированного подходов в обучении (Я.А. Коменский, В.Г. Белинский, И.С. Якиманская, И.Б. Котова, A.B. Петровский, E.H. Шиянов, В.В. Сериков и др.); современная концепция компе-тентностного подхода (И.Г. Агапов, В.И. Байденко, М.Н. Вятютнев, Д.С.Ермаков, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, В. Ландшеер, Р.П. Мильруд,

A.M. Митяева, Дж. Равен, Г.В. Сороковых, В.В. Сериков, А.П. Тряпицина, М. Холстед, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов и др.); концепция гуманизации и гуманитаризации образования (Л.А. Волович, Р.Х. Гильмеева, Г.В. Мухамет-зянова, А.М. Новиков и др.); идеи личностно ориентированного и дифференцированного обучения (Дж. Дьюи, М. Монтессори, И.М. Осмоловская, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинского, И.С. Якиманская и др.).

Теоретической базой исследования выступили:

- работы, посвященные проблеме индивидуализации и дифференциации в обучении (O.A. Абдуллина, В.И. Андреев, В.П. Беспалько, П.П. Блон-ский, С.А. Вдовина, О.С. Газман, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский,

B.В. Гузеев, Т.Г. Ивошина, Е.И. Казакова, О.Б. Мочалова, A.A. Плигин, Н.Ю. Посталюк, А.П. Руденко, Э.И. Сундукова, H.H. Суртаева, А.П. Тряпицина, И.С. Якиманская и др.);

- разработки в области методики преподавания иностранных языков (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, H.A. Горлова, Р.К. Мильруд, A.A. Ми-ролюбов, А.П. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, E.H. Соловова, Г.В. Сороковых, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин, J. Aebersold, M. Field, D. Brown, J. Richards и др.);

- работы по вопросам формирования иноязычной коммуникативной компетенции (Э.Г. Азимов, Н.В. Баграмова, И.Л. Бим, Н.И. Гез, O.A. Долгана, Н.В. Елизарова, Ю.Н. Емельянова, В.И. Загвязинский, И.А.Зимняя, И.Л. Колесникова, В.П. Кузовлев, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Т.П. Попова, Л.И. Савва, П.В. Сысоев, А.Н. Щукин, G.Borden, M.Canale, B.J. Carrol, D. Hymes, и др.);

- исследования об использовании технологии портфолио в зарубежной и отечественной высшей школе (P.A. Валеева, Б.Л. Вульфсон, О.Н. Олейникова, Т.Г. Новикова, М.А. Пинская, A.C. Прутченков, C.Bowers, C.B. Burch, B.R. Cournoyer, B.W. Hurst, M.G. Santos, J. Trim, J.A. Van Ek и др.);

- работы, посвященные исследованию вопроса тестирования (М.Е. Брейгина, С.И. Воскерчьян, С.Г. Геллерштейн, Е.А. Горлова, O.A. Долгина, В. Коккота, М.В. Ляховицкий, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков, Ф.М. Рабинович, И.А. Рапопорт, Е.Л. Товма, J.C. Anderson, L.F. Bachman, D. Brown, С. Clapham, J.B. Heaton, A. Huges, A.S. Palmer и др.).

Опытно-экспериментальная база исследования: Московский государственный гуманитарный университет им. М. А. Шолохова, Московский гуманитарный педагогический институт, Курский государственный университет. Исследованием было охвачено 180 студентов и 8 преподавателей вузов.

Исследование проводилось в несколько этапов:

На первом этапе (2006-2008 гг.) определено проблемное поле исследования, осуществлялся отбор, изучение и анализ научной литературы по исследуемой проблеме, формулировались гипотеза, цели и задачи исследования, его структура; определялись теоретические предпосылки, методологические положения, терминологический аппарат.

Второй этап (2008-2009 гг.) посвящен углубленному теоретическому и практическому изучению основных аспектов проблемы; уточнены и скорректированы цель, гипотеза и объект исследования; выявлена и исследована специфика исследуемого процесса; проведен констатирующий этап опытного обучения; опытная проверка гипотезы исследования при использовании индивидуальной образовательной траектории и измерения уровня владения иноязычной коммуникативной компетенцией.

Третий этап (2009-2011 гг.) - завершение опытного обучения; углубленный анализ, систематизация и обобщение результатов, их качественный и количественный анализ; формулирование основных выводов; подготовка учебно-методических рекомендаций; определение перспектив дальнейшей

разработки проблемы; оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования:

- разработана и научно обоснована методика формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога, включающая теоретические основы и методическую модель;

- на основе изученных теоретических положений уточнено понятие «индивидуальная образовательная траектория формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога» и раскрыта его специфика как комплексного средства организации обучения, контроля, самоконтроля и саморазвития студента, направленного на решение стратегических образовательных задач;

- выявлены средства реализации индивидуального подхода в формировании иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога;

- теоретически обоснована и апробирована методическая модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров-филологов на основе индивидуальной образовательной траектории, включающая: цель, задачи, подходы, принципы (общедидактические и методические), содержание, этапы, организационно-методические условия и предполагаемый результат (формирование иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра);

- разработан пошаговый алгоритм (3 этапа и 10 шагов) и предложены методические рекомендации по использованию индивидуального подхода к обучению на начальном этапе английскому языку бакалавров-филологов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- совокупность положений, содержащихся в исследовании, дополняет и конкретизирует теорию методики обучения иностранным языкам в разделах «Содержание обучения», «Средства обучения», «Контроль в обучении»;

- методическая модель расширяет представление о структуре и содержании процесса обучения бакалавров в языковом вузе с учетом их ориентации на формирование иноязычной коммуникативной компетенции в процессе самообучения и самоконтроля;

- теоретически обосновано использование индивидуальной образовательной траектории и «Языкового портфолио» как комплексного средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога;

- рассмотренные основы организации и оптимизации использования индивидуального подхода при изучении иностранного языка в вузе вносят вклад в теорию формирования компетенций и компетентностей бакалавров;

- возможность использования полученных результатов для дальнейшей научной работы состоит в разработке новых направлений организации

самостоятельной работы по иностранному языку на основе инновационных средств и методов обучения.

Практическая значимость исследования определяется его направленностью на результативное формирование иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров. Методическая модель имеет прогностический потенциал, который позволяет уточнить государственный образовательный стандарт третьего поколения высшего педагогического образования по иностранному языку. Экспериментально проверенные формы, способы, приёмы обучения и система упражнений по формированию иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров на основе индивидуального подхода могут быть использованы в педагогических вузах и колледжах, на курсах повышения квалификации, при проведении диссертационных исследований.

Прошедшие экспериментальную проверку авторские учебно-методические материалы: учебно-методические пособия для домашнего чтения по роману Э. Хемингуэя «Прощай, оружие» (Е. Hemingway. Farewell to arms) и роману О. Уайльда «Портрет Дориана Грея» (О. Wilde. The Picture of Dorian Gray); спецкурс по методике обучения иностранным языкам «Современные средства оценивания результатов обучения иностранным языкам»; спецкурс «Тестирование»; промежуточные разноуровневые тестовые задания по аспектам: а) грамматические тесты, б) лексические тесты, в) лингвострановедческий и социокультурный материал; текстовые задания; методические рекомендации «Использование технологии «Портфолио» при обучении и воспитании») могут найти применение в массовом опыте, использоваться при модернизации действующих программ, разработке курсов по иностранному языку для бакалавров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями, их соответствием современным тенденциям развития педагогического и методологического образования; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; длительным характером эксперимента, результаты которого подтверждают эффективность теоретических выводов и проделанной практической работы; опытом преподавательской деятельности диссертанта.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе кафедры теории и методики преподавания иностранных языков Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова, кафедры английской филологии и методики Московского гуманитарного педагогического института, кафедры методики преподавания иностранных языков Курского государственного университета. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и практики преподавания иностранных языков и культур МГГУ им. М.А. Шолохова (2008-2011). Основные направления и результаты исследования докладывались и обсуждались

на межрегиональных и региональных научно-практических конференциях: международная научно-практическая конференция «Языки мира - мир языка» (Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова, 2010); международная научно-практическая Internet-конференция «Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста» ( Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина, 2010); III Международная научно-практическая конференция (Московский гуманитарный педагогический институт, 2011); II Международная научно-практическая конференция (Волгоградский государственный педагогический университет, Институт иностранных языков, 2009); научно-практическая конференция «Проблемы профессиональной подготовки современного учителя иностранного языка», V Всероссийские державинские чтения: иностранный язык, философия, культура и право, (ГОУ ВПО «Российская правовая академия Министерства юстиции Российской Федерации», Москва, 2010); Московский городской педагогический институт, «Актуальные проблемы лингводидактики и лингвистики: сущность, концепции, перспективы» (2011). С докладами и сообщениями соискатель выступала на конференциях, круглых столах и т.д.

Положения, выносимые на защиту:

1. Специфика формирования коммуникативной компетенции бакалавра-филолога на основе индивидуального подхода заключается в предоставлении права выбора каждому студенту своего образовательного маршрута обучения и самообучения, контроля и самоконтроля, его саморазвития с учетом образовательных и личностных потребностей.

Применение индивидуального подхода позволяет измерять и корректировать уровень владения языком на каждом этапе обучения бакалавра, проследить и оценить прогресс студента; содействовать персонализации языкового образования.

2. Средством реализации индивидуального подхода в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции является совокупность методов, приемов и форм обучения, контроля и саморазвития бакалавра-филолога: учебные пособия и спецкурсы, включающие дифференцированные аутентичные текстовые задания, разноуровневую систему упражнений, разнообразные виды тестов; «языковой портфолио» с презентациями индивидуальных проектов и листами самооценки и саморазвития; дополнительные разработки к видеофильмам и интернет-ресурсам для самостоятельной внеаудиторной работы.

3. Методическая модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога на основе индивидуальной образовательной траектории представляет собой инновационную дидактическую систему, состоящую из взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: целей, задач, принципов (общедидактических и частнометодических), подходов

(субъектно-деятельностный, коммуникативно-когнитивный, интегративно-дифференцированный), этапов: подготовительный; основной этап работы по индивидуальной образовательной траектории; заключительный этап; средств, содержания и контроля формирования иноязычной коммуникативной компетенции; результат.

4. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции на основе индивидуального подхода осуществляется с помощью алгоритма, состоящего из 3 этапов (подготовительный, основной, итоговый) и 10 шагов взаимодействия преподавателя и студентов в ходе аудиторной работы и самостоятельной внеурочной деятельности.

Поставленная цель и задачи определили структуру и объём диссертации: Введение, две главы и выводы по каждой из них, Заключение, Библиографический список, включающий 324 наименования (из них 50 работ зарубежных авторов), Приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулирована гипотеза, характеризуется теоретико-методологическая основа, методы и этапы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выдвигаются основные положения, выносимые на защиту, приводятся данные об апробации результатов исследования.

В первой главе - «Теоретические основы методики формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога в языковом вузе» - проанализировано состояние теоретико-методологической разработанности вопроса, специфике двухуровневого иноязычного образования, о современных средствах обучения и самообучения, проанализированы современные средства оценивания результатов обучения и самообучения в процессе обучения иностранным языкам.

В рамках решения первой задачи диссертационного исследования в работе предлагается подробный анализ психолого-педагогической литературы по проблемам применения индивидуальной образовательной траектории (O.A. Абдуллина, В.И. Андреев, В.П. Беспалько, П.П. Блонский, С.А. Вдови-на, О.С. Газман, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, В.В. Гузеев, Т.Г. Ивошина, Е.И. Казакова, О.Б. Мочалова, A.A. Плигин, Н.Ю. Посталюк, Э.И. Сундукова, H.H. Суртаева, А.П. Тряпицина, И.С. Якиманская, и др.). Анализ литературы показал, что большинством ученых «индивидуальный подход к обучению бакалавра-филолога» понимается как персональный путь реализации своего личностного потенциала, который может включать: 1) выбор индивидуального содержании учебной дисциплины (курса),

воспитательного мероприятия, своего стиля учения и деятельности, оптимального темпа и ритма, диагностики и оценки результатов; 2) создание специальных педагогических условий для возможности выбора способов, форм и методов личностного развития, позволяющих поддерживать различные образовательные интересы студентов.

Анализ методической литературы (В.И. Байденко, В.М. Пьянин, И.В. Шумова и др.) свидетельствует, что в отечественной высшей школе осмысливаются и апробируются различные варианты многоуровневости. Современная структура высшего образования предполагает более короткий цикл обучения, чем традиционно сложившийся. Предполагается сокращение учебных планов, которые рассчитаны на долгосрочное обучение и значительно перегружены. Традиционно принятые долгосрочные планы несовместимы с целями Болонского процесса. Изменение учебных планов ставит перед участниками процесса многочисленные концептуальные вопросы, в частности пересмотр еженедельной нагрузки студентов до разумного сокращения без ущерба для качества обучения.

Программы бакалавриата имеют общенаучный и общепрофессиональный характер, в отличие от программ, предназначенных для «специалистов» и «магистров».

Одной из важных компетенций в процессе обучения бакалавров-филологов иностранному языку является коммуникативная компетенция. Ее содержание составляют знания, умения, навыки и способы деятельности, развиваемые в процессе обучения предметной образовательной области.

Формирование иноязычной коммуникативной компетенции есть непрерывный процесс решения средствами языка невербальных, поведенческих, актуальных для общества и самих учащихся задач, ведущих к расширению границ коммуникации, готовности к гибкому взаимодействию с партнером по речевому общению, к развитию языкового чутья и рефлексивной деятельности.

Специфика формирования иноязычной коммуникативной компетенции у бакалавра-филолога заключается в усилении акцента на самообразование и самообучение, в выборе индивидуальных образовательных траекторий студентов, позволяющих измерять и корректировать исходный уровень владения языком.

В данной работе индивидуальный подход рассматривается как целенаправленно проектируемая дифференцированная организация персонального маршрута обучения, контроля, самоконтроля и саморазвития студента с учетом его образовательных и личностных потребностей.

Для выявления средств реализации индивидуального подхода в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции (вторая задача) был проведён анализ современных методов, приёмов и форм обучения, контроля и саморазвития бакалавра.

Одной из составляющих индивидуального образовательного маршрута бакалавра-филолога является «Языковой портфолио». Это комплексное средство организации обучения, контроля, самоконтроля и саморазвития бакалавра-филолога включает совокупность образцов работ и документов, иллюстрирующих возможности и достижения его владельца (Т.Г. Новикова, М.А. Пинская, Е.Е. Федотова, Э.Х. Тазутдинова и др.); форму целенаправленной систематизации, непрерывной самооценки, коррекции результатов и достижений (Р. Корнойер, A.C. Прутченков и др.). «Портфолио» позволяет выявить поз1гтивную динамику подготовленности студентов и активность обучаемых в усвоении знаний, рост их компетентности, степень освоения коммуникативных и интеллектуальных умений. Портфолио - отчет по процессу деятельности, показывающий, как студент думает, подвергает сомнению, анализирует, синтезирует. В наиболее общем понимании «Языковой портфолио» представляет собой форму и процесс организации образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности студента, соответствующих информационных материалов, поступающих из внешних источников (от одногруппников, преподавателей, родителей и др.), предназначенных для последующего анализа и оценки уровня обученности данного студента.

Согласно третьей задаче исследования разработана методическая модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров-филологов 1-2 курсов, которая включает определенные базовые компоненты данного процесса: цель, задачи, подходы, принципы, компоненты, условия, этапы, разработку предполагаемого результата, определение критериев и уровней подготовки (рис. 1).

Разрабатываемая нами методическая модель носит структурно-логический характер, т. к. моделируемая методическая система функционирует соответственно целям, задачам, этапам и содержанию. Последовательность этапов деятельности студентов определена логикой исследования, направленного на определение условий повышения качества обучения иностранному языку в языковом вузе.

Основанием для разработки методической модели измерения уровня иноязычной коммуникативной компетенции студентов 1-2 курсов языковых вузов посредством индивидуального подхода в обучении бакалавра-филолога выступили субъектно-деятельностный, коммуникативно-когнитивный, интегративно-дифференцированный подходы.

Таким образом, методическая модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога посредством индивидуального подхода представляет собой комплексную структуру, направленную

на формирование ведущих компетенций бакалавров-филологов. •

Цель - формирование иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога по индивидуальной образовательной траектории

Задачи

1. Измерить начальный уровень иноязычной компетенции бакалавра-филолога.

2. Активизировать ранее полученный определенный комплекс знаний, лексической, грамматической, социокультурной компетенций.

3. Развить профессионально-личностные качества бакалавра-филолога в ходе обучения иностранному языку: умение планировать свои действия по достижению поставленных учебных целей.

4. Проследить и оценить индивидуальный прогресс владельца.

чТ"

Подходи: 1) субьектно-деятел ьностн ы й;

2) коммуникативно-когнитивный;

3) интегративно-джЫЬ еоеяииоо ванный

ттг

Принципы: 1) общедидактические: научности, эффективности, иерархической организации, объективности и справедливости; 2) Методические принципы: коммуникативный, формирования коммуникативной компетенции на текстовой основе, взаимосвязи,

Уч^функционально-семаитическнЙ ^^

""

=ДГС-

Этапы работы с индивидуальной образовательной траекторией: 1) подготовительный этап; 2) основной этап работы с индивидуальной образовательной траекторией; 3) заключительный этап

Содержание и структура индивидуальной образовательной траектории обучения бакалавра-филолога

Средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции и измерения уровня владения иностранным языком

1. Учебные пособия (1) пособия по домашнему чтению по роману Э. Хемингуэя «Прощай, оружие» и роману О. Уайльда «Портрет Дориана Грея»; 2) спецкурс по методике обучения иностранным языкам «Современные средства оценивания результатов обучения иностранным языкам»; 3) спецкурс «Тестирование»)

2. Аутентичные тексты по темам

3. Разноуровневая система упражнений для каждого этапа обучения

4. Видеофильмы «Анна и Король», «То kill a mocking bird»,

Индивидуальная трвеюпарил самообразования и саморазвития !. Выбор заданий в соответствии с уровнем владения языком.

2. Задания на самоанализ, самоконтроль, саморазвитие и рефлексию.

3. Заполнение «Контрольного листа самооценки».

С

12:

Содержание и форма контроля сформированности иноязычной коммуникативной компетенции у бакалавров-филологов

:и:

Аудиторная работа

1. Работа с текстом: а) задания на понимание текста (упражнения, ответы на вопросы);

б) составление эссе; с) комментарии к тексту.

2. Работа с видеофильмами:

а) составление активного словаря; б) составление диалогов по образцу; в) обсуждение сюжета фильма; с) выполнение заданий к фильму.

3. Проектная деятельность. Зашита проекта по теме.

Самостоятельная работа

1. Разноуровневое тестирование

2. Использование Интернет-ресурсов (социальная сеть «В контакте», канал ВВС).

3. Подготовка презентации для защиты проекта (монологическая речь, письмо)

Результат: 1) переход на более высокий уровень владения английским языком; 2) приобретение навыка самоконтроля, саморегуляции и саморефлексии; 3) расширение филологического кругозора студентов; 4) удовлетворенность бакалавра выбором своего индивидуального маршрута обучения, самообучения н саморазвития.

Рис, 1. Методическая модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога по индивидуальной образовательной траектории

Во второй главе «Методика формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров-филологов на основе индивидуального подхода на начальном этап обучения в вузе» описаны разработанные организационно-методические условия и методическое обеспечение процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога; создан алгоритм процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции, проведено опытно-экспериментальное обучение и представлены его результаты.

В опытно-экспериментальном обучении участвовало 180 студентов 1-2 курса по направлению подготовки «Лингвистика». Из них 90 человек составили экспериментальную группу (ЭГ), 90 человек вошли в контрольную группу (КГ).

В ходе опытно-экспериментального обучения студентам бакалаврам была предоставлена возможность выбрать индивидуальный маршрут обучения и самообучения, вносить записи самооценки и результатов в свой «Языковой портфолио».

В рамках решения четвертой задачи диссертационного исследования на основе анализа работ и обобщения опыта диагностического обеспечения процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции разработан алгоритм взаимодействия преподавателя и студента при подготовке к работе с «языковым портфолио» посредством индивидуального подхода (рис. 2).

В рамках предлагаемого алгоритма разработана типология тестовых заданий, направленных на формирование иноязычной коммуникативной компетенции были использованы следующие типы заданий:

I. Тесты: 1) Закрытые тесты: задания альтернативных ответов, задания множественного выбора (multiple choice), задания на установление соответствия, на установление правильной последовательности.

Приведем пример multiple choice test из грамматического блока.

Пример 1

Выберите правильный вариант из трех предложенных:

1. When I... home this evening, I will have a shower.

a) get b) will get c) am getting

2. Why didn't you write that_a car?

a) bought b) will buy c) had bought

3. What made you_this?

a) to do b) have done c) do

Рис. 2. Алгоритм взаимодействия преподавателя и студента при подготовке к работе с «Языковым портфолио» посредством индивидуального подхода

Пример 2

Подчеркните правильный вариант из двух выделенных:

1. The interviewer started off to ask/by asking me why I wanted the job.

2. The university has arranged/appointed Dr. Charles to be head of new Medical Institute.

3. If you have any problems with this program, contact John. It is better if you allow/let him deal with it.

2) Открытые тесты: задания свободного изложения, требующие от учащегося самостоятельно формулировать ответы; задания-дополнения, при которых учащемуся предлагается только заполнить пробелы в существующем тексте.

Пример 1

Исправьте ошибки в предложениях.

1. She asked him where he came from.

2. We asked them if they are able to come to our place earlier.

3. I wish I did not go to bed early yesterday.

4. I hope seeing you next week.

5. The news was bad.

II. Система упражнений: языковые или аспектные: а) грамматические; б) лексические, трансформационные (например, переделка утвердительных предложений в вопросительные, активных форм в пассивные) и подстановочные.

Пример 2

Преобразуйте слова, напечатанные заглавными буквами в скобках, так, чтобы они грамматически и лексически соответствовали содержанию предложений.

1. As you know, I left school in June and began to prepare for my__

exams to the University. (TO ENTER).

2. Nowadays the world is full of_and everybody wants to_himself best in each and every field. (COMPETITOR, PROVEMENT)

3. In classroom studies, students take the advantages not only in the study and job in_areas but also in their daily lives (RELATIONSHIP).

ПГ. Памятки для выполнения тестов и упражнений по грамматике и лексике.

IV. Лист самооценки (представляющий собой анализ и самоанализ выполненных студентами заданий по грамматике, лексике и лингвострано-ведению) (рис. 3).

V.

Уровень А2 Грамматика (Grammar)

Я умею использовать глагол to be во всех временах активного залога. I can use the verb «to be» in all tenses of the Active Voice. Я умею использовать конструкцию «to be doing» в значении планирования действия. I сап use «to be doing» when talking about plans Я умею задавать все виды вопросов ко всем временам активного залога. I can make questions to all tenses of the Active Voice

1 1

Рис. 3. Лист самооценки бакалавра-филолога при работе с заданиями «Языкового портфеля»

В учебном процессе активно использовались современные технологии, в частности Интернет (ресурсы канала ВВС «ВВС learning», социальная сеть «Вконтакте»).

В социальной сети «В контакте» каждая учебная группа создавала виртуальную группу, в которой выкладывался дополнительный материал: тексты, ссылки на тексты, с которыми работали студенты, задания и доклады для самостоятельного выполнения. Ссылки делались на образовательные каналы ВВС для изучающих английский язык. Виртуальные группы «В контакте» (закрытые группы, служащие для выполнения конкретных учебных целей), создаваемые студентами, используются одногрупп-никами исключительно в учебных целях (http://vkontakte.ru/club22157157. http://vkontakte.ru/clubl4488095).

С целью выявления начального уровня иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога, были разработаны критерии его оценки.

Для оценки грамматического и лексического уровня был использован стандартный тест, включающий материал уровней А2, В1,В1 Общеевропейской шкалы уровня владения иностранным языком по лексике и грамматике. Тест состоял из 60 пунктов. Студенты, выполнившие до 40 правильных заданий, включены в группу с уровнем А2. Студенты, выполнившие от 41 до 50, попали в группу В1, а студенты, выполнившие от 51 до 60 правильных пунктов теста, попали в группу В2, соответственно.

Критериями оценки письменных и устных эссе являются: содержание текста, связность, полнота, логичность изложения, лексика, грамматика, орфография, пунктуация.

В ходе опытного обучения студентам предоставлен материал о видах заданий, которые они должны были выполнить. Студенты ознакомлены с критериями оценки этих заданий. Далее на занятиях студенты выполняли комплексы упражнений, тестов, текстов, разработок к текстам и т.д.

На момент проведения начала нашего исследования из 180 участвовавших в опытном обучении студентов у 80 студентов был уровень А2, у 65 студентов — уровень В1 и у 35 студентов - уровень В2. В начале и в конце семестра был проведен промежуточный тест, результаты которого показали изменения в уровнях знаний студентов. На конец 2 семестра 60 человек показали уровень А2, 75 студентов обладали уровнем В1 и уже 45 человек показали результаты уровня В2. В конце третьего семестра также проведен промежуточный тест, результаты которого выявили постоянный прогресс студентов в процессе обучения иностранному языку (50 студентов показали уровень А2, 80 студентов - уровень В1 и уже 55 - уровень В2). В конце четвертого семестра проведено итоговое тестирование, результаты которого: 30 студентов владеют английским на уровне А2, 90 студентов показали уровень В1, и оставшиеся 60 человек - уровень В2 (рис 4). Для наглядности подтверждения достигнутых результатов и их динамики студент заполняет

«Таблицу динамики своих результатов», где нужно заполнить графы: результаты входного теста, все результаты промежуточных тестов и итоговый тест.

Семестр 1 Семестр.2 Семестр 3 Семестр4

Рис. 4. Динамика перехода студентов на более высокий уровень владения английским языком

При оценивании обучения иностранному языку посредством индивидуальной образовательной траектории отдельно оценивались результаты выполненных тестирований, грамматических и лексических упражнений и отдельно - презентация студента: соответствие материала пройденной теме, актуальность выбранной презентации, аутентичность материала и занимательность.

В ходе опытно-экспериментального обучения предложены специальные лексико-грамматические тесты и работа с текстами для того, чтобы выявить уровень сформированности филологического кругозора бакалавра по критериям: расширение лексического словаря (знание сленга, фразеологизмов, речевых клише), сформированность социокультурной компетенции (знание истории страны изучаемого языка, фоновые знания); грамматическая компетенция, знание основ теории языка. В период до опытно-экспериментального обучения показатели контрольной и экспериментальной групп практически идентичны - расхождение по некоторым пунктам было минимальное (рис.5).

Уровень сформированности филологического кругозора у контрольной и эксперементальной групп до проведения опытного обучения

4,5

3,4 [Ж

3,7 3,6

■ расширение

лексического словаря □ социокультурная

компетенция ЕШ грамматическая

компетенция к знание основ теории языка

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Рис. 5. Уровень сформированности филологического кругозора у контрольной и экспериментальной групп до проведения опытного обучения

После опытно-экспериментального обучения проводилось еще одно контрольное тестирование, в котором результаты, показанные в экспериментальной группе, превосходили показатели сформированности филологического кругозора в контрольной группе (см. рис.6).

Уровень сформированности филологического кругозора у контрольной и экспериментальной групп после проведения опытного обучения

5,4

4,7 гагг

4,8

.о 5,1

■

Контрольная группа

Ш_____

Экспериментальная группа

П расширение

лексического словаря р социокультурная

компетенция Щ грамматическая

компетенция §3 знание основ теории

Рис. 6. Уровень сформированности филологического кругозора у контрольной и экспериментальной групп после проведения опытного обучения

Полученные данные свидетельствуют о том, что в обеих группах, участвующих в эксперименте, наблюдался рост показателей по всем критериям.

Однако, динамика изменений результатов после опытно-экспериментального обучения в экспериментальной группе выше.

Итак, результаты опытно-экспериментальной работы позволили утверждать, что ценность индивидуальной образовательной траектории бакалавра как механизма реализации «Языкового портфеля» состоит в том, что она позволяет пополнить студентам дополнительные лингвистические знания, расширить филологический кругозор, быть источником их саморазвития. Студент выстраивал индивидуальную образовательную траекторию, т. е. планировал ход своих действий по выполнению заданий, проводил отбор (выбор заданий) для выполнения и готовился к презентации своего собственного подготовленного материала.

В структуру разработанного «Языкового портфолио» входил «Лист самооценки», который имел целью сформировать у студентов саморефлексию, способность оценивать свои знания и выстраивать дальнейшую траектория своего самообразования.

Все задания выполнялись студентами самостоятельно, преподаватель лишь контролировал процесс, выступая в роли советчика и помощника, объясняя тот материал, который вызвал затруднения у студентов, отвечая на вопросы и поддерживая студентов морально. В графе «Комментарии преподавателя» давалась оценка проделанной работе и предлагались рекомендации по устранению текущих ошибок для дальнейшей учебной деятельности.

Таким образом, в исследовании установлено, что формирование иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра на начальном этапе представляет собой специально разработанный маршрут обучения, саморазвития и самоконтроля бакалавра-филолога, основанный на дифференцированном выборе предложенного учебного материала, в зависимости от уровня владения языком и личностных потребностей каждого студента.

Результаты последнего опроса показали, что формирование иноязычной коммуникативной компетенции по индивидуальной образовательной траектории оказало большое влияние на знание английского языка у 87% опрошенных студентов; повысило мотивацию у 73% студентов; 81% студентов считают «Портфолио» эффективным для проведения контроля и самоконтроля. Это подтверждается не только ответами обучающихся, но и их действиями при выполнении заданий и полученными затем результатами. Студентами по их собственной инициативе подготовлены дополнительные материалы-презентации по темам («National cuisines», «Study abroad», «My ideal holiday» и др.), что дает право говорить о мотивации, рефлексии и саморазвитии студентов уже на начальном этапе обучения.

В ходе опытно-экспериментальной работы отмечается рост в ЭГ (экспериментальной группе) самооценки бакалавров своей учебной деятельности, удовлетворённости от выбора своей индивидуальной траектории обучения, выраженных через индексы. Они определялись с помощью методики

измерения по признакам латентной структуры отношения (Н.В. Кузьмина, В.А. Ядов), где различной степени удовлетворённости придаются условные численные значения:

-1 (максимум неудовлетворённости); -0,5 (неудовлетворённость); + 0,5 (удовлетворённость); +1 (максимум удовлетворённости) (табл. 1).

Таблица 1

Индекс удовлетворённости бакалавров в выборе своего индивидуального маршрута обучения

Группы Индекс удовлетворённости бакалавров в выборе своего индивидуального маршрута обучения

до эксперимента после эксперимента

1. Экспериментальная группа + 0,315 + 0,696

2. Контрольная группа + 0,297 + 0,417

Приведённые данные табл. 1 показывают, что при почти одинаковых исходных индексах удовлетворённости бакалавров в выборе своего индивидуального маршрута обучения в обеих группах, в ЭГ в конце эксперимента этот показатель существенно увеличился и превышает степень «удовлетворённость», в то время как в КГ (контрольная группа) он изменился незначительно и не достигает этой отметки. Принято считать, что чем выше индекс удовлетворённости, тем выше уровень стремления к самообучению и самоконтролю (табл. 2).

Таблица 2

Динамика уровней удовлетворения своим индивидуальным маршрутом обучения (по данным листа самооценки)

Уровни сформированности самоконтроля и саморефлексии Э кспериментальная Группа Контрольная Группа

ЭГ(1) ЭГ(2) КГ(1) КГ(2)

Низкий 18,8% 7,6 % 21,6% 16,2%

Средний 10,5 % 2,8 % 10,5 % 21 %

Высокий 63,7 % 87,3 % 65,8 % 62,9 %

Из табл. 2. видно, что в начале 1-го курса в ЭГ и КГ нет существенной разницы в количестве бакалавров с высоким и низким уровнем удовлетворенности своим индивидуальным маршрутом обучения (по данным листа

самооценки). В конце же эксперимента разница становится ощутимой. Количество бакалавров с высоким уровнем увеличилось в ЭГ на 23,6%, в КГ оно уменьшилось на 2,9%; с низким уровнем уменьшилось соответственно в ЭГ на 11,2%, КГ на 5,4%.

Итак, итоговое тестирование и полученные после тестирования результаты доказывают эффективность используемой технологии в формировании иноязычной коммуникативной компетенции.

Таким образом, гипотеза, выдвинутая в начале исследования, подтвердилась. Разработанная модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога посредством индивидуального подхода оказалась эффективной при соблюдении обозначенных организационно-методических условий.

В заключении представлены выводы, сделанные по окончании диссертационного исследования:

1. Уточнено понятие «специфика формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога на основе индивидуального подход» как целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная программа, обеспечивающую каждому студенту позицию субъекта выбора, разработки и реализации образовательной программы при осуществлении преподавателем социально-педагогической поддержки его самоопределения и самореализации.

2. Выявлены средства реализации индивидуального подхода бакалавров-филологов в процессе формирования их иноязычной коммуникативной компетенции.

3. Разработана и апробирована методическая модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров-филологов посредством индивидуального образовательного маршрута.

4. Был разработан и апробирован алгоритм действий при подготовке и работе индивидуальной образовательной траекторией и методические рекомендации по ее использованию в процессе обучения английскому языку бакалавров-филологов на начальном этапе. Проведена проверка эффективности методики формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога в опытно-экспериментальном обучении; описаны его количественные и качественные результаты.

Перспективы исследования заключаются в возможности разработки технологий и стратегий обучения иностранному языку и формировании иноязычной коммуникативной компетенции в научно-методической деятельности бакалавров-филологов в языковом вузе, в разработке программ спецкурсов для бакалавров-филологов.

Завершение исследования открывает возможности для новых научных изысканий. Например, требует дальнейшего исследования проблема формирования данной компетентности в условиях обучения в магистратуре.

Основное содержание и результаты исследования отражены в публикациях автора.

Статьи в рецензируемом издании, рекомендованном ВАК Министерства образования и науки РФ:

1. Каппушева, X. X. Современное состояние разноуровневого обучения в среднем и высшем профессиональном образовании [Текст] / Х.Х. Каппушева // Среднее профессиональное образование. - 2010. - № 9. - С. 22-24.

2. Каппушева, X. X. К проблеме языкового тестирования и его критериях в процессе обучения иностранным языкам [Текст] / X. X. Каппушева // Вестник Костромского государственного университета имени H.A. Некрасова.-2010.-Т. 16.-С. 30-34.

3. Каппушева, X. X. Индивидуальные образовательные траектории как эффективное средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров-филологов [Текст] / X. X. Каппушева // Среднее профессиональное образование. - 2011. - № 9. - с. 46-48.

Учебно-методические пособия'.

4. Каппушева, X. X. Контроль и средства оценивания результатов обучения иностранному языку (словарь методических терминов) [Текст] / X. X. Каппушева. -М.:АПКиППРО, 2009. -38с. (ISBN 978-58429-0600-0).

5. Каппушева, X. X. Языковой портфолио бакалавра (практическое пособие по направлению «Лингвистика» для студентов 1-2 курсов) [Текст] IX. X. Каппушева. -М.:АПКиППРО, 2010. -87с. (ISBN 978-5-8429-0503-2).

6. Каппушева, X. X. Современные средства оценивания результатов обучения иностранным языкам [Текст] / X. X. Каппушева, Г. В. Сороковых, С. Г- Старицына. - М.: МПГУ, 2010. - С. 67(авт.-75%) (ISBN 978-5-84290504-1).

7. Каппушева, X. X. J. R. Fowles «The Ebony Tower», E. Hemingway «Farewell to arms» (Home reading guide), (Дж. P. Фаулз «Башня из черного дерева», Э. М. Хемингуэй «Прощай, оружие») [Текст] / X. X. Каппушева, А. А. Шаповалова. - M.: МПГУ, 2010. - 67 с. (авт. 75 %) (ISBN 978-5-84290733-5).

8. Каппушева, X. X. W. Somerset Maugham «Theatre», О. Wilde «The Portrait of Dorian Gray» (У.С. Моэм. «Театр»; О. Уайльд «Портрет Дориана Грея») [Текст] / X. X. Каппушева, А. А. Шаповалова. - М.: МПГУ,

2010. -123 с. (авт. 75 %) (ISBN 978-5-8429-0733-5).

9. Каппушева, X. X. Использование технологии «Портфолио» при обучении и воспитании (метод, реком.) [Текст] / Х.Х. Каппушева. - М.: МПГИ,

2011. - С. 67 (ISBN 978-5-8429-0870-7).

10. Каппушева, X. X. Тестирование в обучении иностранным языкам [Текст] / X. X. Каппушева, Г. В. Сороковых, С. Г. Старицына. - М.: МПГИ, 2011. - С. 76 (авт. 75 %) (ISBN 978-5-8429-0867-7)

Статьи в научных изданиях:

11. Каппушева. X. X. Особенности лингвистической компетенции в современной лингводидактике [Текст] / Х.Х. Каппушева // Актуальные проблемы лингводидактики и лингвистики: сущность, концепции, перспективы - Волгоград: ВГПУ, 2009. - С. 113-117.

12. Каппушева, X. X. Контроль усвоения знаний при обучении иностранному языку как средство повышения качества современного образования [Текст] / X. X. Каппушева // Актуальные проблемы лингводидактики и лингвистики: сущность, концепции, перспективы. - Волгоград- ВГПУ 2010 -С. 113-117.

13. Каппушева, X. X. К проблеме использования клоуз-тестов для контроля обученности различным видам речевой деятельности [Текст] / X. X. Каппушева // Преподаватель высшей школы: традиции, проблемы перспективы. - Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина, 2010. - С. 97-99.

14. Каппушева, X. X. Лингвострановедческие игровые задания в обучении бакалавра-филолога [Текст] / X. X. Каппушева // Игра и игрушка в образовательном процессе: вчера, сегодня, завтра. Теория и практические рекомендации. - М.: АПКиППРО, 2011. - С. 17-22.

15. Каппушева, X. X. Воспитательный потенциал тестового контроля [Текст] / Х.Х. Каппушева // Педагогические проблемы социализации : научные практико-ориентированные разработки. - М.: МГПИ; Центр развития систем и технологий социализации детей и молодежи, 2010. - С. 58-60.

16. Каппушева, X. X. Воспитательный потенциал индивидуальной образовательной траектории [Текст] / Х.Х. Каппушева // Педагогические проблемы социализации: научные практико-ориентированные разработки. -М.: МГПИ; Центр развития систем и технологий социализации детей и молодежи, 2011. - С. 77-80.

Материалы конференций:

17. Каппушева, X. X. К вопросу о специфике разноуровневого тестового контроля при изучении иностранного языка [Текст] / Х.Х. Каппушева // Проблемы профессиональной подготовки современного учителя иностранного языка: материалы науч.-практ. конф. (25 фев. 2009 г) - М • МГПИ 2009.-С. 78-82. " '

18. Каппушева, X. X. К вопросу о специфике тестового контроля [Текст] / Х.Х. Каппушева // Проблемы профессиональной подготовки современного учителя иностранного языка: материалы науч.-практ. конф (14 фев

2010 г.). - Ч. 2. - М.: МГПИ; АПКиППРО, 2010. - С. 69-72.

19. Каппушева, X. X. Классификация тестов как основного средства определения уровня обученности иностранному языку [Текст] / Х.Х. Каппушева // «Пятые всероссийские державинские чтения». Кн. 7: Иностранный язык. Философия, культура и право (15 дек. 2010 г.). - М.: РПАМЮРФ, 2010.

О. 51—54.

20. Каппушева, X. X. Определение уровня владения иностранным языком [Текст] / Х.Х. Каппушева // Языки мира - мир языка: материалы междунар. науч.-практ. конф. (24-25 нояб. 2009 г.) - Ч. 1. - М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2010. - С. 122-127.

21. Каппушева, X. X. Контроль как игровая форма. Ролевая игра [Текст] / X. X. Каппушева // Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста: материалы междунар. науч.-практ. конф. 24-31 мая 2010 г. -Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина, 2010. - С. 222-225.

22. Каппушева, X. X. Воспитательный потенциал «Индивидуального портфолио» в ходе иноязычного образования [Текст] / Х.Х. Каппушева // Научный поиск в воспитании парадигмы, стратегия, практика: материалы 3-й междунар. науч.-практич. конф. (24-25 марта 2011 г.). - М.: МГПИ, 2011. -С. 107-109.

Лицензия серия ЛР№ 021321 от 14.01.99. Формат 60x90/16. Объем 1,75 п.л. Печать офсетная. Бумага офсетная. Тираж 100 экз. Заказ № 59.

Издательство Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2.

Отпечатано в типографии АПКиППРО 107014, Москва, ул. Короленко, д. 2/23.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Каппушева, Халимат Халитовна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРА-ФИЛОЛОГА В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

1.1. Сущностнаяхарактеристика понятия «индивидуальная образователь- ^ ^ ная траектория обучения бакалавра-филолога».

1.2. Средства реализации индивидуального подхода в процессе формиро- ^ ^ вания иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога.

1.3. Методическая модель формирования- иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров-филологов по индивидуальной; образовательной' траектории.:.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРОВ-ФИЛОЛОГОВ НА ОСНОВЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ.

2.1. Организационно-методические условия реализации индивидуального подхода в обучении английскому языку бакалавра-филолога на начальном этапе в языковом вузе.

2.2. Алгоритм формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога на начальном этапе обучения.

2.3. Опытно-экспериментальное обучение по формированию иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров-филологов 1 -2 курсов на основе индивидуального подхода. —

2.4. Методические рекомендации по работе с индивидуальной образовательной траекторией.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Индивидуальный подход в формировании иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога"

Актуальность исследования связана с проблемой присоединения России к Болонскому процессу и необходимостью-принятия компетентностного подхода как стратегии разработки качества образования и эффективного контроля знаний, навыков и умений бакалавра-филолога в.процессе обучения иностранному языку. Отсюда возникает потребность в теоретической и» практической разработке'новых форм обучениями повышения уровня компетенций студентов, что обусловлено также переходом на двухуровневую систему подготовки кадров (бакалавриат и магистратура) и введением стандартов нового поколения (2011 г.). Переход на двухуровневую систему бакалавриат — магистратура предполагает индивидуализацию и дифференциацию обучения, повышение роли самообучения, самоконтроля и саморазвития. В этой связи методическая наука нуждается в более глубоком и детальном научно-теоретическом исследовании проблемы самообразования бакалавра, в экспериментальной разработке и апробации модели подготовки и обучения бакалавра-филолога.

Новая парадигма иноязычного образования требует разработки инновационных технологий, новых механизмов обучения, ©дним из современных способов обучения студента иностранному языку, позволяющих ему эффективно планировать и оценивать процесс, результаты своего обучения, является индивидуальная образовательная траектория.

Анализ исследовательских работ посвященных проблеме индивидуализации и дифференциации в обучении (OiA. Абдуллина, В.И. Андреев, В.П. Беспалько, С.А. Вдовина, О.С. Газман, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецин-ский, В.В. Гузеев, Т.Г. Ивошина, Е.И. Казакова, О.Б. Мочалова, Н.Ю: Поста-люк, H.H. Суртаева, Э.И. Сундукова, А.П. Тряпицина, Э.Х.Тазутдинова, И.С. Якиманская и др.) показал, что данные термины, прочно утвердились в современной педагогической литературе. (См., например: [Абдуллина 1996; Андреев 1996; Беспалько 1980; Вдовина 2000; Гершунский 1993; Гинецинский 1996; Гузеев 1995; Плигин 2007; Суртаева 2000; Сундукова 1997; Тряпицына 1994]).

В свете гуманистической парадигмы образование личности выступает как проблема индивидуального саморазвития, а педагогический процесс как субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество студента и преподавателя. Гуманистический подход предполагает особое внимание к личности, ' индивидуальности, ориентацию на сознательное развитие, формирование самостоятельного критического мышления, а также предоставление возможности-выбора. Возможность выбора, вариативность — это отличительная черта инновационного обучения, это вариант личностно ориентированного обучения.

Проблему овладения иноязычной коммуникативной компетенцией исследовали такие отечественные и зарубежные ученые, как: Э.Г. Азимов, П. Бергер, Дж. Борден, Н.В. Баграмова, И.Л. Бим, С.А. Брадченко, Н.И. Гез, Н.В. Елизарова, Ю.Н. Емельянова, В.Н. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.П. Кузовлев, Л.Г. Кузьмина, Р.П. Мильруд, Н.И. Пассов, Е.В; Попова, Л.И. Савва, П.В. Сысоев, Г.С. Трофимова, А.Н. Щукина, И.П. Колесникова, O.A. Долгина, Д. Хаймс и др. (См., например: [Berger 2003; Borden 1977; Баграмова 1993; Бим 1992; Елизарова 1999; Загвязинский 2001; Зимняя 2001; Попова 1999; Щукина 1988; Hymes 1972]).

При изучении научных работ стало очевидным, что еще не полностью разработаны методологические основы формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров-филологов, т.е. способности осуществлять общение посредством языка, передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм, выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения.

Анализ состояния разработанности проблемы использования индивидуальных образовательных траекторий в системе обучения студента иностранному языку позволил выявить следующие противоречия:

- между формирующимися принципиально новыми технологиями управления образовательным процессом в вузе, обусловленными гуманистическим, компетентностным, личностно ориентированным, уровневым подходами, и традиционно сложившимися подходами к обучению иностранному языку;

- между декларированием необходимости использования- индивидуальных образовательных траекторий в обучении иностранным языкам и недостаточной разработанностью методики их применения на практике; между требованиями Государственного стандарта к уровню владения иностранным языком (В1) и реальным уровнем коммуникативной компетенции бакалавра-филолога на начальном этапе обучения в вузе (А1-А2); .

- между требованием программы к самостоятельному изучению» иностранного языка бакалаврами-филологами и недостаточной разработанностью технологии самоконтроля и самооцениванияданного процесса.

Обозначенные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: какова методика формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога на основе индивидуальных образовательных траекторий?

Проблема исследования позволила сформулировать тему исследования — «Индивидуальный подход в формировании иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога».

Актуальность проблемы, недостаточная ее разработанность в теоретическом и практическом плане определили цель работы.

Цель исследования — разработка и экспериментальная проверка продуктивности методики формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра на основе индивидуальных стратегий обучения и самообучения.

Объект исследования - процесс обучения иностранному языку бакалавров-филологов в вузе.

Предмет исследования — методика формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога по индивидуальной образовательной траектории на начальном этапе обучения в вузе.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования выдвинута гипотеза: формирование иноязычной коммуникативной компетенции у бакалавров-филологов будет более эффективным, если: создана индивидуальная образовательная траектория бакалавра-филолога как средство формирования его иноязычной коммуникативной компетенции; разработана поэтапная система формирования иноязычной коммуникативной» компетенции бакалавра-филолога на основе индивидуальной образовательной траектории; разработана методика формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога, включающая теоретические основы, методическую модель и организационно-методическое обеспечение; проведено опытно-экспериментальное обучение по реализации использования индивидуального подхода для формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога на начальном этапе обучения в языковом вузе;

- даны, методические рекомендации по использованию индивидуального подхода к обучению английскому языку.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования позволили сформулировать задачи:

1. Раскрыть специфику формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра на основе индивидуального подхода и уточнить понятие «индивидуальная образовательная траектория бакалавра-филолога».

2. Выявить средства реализации индивидуального подхода бакалавров-филологов в процессе формирования их иноязычной коммуникативной компетенции.

3. Разработать и апробировать методическую модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров-филологов на основе индивидуальной образовательной траектории.

4. Разработать алгоритм работы на основе индивидуального подхода и методические рекомендации по ее использованию в процессе обучения английскому языку бакалавров-филологов на начальном этапе; провести проверку эффективности методики формирования" иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога в опытно-экспериментальном обучении; описать его количественные и качественные результаты.

Для достижения поставленной цели и задач исследования использованы следующие методы:

1) когнитивные (анализ и обобщение методической и психолого-педагогической литературы, исследований в области лингвистики, философии по теме диссертации; анализ программ, учебников и учебных пособий.по иностранному языку для бакалавров-филологов);

2) диагностические (анкетирование студентов, беседы-с преподавателями и студентами, наблюдение за учебным процессом, тестирование студентов);

3) опытное обучение (количественный-и качественный анализ результатов опытного обучения);

4) наблюдение за учебной деятельностью бакалавров-филологов 1-2 курсов, изучающих английский язык; использование «Языкового портфолио» и его заполнение.

5) статистическая обработка данных.

Методологическая основа исследования:

- концептуальные работы в области философии образования и методологии психолого-педагогической науки (JI.C. Выготский [1931; 1956; 1991], П.Я. Гальперин [1976], Т.М. Дридзе [1980; 1984], Дж. Дьюи [1919], Т.Г. Егоров [1950], Н.И. Жинкин [1965], И.Я. Зимняя [2001], З.И. Клычникова [1973], А.Р. Лурия [1979], A.A. Потебня [1989], А.Н. Соколов [2007], Д.Н. Узнадзе [1966], Л.В. Щерба [1973] и др.);

- психологическая база современнойшичностно ориентированной педагогики, гуманистический подход к становлению и развитию» личности, заданный К. Роджерсом, Э. Фроммом и развиваемый представителями отечественной возрастной и педагогической психологии: Е.Д. Божович, B.C. Мухиной, П.И. Непомнящей, Д.Б. Элькониным[Давыдова, Зинченко:

1989];

- психолого-педагогические положения развития личности (П.Я. Гальперин [1976], A.A. Леонтьев, [1992; 2005], С.Л. Рубинштейн [1973] и др.); теория индивидуального, дифференцированного и личностно ориентированного подходов в обучении (Я.А. Коменский, Н.Г. Чернышевский, В.Г. Белинский, М.И. Анцибор, A.A. Бударный, И.Б. Котова, A.B. Петровский, Е.С.

Рабунский, E.H. Шиянов, B.B. Сериков, И.С. Якиманская и др.) (См., например [Петровский 1981; 1982; Сериков 1998; 1999; Якиманская 1979]).

Теоретической базой исследования выступили:

- современная концепция компетентностного подхода (В .И. Байденко, Р.Х. Гильмеева, И.А. Зимняя, Г.У. Матушанский, Г.В: Мухаметзянова и др.) (См., например [Мухаметзянова 2005]); концепция гуманизации и> гуманитаризации образования (JI.A. Волович, Р:Х. Гильмеева, Г.В; Мухаметзянова, A.M. Новиков и др.) (См., например: [Волович 1993];

- работы, посвященные проблеме индивидуальных образовательных траекторий (O.A. Абдуллина, В.И. Андреев, В.П. Беспалько, П.П. Блонский, С.А. Вдовина, О.С. Газман, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, В.В. Гузеев, Т.Г. Ивошина, Е.И. Казакова, О.Б. Мочалова, A.A. Плигин, Н.Ю. Посталюк, А.П. Тряпицина, Э.И. Сундукова, H.H. Суртаева, И.С. Якиманская, P.Honey, D. Kolb, A. Mumford и др:) (См., например [Абдуллина 1996; Андреев 1996; Беспалько 1980; Гершунский 1993; Гузеев 1995; Плигин 2007; Суртаева 2000; Тря-пицына 1994; Honey 2006; Kolb 1984]);

- разработки в, области методики преподавания иностранных языков (И.М. Берман, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, ИМ. Гез, H.A. Горлова, А.П. Грызули-на, Р.П. Мильруд, A.A. Миролюбов, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, И.М. Румянцева, E.H. Соловова, Г.В. Сороковых, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин, J. Aebersold, М. Field, J. Harmer, Chr. Nattall, J. Richards и др.) (См., например: [Бим 1992; Гальскова 1999; Миньяр-Белоручев 1984; Соловова 2006; Сороковых 2007]);

- работы по вопросам формирования иноязычной коммуникативной компетенции: Г. Бергер, Дж. Борден, Н.В. Баграмова, И.Л. Бим, С.А. Брадченко, Н.И. Гез, Н.В. Елизарова, В.Н. Загвязинский, И.А. Зимняя, В:П. Кузовлев, Л.Г. Кузьмина, Р.П. Мильруд, Н.И. Пассов, Е.В. Попова, Л.И. Савва, П.В. Сысоев, Г.С. Трофимова, А.Н. Щукина, И.П. Колесникова, O.A. Долгина, Д. Хаймс и др.) (См., например: [Borden 1977; Гез 2003; Мильруд1984; Пассов 1986; Хаймс 1972; Щукина 1988]);

- исследования об использовании технологии портфолио в зарубежной и отечественной высшей школе (P.A. Валеева, Н.Д. Гальскова, Н.Ф. Коряковце-ва, З.А. Малькова, О.Н. Олейникова, A.C. Прутченков, Э:Х. Тазутдинова, И.И. Халеева, С. J. Bowers, B.W. Hurst, D.Little, M.G.Santos, J'.Trim, и др.) (См., например: [Hurst 1998; Santos 1997; Олейникова 2003 ;11рутченков 2005; Тазутдинова 2009;]); ,

- методология педагогического контроля, его основные принципы и положения, подробно освещенные в трудах B.C. Аванесова, Б.Г. Ананьева, Ж.А. Байрамова, В;И: Беспалько, И.Л. Бим, М;Е. Брейгиной, Б.С. Герпгунского, РЖ. Миньяр-Белоручева, И.Г1. Пассова, А.П. Старкова, Е.П. Перовского, Н.Ф. Талызиной, Г.И. Щукиной (См., например: [Беспалько 1980; Брейгина 1991; Пассов 1986; Талызина 1989]);

- работы, посвященные исследованию вопроса тестирования (М.Е. Брейгина, С.И. Воскерчьян, Е.А. Горлова, O.A. Долгина, В. Коккота, P.II. Мильруд, О.Г. Поляков, И.А. Рапопорт, М.В. Розенкранц, E.JI. Товма, С.И; Фет доров, J.C. Anderson; L.F. Bachman,. D. Brown, С. Clapham, J.B. Heaton, A. Hughes, A.S. Palmer, D. Wall и др.) (См., например [Брейгина 1991; Воскерчьян 1963; Горлова 2005; Долгина 1999; Коккота 1989; Поляков 1999; Heaton 1988; Hughes 1989]).

Опытно-экспериментальная, база исследования: Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова, Московский гуманитарный педагогический институт, Курский государственный университет. Исследованием было охвачено 180 студентов и 8 преподавателей вузов;

Исследование проводилось в несколько этапов:

На первом этапе (2006-2008 гг.) определено проблемное поле исследования, осуществлялся отбор, изучение и анализ научной литературы по исследуемой проблеме, формулировались гипотеза, цели и задачи исследования, его структура; определялись теоретические предпосылки,, методологические положения, терминологический аппарат.

Второй этап (2008—2009 гг.) посвящен углубленному теоретическому и практическому изучению основных аспектов проблемы; были уточнены и скорректированы цель, гипотеза и объект исследования; выявлена и исследована специфика исследуемого процесса; проведен констатирующий этап опытного обучения; опытная проверка гипотезы исследования при использовании индивидуальной образовательной траектории и измерения уровня^ владения« иноязычной коммуникативной компетенцией.

Третий этап (2009-2011 гг.) — завершение опытного обучения; углубленный анализ, систематизация и обобщение результатов, их качественный и количественный анализ; формулирование основных выводов; подготовка учебно-методических рекомендаций; определение перспектив дальнейшей разработки проблемы; оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации

Научная новизна исследования:

- разработана и научно обоснована методика формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога, включающая теоретические основы и методическую модель;

- на основе изученных теоретических положений уточнено понятие «индивидуальная образовательная траектория формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога» и раскрыта его специфика как комплексного средства организации обучения, контроля, самоконтроля и саморазвития студента, направленного на решение стратегических образовательных задач;

- выявлены средства реализации индивидуального подхода в формировании иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога;

- теоретически обоснована и апробирована методическая модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров-филологов на основе индивидуальной образовательной траектории, включающая: цель, задачи, подходы, принципы (общедидактические и методические), содержание, этапы, организационно-методические условия и предполагаемый результат (формирование иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра);

- разработан пошаговый алгоритм (3 этапа и 10 шагов) и предложены методические рекомендации по использованию индивидуального подхода к обучению на начальном этапе английскому языку бакалавров-филологов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: совокупность положений, содержащихся в исследовании, дополняет и-конкретизирует теорию методики обучения иностранным языкам, а именно в разделах «Содержание обучения», «Средства обучения», «Контроль в обучении»; методическая модель расширяет представление о структуре и содержании процесса обучения бакалавров в языковом вузе с учетом их ориентации на формирование иноязычной коммуникативной компетенции в процессе самообучения и самоконтроля; теоретически обосновано использование индивидуальной образовательной траектории и «Языкового портфолио» как комплексного средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога; рассмотренные основы организации и оптимизации использования индивидуального подхода при изучении иностранного языка в вузе вносят вклад в теорию формирования компетенций и компетентностей бакалавров; возможность использования полученных результатов для дальнейшей научной работы состоит в разработке новых направлений организации самостоятельной работы по иностранному языку на основе инновационных средств и методов обучения.

Практическая значимость исследования определяется его направленностью на результативное формирование иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров. Методическая модель имеет прогностический потенциал, который позволяет уточнить государственный образовательный стандарт третьего поколения высшего педагогического образования по иностранному языку. Экспериментально проверенные формы, способы, приёмы обучения и система упражнений по формированию иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров на основе индивидуального подхода могут быть использованы в педагогических вузах и колледжах, на курсах повышения квалификации, а также при проведении диссертационных исследований.

Прошедшие экспериментальную проверку авторские учебно-методические материалы: учебно-методические пособия по домашнему чтению по-роману Э: Хемингуэя «Прощай, оружие» (Е. Hemingway. Farewell to arms) и роману О. Уайлда «Портрет Дориана Грея» (O.Wilde. The Picture ofDorian Gray); спецкурс по методике обучения иностранным языкам «Современные средства! оценивания результатов обучения иностранным языкам»; спецкурс «Тестирование»; промежуточные разноуровневые тестовые задания по аспектам:; а) грамматические тесты, б) лексические тесты, в) лингвострановедческий и социокультурный материал; текстовые задания; методические рекомендации «Использование технологии «Портфолио» при обучении и воспитании» могут найти применение в-массовом опыте, использоваться при модернизации действующих программ, в разработке курсов по иностранному языку для бакалавров.

Достоверность и* обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями, их соответствием« современным тенденциям развития; педагогического и методологического образования; использованием комплекса методов^ адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; длительным характером эксперимента, результаты которого подтверждают эффективность теоретических выводов и проделанной практической работы; опытом преподавательской деятельности диссертанта.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе кафедры теории и методики преподавания иностранных языков; Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова, кафедры английской филологии и методики Московского гуманитарного педагогического института, кафедры методики преподавания иностранных языков Курского государственного университета. Результаты, исследования? обсуждались на заседаниях кафедры теории и практики преподавания иностранных языков и культур МГГУ им. Шолохова (2008-2011). Основные направлениями результаты исследования докладывались и обсуждались на межрегиональных, и региональных научно-практических конференциях: международная научно-практическая конференция «Языки мира — мир языка», Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова, 2010; международная научно-практическая Internet-конференция «Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста», Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина, 2010; III Международная научно-практическая конференция, Московский гуманитарный педагогический институт, 2011; II Международная научно-практическая конференция, Волгоградский государственный» педагогический университет, Институт иностранных языков, 2009; научно-практическая конференция «Проблемы^ профессиональной подготовки современного учителя иностранного языка», V Всероссийские державинские чтения: иностранный язык, философия, культура и право, ГОУВПО «Российская правовая академия Министерства юстиции Российской Федерации», Москва, 2010; Московский городской педагогический институт, «Актуальные проблемы лин-гводидактики и лингвистики: сущность, концепции, перспективы» 2011. С докладами и сообщениями соискатель выступала на конференциях, круглых столах и т.д.

Положения, выносимые на защиту:

1. Специфика формирования коммуникативной компетенции бакалавра-филолога на основе индивидуального подхода заключается в предоставлении права выбора каждому студенту своего образовательного маршрута обучения и самообучения, контроля и самоконтроля, а также его саморазвития с учетом образовательных и личностных потребностей. Применение индивидуального подхода позволяет измерять и корректировать уровень владения языком на каждом этапе обучения бакалавра, проследить и оценить прогресс студента; содействовать персонализации языкового образования.

2. Средством реализации индивидуального подхода в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции является совокупность методов, приемов и форм обучения, контроля и саморазвития бакалавра-филолога: учебные пособия и спецкурсы, включающие дифференцированные аутентичные текстовые задания, разноуровневую систему упражнений, разнообразные виды тестов; «языковой портфолио» с презентациями индивидуальных проектов и листами самооценки и саморазвития; дополнительные разработки к видеофильмам и интернет ресурсам для самостоятельной внеаудиторной работы.

3. Методическая модель формирования иноязычной коммуникативной, компетенции бакалавра-филолога на основе индивидуальной образовательной траектории представляет собой инновационную дидактическую систему, состоящую из взаимосвязанных ^ взаимообусловленных компонентов: целей, задач, принципов (общедидактических и частнометодических), подходов (субъ-ектно-деятельностный, коммуникативно-когнитивный, интегративно-дифференцированный), этапов: подготовительный этап; основной этап работы по индивидуальной образовательной траектории; заключительный этап; средств, содержания и контроля формирования иноязычной коммуникативной компетенции; результат.

4. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции на основе индивидуального подхода осуществляется с помощью алгоритма, состоящего из 3 этапов (подготовительный, основной, итоговый) и 10 шагов взаимодействия преподавателя и студентов в ходе аудиторной работы и самостоятельной внеурочной деятельности.

Поставленная цель и задачи определили структуру и объём диссертации, которая состоит из введения, двух глав и выводов по, каждой,из них, заключения, библиографического списка, включающего 324 наименований (из них 50 работ зарубежных авторов), и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

Во второй главе настоящей диссертации были, разработаны организационно-методические условия и методическое обеспечение процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога, представлены результаты опытного обучения.

Методическое обеспечение процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога включает в себя систему разноуровневых упражнений, тестов, дидактического материала, пособий, заполнение «Листа самооценки», входящих в состав «Языкового портфолио».

В нашем исследовании при осуществлении работы с «Языковым портфолио» по индивидуальной образовательной траектории обучения нами была использованы следующие типы заданий:

I. Тесты: 1) Закрытые тесты: задания альтернативных ответов, задания множественного выбора (multiple choice), задания на установление соответствия, на установление правильной последовательности.

2) Открытые тесты: задания свободного изложения, требующие от учащегося самостоятельно формулировать ответы; задания-дополнения, при которых студенту предлагается только заполнить пробелы в существующем тексте.

II: Система упражнений: языковые или аспектные: а) грамматические; б) лексические, трансформационные (например: переделка-утвердительных предложений в вопросительные, активных форм в пассивные) и подстановочные.

III. Памятки для выполнения тестов и упражнений по грамматике и лексике.

IV. Лист самооценки (представляющий собой анализ и самоанализ выполненных студентами заданий по грамматике, лексике и лингвострановеде-нию).

Также в нашем учебном процессе активно использовались современные технологии, в частности Интернет, были использованы ресурсы канала-ВВС «ВВС learning» и социальная сеть «В контакте».

Одной из важных частей нашей исследовательской работы было составление студентами индивидуальной образовательной траектории, т.е. целенаправленного выбора и выполнения заданий по иностранному языку в соответствии со своим уровнем, с целью дальнейшего его повышения и перехода на более высокий уровень. На основе результатов входного тестирования студентам предлагалось самим разработать индивидуальную траекторию действий по достижению более высокого уровня владения английским языком. Ценность индивидуальной образовательной траектории студента как механизма реализации «Языкового портфеля» состоит в том, что она позволяет на основе оперативно регулируемой самооценки, активного стремления к совершенствованию собственных знаний и умений пополнить знания при проектировании своей учебной деятельности с целью отработки методов и техники самостоятельной работы в различных формах учебно-познавательной деятельности.

Была проведена работа по эффективной организации самостоятельной работы, которая включала в себя работу с «Языковым портфолио» и фиксирование студентами своих результатов и достижений и последующий их анализ и оценку.

Студенты должны были работать с материалом «Языкового портфолио», заполнить «Лист самооценки», написать сведения о себе,- выполнить выбранные ими задания и дополнительные упражнения на самый сложный^ материал, пользуясь рекомендациями и памятками в конце каждого задания, просмотреть фильмы и ссылки, которые давались преподавателем как дополнительный материал, провести работу над ошибками. Все задания выполнялись студентами самостоятельно, преподаватель лишь контролировал процесс, выступая в роли советчика и помощника, объясняя тот материал, который вызвал затруднения у студентов, отвечая на вопросы и поддерживая студентов морально. В конце в графе «Комментарии преподавателя» оставлялись комментарии, обращалось внимание студента на то, над каким материалом еще нужно поработать, а что у него было выполнено корректно и успешно.

Оценивание эффективности организации самостоятельной работы студентов по английскому языку с применением тестов в режиме тематического-контроля< по критерию результативности основывается на проведении процедуры контроля в группах до и после опытного обучения и сравнении полученных результатов:

1) до проведения опытного обучения и работы с «Языковым портфелем» по индивидуальной образовательной траектории у студентов не было навыков планирования, координации и организации своих достижений в процессе обучения; студенты не могли провести самооценку своих результатов и достижений в процессе обучения иностранному языку:

2) после опытного обучения студенты могут планировать, координировать и организовывать свою самостоятельную деятельность (это подтверждается выбором студентами их индивидуальных образовательных траекторий: осознанный выбор заданий для дальнейшего их выполнения, планирование своих действий и определение сроков их выполнения); студент может самостоятельно оценивать свои результаты и проводить рефлексию своих достижений (доказательством этому может служить раздел «Контрольный лист самооценки», входящий в состав «Языкового иортфолио», где студенты заполнили пункты и проанализировали свои результаты и продвижения).

Затем было проведено итоговое тестирование, также представлявшее собой стандартный тест на определение уровня владения языком в соответствии с Европейской шкалой, включавший материал по грамматике, лексике, чтению, письму и лингвострановедению.

Последним этапом нашего исследования была пробная презентация «Языкового портфолио».

Предметом оценки являлся как сам «Языковой портфолио» (материалы, оформленные в печатном виде), так и результаты его использования. Оценивается качество выполнения заданий и показатели перехода бакалавра-филолога на более высокий уровень иноязычной коммуникативной компетенции. Оценку за выполненную работу выставляет группа и преподаватель.

При оценивании «Языкового портфолио» каждая его составная часть рассматривалась отдельно, на основании некоторых критериев, сформулированных заранее. Таким образом, отдельно оценивались результаты выполненных тестирований, грамматических и лексических упражнений и отдельно — презентация студента, соответствие материала пройденной теме, актуальность выбранной презентации, аутентичность материала и занимательность.

Проведенное нами исследование подтвердило актуальность проблемы формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров-филологов по индивидуальной образовательной траектории в процессе самостоятельной работы, которая способствует актуализации саморегуляции и саморефлексии студентов, становлению субъектной позиции обучаемых, а также переходу к модели образования, ориентированной на формирование компетенций и компетентностей.

В результате проведенного исследования решен ряд поставленных задач.

1. Раскрыто понятие «индивидуальная образовательная траектория обучения бакалавра-филолога» как целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная программа, обеспечивающая каждому студенту позицию субъекта выбора, разработки и реализации образовательной программы при осуществлении преподавателем социально-педагогической поддержки его самоопределения и самореализации.

2. Выявлены средства реализации индивидуальной образовательной траектории бакалавров-филологов в процессе формирования их иноязычной коммуникативной компетенции. Это комплекс заданий, включающих: дидактический материал (текстовые задания, целостная разноуровневая система упражнений);' тестовые задания и упражнения по грамматике, лексике, задания лин-гвострановедческого характера и тексты с подготовленными к ним разноуровневыми заданиями; проведение входного общего, промежуточного и конечного тестирований; учебно-методическое сопровождение, поддержка индивидуальной образовательной траектории студентов, развитие навыков самоанализа и саморефлексии посредством работы с «Языковым портфолио»; оценка результатов тестирования, использование информационно-технических средств обучения, в частности материалов сайта ВВС и социальной сети «В контакте». Это позволяет направить процесс обучения иностранному языку бакалавров-филологов на формирование их иноязычной коммуникативной компетенции как цели обучения в вузе.

3. Разработана и апробирована методическая модель формирования иног язычной коммуникативной компетенции бакалавров-филологов по индивидуальной образовательной траектории.

В разработанной модели использовались следующие принципы. Общедидактические: научности, эффективности, иерархической организации; объективности и справедливости, системности;методические принципы: коммуникативный, формирования иноязычной коммуникативной компетенции натексто-вой основе, взаимосвязи, функционально-семантический, индивидуализации; компоненты: целеполагающий, мотивационньга, рефлексивный, содержатель-но-деятельностный, результативный.

Подходы: 1) . субъектно-деятельностный; 2) коммуникативно-когнитивный: 3) интегративно-дифференцированный.

Компоненты: а) целеполагающий; б) мотивационный; в) рефлексивный; д) результативный; е) содержательно-деятельностный.

В работе были определены следующие функции контроля: обучающая; диагностирующая; корректирующая; контролирующая; управленческая; оценочная; стимулирующая; развивающая; воспитывающая; обратной связи; этапы контроля: входной, текущий, итоговый; результат — переход на более высокий уровень лингвистической подготовки. Целью контроля, является диагностика исходного уровня иноязычной коммуникативной компетенции с целью коррекция знаний, умений, навыков и мотивации к переходу на более высокий уровень владения иностранным языком.

Описаны этапы работы с «.Языковым портфелем»: 1) подготовительный этап: выбор заданий и структура «Языкового портфеля»; 2) этап работы с «Языковым портфелем»; 3) этап защиты «Языкового портфеля».

Содержание и стрз^ктура индивидуальной образовательной траектории обучения бакалавра-филолога состояла из: 1) средств формирования иноязычной коммуникативной компетенции и измерения уровня владения иностранным языком; 2) индивидуальной траектории самообразования и саморазвития.

Формами контроля сформированности иноязычной коммуникативной компетенции у бакалавров-филологов были: 1) аудиторная работа и 2) самостоятельная работа.

5. В ходе исследования был разработан и апробирован алгоритм действий при подготовке и работе с индивидуальной образовательной траекторией и методические рекомендации по ее использованию в процессе обучения английскому языку бакалавров-филологов на начальном этапе.

Условно весь процесс был поделен на этапы. На подготовительном этапе первым тагом было проведение преподавателем входного тестирования на определение уровня владения иностранным языком на момент начала опытного обучения. Второй шаг — выполнение студентами входного тестирования для определения своего уровня владения иностранным языком. На основном этапе опытного общения был осуществлен подбор разноуровневого учебного материала для студентов (шаг третий). Четвертым шагом был самостоятельный выбор студентом предложенных тестовых заданий, дополнительных упражнений по грамматике, лексике и лингвострановедению и их выполнение. Пятый шаг — курирование и контролирование преподавателем учебного процесса и выполнения выбранных студентами на четвертом шаге разноуровневых заданий. Шестой шаг — выполнение студентами промежуточных тестовых заданий, системы выбранных ими упражнений или заданий на самый трудный для них материал. Седьмой шаг — проведение студентами совместно с преподавателем работы над ошибками.

На заключительном этапе было проведено итоговое тестирование (шаг восьмой). На девятом гиаге были проведены анализ и самоанализ студентами своих результатов (заполнение листа самооценки). Десятым шагом была подготовка преподавателем комментариев по проделанной работе студентов и рекомендаций дта после,дующего этапа обучения.

Результаты, полученные в ходе исследования, подтвердили выдвинутую гипотезу. Однако данная работа не исчерпывает всех проблем организации самостоятельной работы, а также возможностей формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров-филологов. Дальнейшего изучения и разработки требуют формы и направления самостоятельной работы по иностранному языку.

Перспективы исследования заключаются в возможности разработки технологий и стратегий обучения иностранному языку и формировании иноязычной коммуникативной компетенции в научно-методической деятельности бакалавров-филологов в языковом вузе, а также в разработке программ спецкурсов для бакалавров-филологов.

Разработанные дидактические и практические материалы могут применяться на других факультетах для измерения уровня иноязычной коммуникативной компетенции ст}'центов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Каппушева, Халимат Халитовна, Москва

1. Абдуллина O.A. Демократизация и подготовка специалистов: проблемы и поиски // Высшее образование России. 1996. - № 1. - С.73-78.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М., 1980.-335 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.

4. Аванесов В.С.Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля: дис. д-ра пед. наук. М., 1994. С.113

5. Агапов И.Г. Теоретические основы технологического обеспечения развития общих компетенций обучающихся в школе: дис. д-ра пед. наук. М., 2001. —367 с.

6. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов. — М.: ИКАР, 2009. 448 с.

7. Аксенова Г.И. Субъектно-деятельностный подход к профессиональному образованию курсантов // Прикладная юридическая психология: психология профессиональной среды / ред. Д.В. Сочивко. Рязань: Прикладная юридическая психология, 2008. - С. 26-33.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — Л.: Изд-во Ленингр. госуниверситета, 1968. 339 с.

9. Анастази А.П. Психологическое тестирование: в 2 кн. — Кн. 2. — М.: Педагогика, 1982.-259 с.

10. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во КГУ, 1996. - 567 с.

11. Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерное основы и методы. -М.: Высш. шк., 1980. 368 с.

12. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. — М.: Изд-во МГУ, 1984. 107 с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: (Общедидактический аспект). — М.: Педагогика, 1977. 186 с.

14. Баграмова Н.В. Лингвометодические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как на втором иностранном: дис. д-ра пед. наук. СПб., 1993. - 492 с.

15. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании: (К освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. — 2004. — № 11. С. 3-13.

16. Банкевич Л.В. Система тестов в американской методике // Иностранные языки в школе. -- 1965. № 6. - С. 51-61.

17. Баранников Л.В. Об использовании российского языкового портфеля в общеобразовательных учреждениях России. Департамент образовательных программ и стандартов общего образования: от 23 ноября 2001 г. // Российская газета.- 2001. № 8014313.

18. Белинский В. Г. Избранные педагогические сочинения / под ред. действ, чл. АПН Е. Н. Медынского. М.; Л.: Академия пед. наук РСФСР, 1948. - 280 с.

19. Беспалько В.П. О некоторых предпосылках построения дидактической теории учебника // Сов. педагогика. 1980. — № 1. - С. 45-83.

20. Бим И.Л. Место иностранного языка в системе общего среднего образования // Глядя в будущее. Первый советско-американский симпозиум по теоретическим проблемам преподавания и изучения иностранных языков. 17—21.X.89. -М.: Рема; МГЛУ, 1992. С. 9-18.

21. Бим И.Л., Гальскова Н.Д., Сахарова Т.Е. и др. Педагогический вуз: состояние и проблемы // Иностранные языки в школе. — 1995. — № 6. — С. 2-6.

22. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. 1997. — № 1. — С.33-44.

23. Божевич Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологические исследования. М.: Просвещение. 1968. - 464 с.

24. Божович Л.И. Этапы формирования личности // Вопросы психологии. — 1979. -№3.- С. 50-56.

25. Болонский процесс: нарастаюшая динамика и многообразие: документы международных форумов и мнения европейских экспертов. — М: Исслед. центр проблем качества подготовки спец-ов, 2002. 156 с.

26. Большая советская энциклопедия / гл. ред. A.M. Прохоров. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1973. - Т. 16. - С. 399.

27. Бондаревская Е.В. Концепции личностно ориентированного образования и целостная педагогическая теория // Школа духовности. — 1999. № 5. — С. 41— 52.

28. Брейгина М.Е. О контроле базового уровня обученности // Иностранные языки в школе. 1991. 2. - С. 22-32.

29. Брейгина М.Е., Климентенко А.Д. Контроль в обучении иностранным языкам учащихся средних профучилищ. — М.: Высшая школа, 1979. — 63 с.

30. Брушлинский A.B. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления // Мышление: процесс, деятельность, общение. — М.: Наука, 1982. — С. 5-49.

31. Бухаркина М.Ю. Использование телекоммуникаций в обучении иностранным языкам в общеобразовательной школе: дис. канд. пед. наук. — М., 1994. — 198 с.

32. Бухбиндер В. А. Вопросы обучения лексике // Иностранные языки в школе. 1972. -№ 6. -С. 73.

33. Быстрова Е.А. Филологическое образование в современной школе // Филологическое образование в школе: проблемы и перспективы. — М., 2003. — С. 9— 11.

34. Введение в коммуникативную методику обучения ИЯ: пособие для учителей России. Oxford: University Press, 1997.

35. Вдовина С.А. Индивидуальные образовательные траектории как средство реализации субъект-субъектных отношений в учебном процессе современной школы: дис. канд. пед. наук: 13.00.01. — Тобольск, 2000. — 175 с.

36. Верещагин Е.М. Тестирование способности к изучению вторичного языка: состояние исследований и перспективы: Психология и методика обучения второму языку. М.: Изд-во, 1968. - С. 38-46.

37. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. — 3-е изд. — М., 1983. — 269 с.

38. Вецман И.Е. Жан-Жак Руссо. М.: Худож. лит-ра, 1958. -176 с.

39. Витлин Ж.Л. Общие проблемы установления уровней подготовки и способов итогового контроля, при аттестации обучающихся // Иностранные язьпси в школе. 1997. - № 2. - С. 15-20.

40. Волкова С.С. Адаптивный тестовый контроль как средство повышения результативности обучения: дне. канд. пед. наук: 13.00.01. — М., 2005. 151 с.

41. Волович Л.А. Управление процессами развития творчества активности учащихся. М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 1993. - 324 с.

42. Воробьев Г.Г. Легко ли учиться в американской школе? — М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

43. Воронина Г. И. Методика обучения чтению аутентичных текстов: авто-реф. дис. канд. пед. наук. М: Mill У. 1994. - 17 с.

44. Воскерчьян С.И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников // Советская педагогика. — 1963. № 10. — С. 31—50.

45. Выготский Л.С. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. М., 1956. - С. 39-386.

46. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под. ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, J 991. 480 с.

47. Выготский Л.С. Педология подростка. — М.—Л., 1931.

48. Вяткина З.К. Индивидуальный стиль в педагогическом мастерстве учителя. Пермь, 1979. - 74 с.

49. Вятютнев М.Н. Методы обучения и теория учебника //Вятютнев М.Н Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). — М.: Рус.яз., 1984. С. 48-67.

50. Газман О.С. Потери и обретения. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Классный руководитель. 2000. — № 3. - С. 634.

51. Гальперин И.Р. Введение в психологию. М., 1976. - 353 с.

52. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. — М.: Арти-Глосса, 2000а. 165 с.

53. Гальскова Н.Д. Теоретические основы образовательной политики в области подготовки ^ащихся по иностранному языку: дис. д-ра пед. наук. М., 1999.-477 с.

54. Гальскова Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения ИЯ Ч Иностранные языки в школе. — 2000б. — № 5. -С. 6-11

55. Гвоздева A.B. Индивидуальные особенности восприятия и познания при изучении иностранных языков /A.B. Гвоздева, Г.В. Сороковых // Иностр. языки в школе. 1999. - № 5. - С. 73-79.

56. Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. — 2-е изд., перераб. и доп. М.: АРКТИ, 2003. - 189 с.

57. Гершунский Б.С. Фипософско-методологические основания стратегии развития образования в России. М.: ИТП и МИО РАО, 1993. - 160 с.

58. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика. — 1993. № 1. - С. 27—32.

59. Гинецинский В.И. Субъекты образовательного процесса, их роли и функции в реализации образовательных программ // Научнее руководство развитием образовательных систем. — СПб., 1996. 403 с.

60. Голуб Г.А. Чуракова О.В. Портфолио в системе педагогической диагностики // Педагогическая диагностика. 2005. — № 3. — С. 56-81.

61. Голышев И.Г. Формирование системы контроля и оценки знаний в общеобразовательной школе: дис. тсанд. лед. наук: 13.00.01. К., 2002. — 212 с.

62. Горлова Е.А. Разноуровневое обучение русскому языку на материале курса 5-7 классов: дис. канд. пед. наук: 13.00.02.—Самара, 2005. — 189 с.

63. Гузеев В.В. Оценка, рейтинг, тест // Школьные технологии. — 1998. № 4. -С. 3-40 с.

64. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. — М: Знание, 1995.-135 с.

65. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Советская педагогика. 1961. — № 8. — С.' 32— 42.

66. Дигтяр О. Ю. Организация лексического материала и его усвоения как фактор, соопределяющий эффективность обучения иноязычной лексике: английский язык, средняя ступень школьного обучения: дис. канд. пед. наук. — Владимир, 2009. 191 с.

67. Дмитриева Е.И. Основная методическая проблема дистанционного обучения иностранным языкам через компьютерные телекоммуникационные сети Internet // Иностранные языки в школе. 1998. — № 1. — С. 6—11.

68. Долгина Е.А. Артиклевые формы имени существительного в когнитивно-грамматической категоризации современного английского языка: автореф. дис. д-ра филол. наук. М.: МГУ им. Ломоносова, 1999. - С.43-49.

69. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984. - 268 с.

70. Дридзе Т.М. Язык ч социальная психология. М.: Высшая школа, 1980. — 224 с.

71. Дыои Дж. Психология и педагогика мышления / пер. с англ. Н.М. Никольского; под ред. и с предисл. Н.Д. Виноградова. — М.: Мир, 1919. — С.54

72. Европейский языковой портфель для филологов (преподавателей языка, письменных и устных переводчиков) / К.М.Ирисханова / Под ред. А.Н. Береж-нова, P. Tllepepa. -М.: МГЛУ, 2003. 75 с.

73. Европейский языковой портфель: Предложения по разработке: пер. с англ. -М.: Еврошкола, 1999.- 155 с.

74. Европейский языковой портфель: Предложения по разработке / под ред. В.В. Сафоновой. -М.: Еврошкола, 1998.

75. Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей грамоте. — М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1950.

76. Елизарова Г.В. О природе социокультурной компетенции // Слово, предложение и текст как интерпретирующие системы. Studia Lingüistica 8. — СПб.: Тригон, 1999. С. 274-281.

77. Емельянова Т.В. Формирование профессионально направленной иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза (Английский язык, специальности «Связи с общественностью», «Журналистика»): дис. канд. пед. наук: 13.00.02. -М., 2006. 170 с.

78. Ермаков Д.С. Педагогическая концепция экологической компетентности учащихся: автореф. док. пед. наук. М. 2009. - 39 с.

79. Жинкин Н.И. Четыре коммуникативные системы и четыре языка // Теоретические проблемы прикладной лингвистики. — М., 1965.

80. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 64 с.

81. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. — М.: Издательский нектр «Академия», 2001. — 192 с.

82. Захарова А.В. ТСогнитивные аспекты оценочной деятельности школьников // Психологические проблемы учебной деятельности школьника. — М., 1977. — С. 46-70.

83. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: учеб. пособие. — Екатеринбург: Изд-^.о Урал. гос. проф. ун-та, 2000. 397 с.

84. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. —М., 2001.—432 с.

85. Зникина Л.С. Межкультурная компетенция в профессиональной подготовке менеджеров. — Томск: Изд-во Томского гос. ун-та, 2004. — 176 с.

86. Ивошина Т.Г. Экопсихологический подход к организации образовательной среды (опыт индивидуализации обз'чения) // Психологическая наука и образование. -1998. № 1. - с. 43-5 J.

87. Игнатьева Е.Ю. Технологии профессионально-ориентированного обучения: учеб.-метод, пособие. Великий Новгород: Нов. ГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. - 68 с.

88. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. 1990. - № 4. - 54-60 с.

89. Изотова Н.В. Корректирующий контроль как фактор повышения качества обучения: Но материале предметов гуманитарного цикла: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. -М.: 2006. 258 с.

90. Ипьясов И.И. Структуре процесса учения. — М., 1986. —200 с.

91. Ильин М.С. Основы теория упражнений по иностранному языку. — М., 1975.- 151 с.

92. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: пер. с нем. — М.: Педагогика, 1991.-240 с.

93. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха: Школа на пороге нового века. СПб.: Пресс-атташе, 1997. — 160 с.

94. Капаева А .Е. Методика организации самостоятельной работы по изучению иностранного языка у студентов младших курсов факультетов иностранных языков: дис, канд. пед. наук. М., 2001. — 245 с.

95. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам.-М., 1986. — 10^ с.

96. Клзрин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига: Эксперимент, 1999.- 180 с.

97. Кльтчникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. — М.: Просвещение, 1973. — 46 с.г

98. Кля^чо Т.Л. Модернизация российского образования: проблемы и решения // Отечественные записки. — 2002. № 2. - С. 48—55.

99. Кнут Д.Э. Искусство программирования. ТЛ: Основные алгоритмы: пер. с англ.; 3-е изд. М.: Вильяме, 2010. - 7. 2 с.

100. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. М.: Высшая школа, 1989. - 127 с.

101. Колесникова И. А. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А.Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; под ред. И.А. Колесниковой. М: Академия, 2005. — 288 с.

102. Колесникова И.Л., Долгина O.A. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. — М.: Дрофа. 2008. — 432 с.

103. Колмогоров АН. Теория информации и теория алгоритмов. — М.: Наука, 1987.-304 с.

104. Колшанский Г.В. Пингвокоммуникатвиные аспекты речевого общения // ТИЯШ.- 1985.-№ 1.-С. 10-14.

105. Коменский Я. Л. Педагогическое наследие. — М.: Педагогика, 1989. 416 с.

106. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: МО РФ, 2002. - 2.4 с,

107. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Стратегия модернизации. 2003. - № 3. — С. 3—14.

108. Костомаров В.Г., Митрофанова О. Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. — М., 1988. — 157 с.

109. Крист И. и др. Европейский языковой портфель: Предложения по разработке / И. Крист, Ф. Деблсер, А. Дотсон и др. М., 1998.

110. Кузовлев В.П. Английский язык: учеб. для 8 кл. / В.П. Кузовлев, Н.П. Лапа, Э.Ш. Перегудова и др. 7-е изд. - М.: Просвещение, 2001.

111. Коряковцева Н.Ф. Результаты пилотирования языкового портфеля. 1-й год эксперимента // Языковой портфель в России. Результаты 1 этапа пилотного проекта. М.: МГЛУ., 1999. С.21-24

112. Кузьмина Н.В., Жуков Р.Ф., Пароходов Ю.Н. Рационализация самообразования, самоорганизации, самоконтроля учащихся средних профтехучилищ. — Л.: ВНИИ профтехобразования, 1988. 64 с.

113. Куприянова Г.В. Образовательная программа как индивидуальный образовательный маршрут // Индивидуализация в современном образовании: теория и практика. Ярославль: ИРО, 2001. - С. 57-69.116. Лаврова 1989:67-69.

114. Ланда Л.В, Алгоритмизация в обучении. — М.: Просвещение, 1966. — 523 с.

115. Лаидшеер В. Концепция « Минимальной компетентности»// Перспективы: Вопросы образования. 1988. — №1. — С. 27-34.

116. Ермаков Д.С. Педагогическая концепция экологической компетентности учащихся: автореф. дис. док. пед. наук. М. 2009. — 39 с.

117. Лапидус Б.А. К теории упражнений по иностранному языку // Иностранные языки в высшей и средней школе. М., 1975. - Вып. 10. — С. 58.

118. Лапидус Б.А. Некоторые теоретические вопросы методики обучения неродному языку. Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия / сост. A.A. Яеонтьев.-М., 1991.

119. Лапччк М.П. Информатика и информационны г технологии в системе общего и педагогического образования. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1999. - 294 с.

120. Лернер И.Я. Система методов обучения (дидактический аспект) // Совершенствование методов обучения русскому языку. М., 1981. — С. 14—

121. Лингвистический энциклопедический словарь. — М., 1990. — 682.

122. ЛитЕИНОва Л.Д. Формирование социокультурной компетенции у учащихся педагогических классов: (на материале английского языка): дис. канд. пед. наук -М., 2000.-22.6 с.

123. Литл Д., Перклова Р. Европейский языковой портфель: пособие для учителей и преподавателей пел?гогичес ких факультетов; пер. с англ. — М.: МГЛУ, 2003. 72 с.

124. Лурия А.Р. Язык и сознание / под ред. Е.Д. Хомской. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.-320 с.

125. Ляховицкий М.В., Кошман И.М. Технические средства в обучении иностранным языкам. -М.: Высшая школа, 1981. 156 с.

126. Майоров А.Н. Отбор содержания образования для тестирования. Технологическая матрица // Школьные технологии. — 1998. № 4. — С 205.

127. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: дис. канд. пед. наук. —М., 1998.

128. Максимова Э.В. Формирование ключевых компетенций студентов ссуз в процессе изучения иностранных языков: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. — Казань, 2003. 153 с.

129. Малиновская В.Н. Введение в педагогическую профессию. — Сургут, 1999. -215 с.

130. Матюшкин А .М, Актуальные вопросы проблемного обучения // Основы проблемного обучения. — М. 1968. —114 е.

131. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. — М., 1975.-368 с.

132. Менчинская H.A. Проблемы учения я развития Ч Советская педагогика. — 1979. >г<> S. - С.

133. Методика обучения кхюстрапкым языкам в средней школе / H.H. Гез, М.В. Ляховицкий, A.A. Миролюбов и др. — М.: Высш. шк„ 1982. 375 с.

134. Методика прегюдаьапкя иностранных языков за рубежом / сост. М.М. Васильева и Е.В. Синявская. М., 1967. - 463 с.

135. Милъруд Р.iL Тестирование оиерагшшол паштгъ s процессе изучения иностранного языка // Тестирование ;<ак средство повышеаия эффективности изучения иностранны?: ягеыгов: тезисы докл. науч.-практич. конф. Таллинн, 1984. -С. 41-42.

136. Мштъяр-Белоручев Р.К. Вопросы контроля в общении иностранным языкам // Иностр. язык!: в школе, 1984. — № 6. - С. 64-67.

137. Миттьяу?-Еелотэучев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. — М.* Стелла, 1996. — 144 с.

138. Миролюбов A.A. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М., 2002. - 4^8 с.

139. Михайлова В.П. Пути формирования лингвистической рефлексии в школе // Пути и средства активизации учебно-воспитательной работы в общеобразовательных учреждениях. М., 2001. - С. 151 -153.

140. Митяева A.M. Компетентностная модель многоуровневого высшего образования (на материале формирования учебно-исследовательской компетентности бакалавров и магистров): автореф. дисс. д-ра пед. наук. — Волгоград, 2007. — 43 с.

141. Монтессорк М. Дом ребёнка. Метод научной педагогики: пер. с итал., 2-е изд., испр. и доп. — М.: Сотрудник школ. 1915. — 375 с.

142. Моча лова О.Б. Система личностно ориентированного обучения одаренных детей: дис. канд. пед. наук. Казань. 1997. — 204 с.

143. Мухаметзяновз Г.В. Вопросы обшей и профессиональной педагогики: Избранные труды: в 3 т. Казань: Магзриф, 2005. — Т. 2. — 447 с.

144. Мухэметзякова Г.В. Профессиональное образование в России: методология и теория. М.: ВЛА ДОС; Казань: ИПП ПО РАО, 2005. - 335 с.

145. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности. — М.-Воронеж, 1999.-С. 54-59.

146. Непомняшая Н.И. Становление личности ребенка 6—7 лет. — М., 1992. — С.82.

147. Ыикаицров Н.Д. Педагогическое образование и общество в США // Педагогика. 1992. -№ 1/2. - С. 124-126.

148. Никитина С.Б. Языковое сознание и самосознание личности в народной культуре // Язык и личность. М., 1989. - С. 34-41.

149. Ковейший словарь иностранных слов и выражений. — М: ACT; Харвест, 2007. 976 с.

150. Новикова Т.Г., Пинская М. А., Прутченков A.C. Построение различных моделей портфолио // Методист. — 2005. — № 3. — С. 39-42.

151. Новикова Т.Г . Пинская М.А. Прутченков А,. Нужен ли портфолио российскому школьнику? // Методист. 2004л. - № 3. - С. 39-43.

152. Новикова Т.Г., Пинская М.А., Прутченков A.C. Построение различных моделей портфолио /! Методист. 2005. - № 3. — С. 39-42.

153. О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации // Официальные документы в образовании. 13. - С. 67-83. - М., 2.005.

154. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оиенк?. М: Изд-во МГЛУ, 2003. — 256 с.

155. Одипоков А.И. Система контроля качества знаний учащихся и студентов / A.B. Одижжов, В.П. Рогов. URL: h<tp://ito.bitpro.ru?

156. Ожегов С.И. Словарь русского языка / под ред. Н.Ю. Шведовой. — 17-е изд. -М.: Рус. яз., 1985.-797 с.

157. Олейникова О.Н. Основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах Европейского Союза. — Казань: Ин-т среднего проф. образования РА ПО. 2003. — 252 с.

158. Осипов П.Н. .Профессиональное развитие студента среднего специального учебного заведения: fСоциально-психологический аспект). — Казань: РИЦ «Школа». 2002. 196 с.

159. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. 160 с.

160. Осмоловская, И.М. Дидактика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Атсядемр я, 2006. - 240 с.

161. Панов Б.Т. О методах обучения // Русский язык в школе. — 1980. — № 3. — С. 53-67.

162. Пассов Е.И. Контроль как методический феномен: генезис, сущность, функции (при коммуникативном методе обучения) // Контроль в обучении иностранным языкам: сб. статей. -М., 1986. С. 89-107.

163. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шияпов; под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 200?. - 576 с.

164. Педагогический энциклопедический словарь: под. ред. Б.М. Бим-Бад. — М.: Большая рос. энцикл., 2002. -528 с.

165. Петровский A.B. К пониманию личности в психологии // Вопросы психологии. 1981. - № 2. - С. 40-^6.

166. Петровский A.B. Яичность. Деятельность. Коллектив. — М., 1982. 255 с.

167. Пидкчксистый П.И. Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке. -М.; 1985.-240 с.

168. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. — М: Педагогика, 1930. 240 с.

169. Пидкасистый ПК., Портнов M.JI. Искусство преподавания. — М.: Педагогическое общество России. 1999. 212 с.

170. Пинская М.А. Портфолио как инструмент оценивания образовательных достижений учащихся в условиях профильного образования: дис. . канд. пед. наук-М., 2007,-194 с.

171. Плигин A.A., Аблуллина O.A. Новые технологии образования. Личност-но-ориентированная технология обучения: Проблемы и поиски // Наука и школа. 1998. — № А.-С. 34-36.

172. Позднякова О.В. Методика подготовки учащихся к тестовым испытаниям с учетом эффекта обратного влияния: Английский язык, средняя школа: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Тамбов, 2005. -234 с.

173. Полат Е.С. и др. К вопросу о дистанционном обучении на базе компьютерных коммуникационных сетей // Информатика и образование. -1997. № 1. -С. 23-52.

174. Полат Е.С. Новые педагогические технологии в системе образования. — М.: Academa, 2000. 270 с.

175. Поляков О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средств контроля обучения школьников по иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1994. - № 2. - С. 15-21.

176. Поляков О.Г. Тестирование по английскому языку (теория и практика). — Тамбов: Изд-но ТГУ им. Г.Р. Державина. 1999. — 113 с.

177. Поляков О.Г., Бим И.Л. Рекомендации по подготовке и использованию итогового теста за базовый курс обучения ИЯ // Иностр. языки в школе. 1996. -№ 3. — С. 2-6.

178. Попова Т.П. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов 1-го курса заочного отделения языкового вуза: (Английский язык): дис. канд. пед наз'к. Н. Новгород, 1999. - 160 с.

179. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогичсекий аспект. — Казань: Изц-во КУ. 1989. 20^ с.

180. Потапова Р.К. Субъектно-ориентирозанное восприятие иноязычной речи / Потапова Р.К. // Вопросы языкознания. 2005. - № 2. - С. 46-62:

181. Потебня A.A. Мысль и язык // Потебня A.A. Слово и миф. — М.: Правда, 1989.-С. 17-200.

182. Прутченков A.C. Новиков Т.Г., Пинская М.А. Портфолио: типичные ошибки и затруднения // Народное образование. 2005. - № 2. — С. 71-81.

183. Прутченков А.Т., Федотова Е.Е. Зарубежный опыт использования портфолио // Народное образование. — 2005. — № 9. С. 153-154.

184. Пьянин B.C. Профессиональная подготовка бакалавров как тьюторов в условиях педагогического вуза для общеобразовательных учреждений: авто-реф. дис. канд., пед. наук: 13.00.08 / Моск. гуманитар, пед. ин-т; Моск. гос. обл. пед. ун~т. М., 2010. - 26 с.

185. Рабинович Ф.М. Контроль на уроке иностранного языка // Иностр. языки в школе. 1987. - № 1. - С. 9-13.

186. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с.

187. Рапопорт И,А, Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников (на материале англ. языка): автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1972.-24 с.

188. Рапопорт И.А., Селг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам: итоги двадцатилетнего эксперимента // Иностр. языки в школе. — 1989. — № 6. — С. 19-24.

189. Рахманов И. В. Обучение устной речи на иностранном языке. — М., 1980. -120 с.

190. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным я?ыкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. М.: Просвещение, 1991. -287 с.

191. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / пер. М.М. Исениной; под ред. д.плт. Е.И. Исениной, —М.: Прогресс, 1994.

192. Романенко Л.А. Профессиональный портфель начинающего учителя иностранного языка: методика разработки и практического применения: методика разработки и практического применения: дис. канд. пед. наук: 13.00.02. — М., 2005. 179 с.

193. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности: К философским основам современной педагогики // Ученые записки высшей школы Одессы. 1922. - 4.2. - С, 148-154.

194. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

195. Ру.ценко А.П. Индивидуальный подход в развитии дискурсивной компетенции при обучении иностранному языку в вузе. — Великий.Новгород, 2007. — 123 с.

196. Рябцева E.B. Промежуточный тестовый контроль в дистанционном обучении иностранному языку: На материале английского языка: дис. канд. пед. наук: Тамбов, 2002. - 177 с.

197. Савва Л.И. Межличностное познание в системе профессиональной подготовки будущего учителя: дис. д-ра пед. наук. — Магнитогорск, 2.002. 359 с.

198. Салистра И.Д. Очерки по методике обучения иностранному языку. — М., 1966.-251 с.

199. Сафонова В.В. Проблемы социокультурного образования в языковой педагогике// Культуроведческие аспекты языкового образования: сб. науч. трудов. — М.: Еврошкола, 1998. С. 27-35.

200. Сафонова В.В., Соловова E.H. Английский язык для школ с углубленным изучением иностранного языка, 5-9 классы // Программы для общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1996. — С. 76-89

201. Сергеева В.П. Психо л о го-педагогические теории и технологии начального образования: Курс лекций. Промежуточный тест. Экзаменационный тест. — М.: Граф-Пресс, 2.002. 144 с.

202. Сериков В В. Личкостно ориентированное образование: Поиск новой парадигмы.-М., 1998.

203. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Логос, 1999. — 272 с.

204. Симкин В.Н. Осторожно: тест // Иностр. языки в школе. 1999. — № 5. — С. 47-51.

205. Скалкин В.Л., Яковенко О.И. К вопросу о ситуативно-тематической организации материала устной речи как средства стимуляции изучения иностранного языка //Иностранные языки в школе. — J 990. — С. 98—107.

206. Сластенин В.А. Учитель и время // Сов. педагогика. — 1990. — № 9. — С. 3—9.

207. Сластенин В.А., Шиянов E.H. Современные тенденции в системе психоло-педагогической подготовки учителя // Развитие, социализация и воспитание личности: материалы науч.-практич. конф. Вып. 1. — Ставрополь, 1993. С. 29— 36.

208. Современный словарь иностранных слов. — М.: Рус. яз., 2000. — 742 с.

209. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление / изд. 2-е. СПб.: ЛКИ, 2007. -256 с.

210. Соколова Н.Г. Профессиональный Портфель учителя иностранного языка: дидактические материалы для студентов педагогических колледжей. — М.: Еврошкола, 1999.-48 с.

211. Соловова E.H. Методика обучения, иностранным языкам: учеб. пособие для вузов. — М.: Просвещение, 2006. — 240 с.

212. Сороковых Г.В. Методический портфель студента-практиканта как-способ формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков // Иностранные языки в школе. — 2007. № 3. - С. 55-58.

213. Сундукова Э.И. Проектирование образовательных программ как способ индивидуализации обучения учащихся: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Оренбург, 1997. 18 с.

214. Суртаева H.H. Педагогические технологии естественного обучения // Химия в школе. 1998. - № 7. - С. 13-17.

215. Суртаева H.H. Технология индивидуально-образовательных траекторий: Методические рекомендации. 2-е изд. - СПб., 2000. - 32 с. ,

216. Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. -СПб., 2000.-230 с.

217. Сысоев П.В. Использование новых учебных интернет-ресурсов.в обучении иностранному языку и культуре / П.В. Сысоев., М.Н. Евстигнеев // Язык и культура. 2008а. - № 2. - С. 100-110.

218. Тазутдинова Э. X. Учебный портфолио в системе подготовки студента к будущей педагогической деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук. —Казань, 2010.-21 с.

219. Тазутдинова Э.Х. Учебный портфолио как технология в подготовке будущих учителей // Казанский педагогический журнал. — 2009. — № 9-10. — С. 74— 80.

220. Таланчук Н.М. Новое содержание общепедагогической подготовки педагогических кадров: Системно-синергетическая теория. — Казань, 1996. -210 с.

221. Талызина Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе // Советская, педагогика. 1989. - № 3. - С. 11-16.

222. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня — 2004. — № 3.

223. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / под ред. А.Д. Клементенко, A.A. Миролюбова. — М.: Педагогика, 1981. 456 с.

224. Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В.В.Краевского, И.Я Лернера. М.: Педагогика, 1983. 352 с.

225. Титова И.Н. Активизация учебной деятельности школьников на основе метода портфолио: дис. . канд. пед. наук: — М., 2010. — 208 с.

226. Товма Е.Л. Тест функции упражнения при обучении лексике иностранного языка // Иностр. языки в школе. 1996. — № 1. — С. 17—23.

227. Толковый словарь русского языка / под ред. Д.И. Ушакова. — М., 1939. — Т.1.-781 с.

228. Тряпицина А.П. Теория проектирования образовательных программ// Петербургская школа: Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. СПб., 1994. - С. 35-50.

229. Угринович Н.Д. Информатика и информационные технологии / учеб. пособие. — М.: Лаборатория базовых знаний, 2000. — 440 с.

230. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. — М.: Наука, 1966.

231. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990.-192 с.

232. Ушинский К. Д. Опыт педагогической антропологии.1862. Источник: Педагогическая антропология: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Ч. 1. -М.: Изд-во УРАО, 2002. С. 23-56.

233. Федотова Е.Е. Портфолио как система альтернативного оценивания? в практике зарубежной;школы / Е.Е. Федотова, T.F. Новикова; A.C. Прутченков// Школьные технологии: 2005. - № 3. - С. 171-180.

234. Философский словарь / под ред. М.М. Розенталя. MI, 1972. - 496с.

235. Философский энциклопедический словарь / гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М; Ковалев, В.Г. Панов. -М., 1983. 840 с.

236. Фоломкина С.К. тестирование в обучении иностранному языку// ИЯШ1 -1986.-№2.-С. 16-20.

237. Фрейджер Р., Фейдимен Дж. Гуманистическая, трансперсональная и экзистенциальная психология. К. Роджерс, А. Маслоу, Р: Мэй. М., 2007. - 224 с.

238. Френе С. Формирование личности ребенка и- подростка // Воспитательная* работа в школе. 2004. - № 6. — С. 5-14.

239. Фролова И.А. Фонетический разбор и развитие речевого слуха учащихся // Русский язык в-школе. 1980. -№ 5. - С. 23-30.

240. Халеева И.И. Основы теории обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1989.-240 с.

241. Харитонова Ю.В. Технология портфолио как средство повышения уровня физической подготовленности младших школьников: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08.-М:, 2007:-23 с.

242. Хасан Б.И Границы компетенций: педагогическое вменение и возрастные притязания // Журнал практического психолога. — 2004. — № 3. С. 13-23.

243. Холстед М., Орджи Т. Ключевые компетенции в системе оценки Великобритании // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: материалы семинара. — Самара: Профи, 2001. — С. 175—184.

244. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностного ориентированной парадигмы образования // Народное образование. — 2003. — № 2. — С. 25^48.

245. Челышкова М.Б. Адаптивное тестирование в образовании (теория, методология, технология). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 165 с.

246. Чернов* Е.Д. Совершенствование самостоятельной работы студентов: (из опыта работы Новосибир. института инженеров ж-д. транспорта) // Высшее образование в Росси. 1993. — № 4. - С. 76-79.

247. Чошанов М.А. Теория и технологии проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: дис .д-ра пед. наук: Казань, 1996. — 368 с.

248. Чуракова О.В. Технология современного проектного обучения в средней общеобразовательной школе // Английский язык в школе. — 2010. — № 4 (32). -С. 5-7.

249. Шакирова Д.М. Инновационная модель вуза как результат интеграции российского и американского опыта // Educational Technology and Society. — 2003. № 6 (1). - P. 143-148.

250. Шамов A.H. Коммуникативно-когнитивный подход в обучении лексической стороне речи на уроках немецкого языка // Иностранные языки в школе. — 2008.- №4. -С. 21-28.

251. Шаповалова Т.Р. Методика тестирования уровня обученности учащихся иноязычному чтению и письму в условиях дистанционного обучения: дис. канд. пед. наук,- Москва, 2002. 211 с.

252. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. — М., 1977.-С. 87-96.

253. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. — 2-е издание. М., Просвещение, 1986. - 221 с.

254. Шевцова Г.В. Образовательные стандарты в системах высшего профессионального образования России и США: сравнительный анализ. — Новочеркасск, 2005. —168 с.

255. Шишов С.Е. Компетентностный подход к образованию как необходимость / С.Е. Шишов, И.Г. Агапов // Мир образования образование в мире. — 2001. — №4.-С. 8-19.

256. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Изд. центр «Академия», 1999. -288 с.

257. Штульман Э. А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным-языкам. Воронеж, 1963.

258. Щепилова А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению фран-цузкому языку как второму иностранному: Теоретические основы: авреф: дис: д-ра пед. наук. М., 2003б- - 55 с.

259. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. 2-е изд. - М., 1973.

260. Щукин,А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. — М.: Фи-ломатис, 2006. — 478 с.

261. Щукина Г.И: Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988. - 208 с.

262. Шумова И.В.Формирование личностно-профессиональных качеств бакалавра в практико-ориентированном образовании. Среднее профессиональное образование. 2010. - № 3. - С. 34-35.

263. Д. Б. Эльконин. Избранные психологические труды / под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. -М.: Педагогика, 1989.

264. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной -школе. — М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

265. Якиманская И.С. Развивающее обучение. — М., 1979. — 144 с.

266. Яновская А. А. Реализация принципа развивающего обучения при изучении сложноподчиненного предложения // Русский язык в школе. — 1978. — № 1. — С. 18-23.

267. Aebersold J. and Field M. From Reader to Reading Teacher: Stratégies for Second Language Classrooms. — Cambridge: Cambridge University Press, 1997. 83 P

268. Alderson J.C., Clapham C., Wall D. Language Test Construction and Evaluation. — Cambridge: Cambridge University Press, 1995. 310 p.

269. Anderson J.C., Wall D. "Does washback exist?" // Applied Linguistics. 1993. -Vol. 14.-P. 115-129.

270. Bachman L.F., Palmer A. The Construct validation of some components of communicative proficiency. TESOL Quarterly 16, 1982. - P. 449^65.

271. Bachman L.F. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press, 1999. - 385 p.

272. Bachman L.F., Palmer A.S. Basic concerns in test validation // SEAMEO Regional Centre: Anthology Series 9 (Directions in language Testing) /J.A.S. Read (ed.).-198k-P. 41-57.

273. Bailey K.M'. Working for washback: A review of the washback concept inTan-guage testing // Language Testing. 1996. - Vol. 13. - P. 257-259.

274. Barnett R. The limits of Competence: Knowledge, Higher Education and Society. Buckingham: The Society for Reasearch into Higher Education and Open University Press, 1994. - 207 p.

275. Bazanta C.P. Coming to Crips with Progress Testing: some guidelines for its Design// 11 Forum. Vol. 33. -№ 3, July. - 1995. - P. 56-57.

276. Berger P. Many Globalizations. Cultural diversity in the contemporary world / ed. by P. Berger, S. Huntington. Oxford: Oxford University Press, USA, 2003. -P. 1-17.-Part 10i-P. 323-359.

277. Bloom B.S.at al. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook 1: Cognitive Domain. N.Y.: David McKay Co., 1956.

278. Borden George A. Constructs for a Theory of Human Communication // Communication Yearbook 1 / ed. by D. Brend Ruben. An Annual Review. Interpersonal Communication Association. New Breenswick—New Jersey, 1977. — P. 89—97.

279. Broen J. Computers in Language Testing Present research and some future directions // Language Learning and Technology. — 1997. — № 1. P. 44-59.

280. Broudly M.S. Case studies: Why and How? // Teacher College Record. 1990. - Vol. 91. - № 3.- P. 449-457.

281. Burch C.B. Using teaching portfolios to assess English education students. -UT: Utah State University Press, 1997. P. 263-277.

282. Burke K., Fogarty R., Belgrad S. The Portfolio Connection: Student Work Linked to Standards. 3rd ed. - CA: Corwin Press, 1994. - 258 c.

283. Canale V., Swain V., Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language teaching and Testing // Applied Linguistics. — 1980. — Vol. 1.1.

284. Carrol B.J: Testing Communicative Performance. — London: Permagon Institute of English, 1980.

285. Cholmsky N. Aspects of the Theory of Syntax. — Cambridge, Mass.: MIT Press, 1965.

286. Common European Framework of reference for Language Learning and Testing. Draft 1 of a Framework proposal. — Strasbourg: Council of Europe (Council for Cultural Cooperation), 1996. -204 p.

287. Coombe C. L. Barlow the reflective portfolio. English Teaching Forum. — London, 2004.-Vol. 42.-X2l.-P. 18-23.

288. Cournoyer B.R. The Social work portfolio /B.R. Cournoyer, M.J. Stanley. — Canada, 2002. 130 p.

289. Davies S. West R., English Language Exams. — Longman, 1989. — 98 p.

290. European Language Portfolio. Council for cultural Co-operation. — Strasbourg, 1997.-250 p.

291. European Language Portfolio. Proposals for development. Strasbourg: Council for Cultural Cooperation, 1997. - 111 p.

292. Fromm E. The Anatomy of Humen Destructivenes. London, 1974. — 76 p.

293. Heaton J.B. Writing English Language Tests — Longman Group UK Ltd, 1988. — 192 p.

294. Honey, P & Mumford, A, The Manual of Learning Styles. Maidenhead, UK, Peter Honey Publications 1982.-123 p.

295. Honey, P & Mumford, A, Using Your Learning Styles. Maidenhead, UK, Peter Honey Publications 1983.-75 p.

296. Honey, P & Mumford, A The Learning Styles Questionnaire, 80-item version. Maidenhead, UK, Peter Honey Publications 2006.-90 p.

297. Hughes A. testing for Language Teachers. — Cambridge: Cambridge University Press.-1989.-123 p.

298. Kolb; D: ExperientiaMearning: Experience as-the source of learning and' development: Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall; 19841-75 p

299. Lado R. The Construction and Use of Foreign Language Tests: A Teacher's Book.—Longman, 1961. — 389 p.

300. Little D. The Common European Framework and European language portfolio: involving- learner and their judgment in assessment // Language Testing// JSTOR. 2005, Vol.22 issue 3: P. 321-336

301. Mayer R E. The teaching of learning strategies//Wittrock M:C. Handbook of Research and Teaching. N.Y.: Weinstein C.E., 1996. - 315 p.

302. Palmer H.E. The Scientific Study & Teaching of Languages // London: Harrap; 1917. -17 p.

303. Poppleton P. Leading from Behind: a comparative view of the reform of teacher training // Journal Education for teaching. 1999. - Vol. 25. — № 3. - P. 132—151.

304. Richards, J.C. Curriculum Development in language teaching. — Cambridge: Cambridge University Press. 2001. -46-59 p.

305. Rogers C. On Becoming a Person: A Therapists View of Psychotherapy. Boston, 1961. Rogers G.R. Client-Centered Therapie. Boston, 1961 .

306. Santos M.G. Portfolio Assessment and the Role of the Learner Reflection: English Teaching Forum. 1997. -P: 10-14.

307. Standards of Educational and Psychologicaltests. — Washington, 1974. 321. Trim J. Modem Language Learning, Teaching Assessment. A Common European Framework of References. — Strasbourg: Council for Cultural Cooperation, 1997.-P. 19.

308. Valette R. Modern Language Testing. N. Y.: Plenum Books, 1977. - 167 p.

309. Van Ek J.A. The Threshold level. Strasbourg: Council of Europe, 1975.

310. Westera W. Competence in Education // J. Curriculum Studies. — 2001. —Vol. 33.-№.1.-P. 75-88.1. Сайты:http.V/jorigami.narod.ru/PP corner/Classics/Komensky/Komensky Yan AmosJVelik ava didakt izbr.htm

311. Оказал ли «Языковой портфолио» влияние на Ваш уровень владения английским языком? 100% »

312. Считаете^ ли Вы полезным проводить самоконтроль достижений и результатов? 100%

313. Эффективен ли «Языковой портфолио» для проведения самоконтроля и самодиагностики? 98% 2%

314. Легко ли вы провели самоконтроль? 52% 48% <

315. Необходимо ли отечественной лингвистической школе учитывать общеевропейские требования владения лингвистической компетенцией? 100%

316. Считаете ли Вы реальным использование «Языкового портфолио» в условиях российского образования? 59% 41%

317. Соответствуют ли требования «Языкового портфолио» вашей языковой подготовке, полученной в вузе? 59% 41%

318. Может ли «Языковой портфолио» способствовать повышению профессионального мастерства? 83% 17%

319. Есть ли у вас желание работать с «Языковым портфолио» в будущем? 75% 25%

320. Смотивировал ли «Языковой портфолио» Вас на процесс получения знаний и к самостоятельной работе и диагностике Ваших достижений? 91% 1 9%

321. Вопросы по «Языковому портфолио»

322. Нужно ли и целесообразно ли использование «Языкового портфолио» в процессе обучения иностранным языкам?

323. Будет ли «Языковой портфолио» связан с одной тематикой или охватит весь учебный курс?

324. Будет ли «Языковой портфолио» использоваться'как итоговая работа?

325. Будет ли «Языковой портфолио» использоваться в* качестве рефлексии студентами своего развития?

326. Будет ли «Языковой портфолио» использоваться для студенческой самооценки?

327. Повлияют лифезультаты «Языкового портфолио» на текущую оценку студента?

328. Будет ли «Языковой портфолио» включать все изучаемые студентами темы?

329. Какие виды заданий нужно использовать в портфолио для достоверного измерения уровня лингвистической компетенции бакалавров-филологов (тестовые задания (multiple choice, cloze-test, на выявление соответствия и т.д.), упражнения, тексты, аудирование)?

330. Должны ли в» «Языковом портфолио» содержаться комментарии преподавателя?

331. Какова роль преподавателя в процессе работы с «Языковым портфолио»?

332. Нужна ли дополнительная информация в помощь студенту (памятки, рекомендации) после определенного.грамматического материала?

333. Должны ли быть заполнены все разделы «Языкового портфолио»?

334. Какие специфические моменты (результаты контрольных работ, тестов, задач, анкеты и т.д.) должны быть отражены в «Языковом порт-фолио»?

335. Как должна проходить презентация «Языкового портфолио»?

336. Кто должен оценивать результаты работы с «Языковым портфолио»1. ПРЕДИСЛОВИЕ

337. ЯЗЫКОВОЙ ПОРТФЕЛЬ» БАКАЛАВРА-ФИЛОЛОГА1. ФИО1. ДАТА РОЖДЕНИЯ.1. ВУЗ1. ФАКУЛЬТЕТ1. КУРС1. ЛИСТ САМООЦЕНКИ1. План действий

338. Определите свои задачи и действия, которые ведут к достижению цели.

339. Какой уровень лингвистической компетенции Вы показали по результатам входного тестирования?

340. Какие задания были Вами выбраны для дальнейшего выполнения и работы над «Языковым Портфелем»?

341. Перечень выполненных заданий (тесты, тексты, тексты,аудио и видео файлы1. Грамматический материал:1. Тесты1. Упражнения1. Аудирование1. Лексический материал :1. Тесты1. Упражнения1. Тексты1. Видеофильмы

342. Дополнительный материал (анкеты, кроссворды, вопросник)1. Анализ выбора материала:

343. Почему Вы выбрали именно эти виды заданий?

344. Какие задания Вы считаете самыми интересными и эффективными для выполнения? Почему?

345. Количество допущенных ошибок при выполнении заданий: а) Вступительное тестированиеб) текущее тестированиев) итоговое тестирование

346. Проанализируйте результаты всех тестирований и сделайте выводы о ваших достижениях, успехах или неудачах

347. Причина допущенных ошибок (незнание материала; невнимательность; еще не проходили этот материал; недостаточная практика)

348. Степень эффективности и необходимости выполнения дополнительных упражнений после грамматических тестов

349. Какие трудности у Вас возникали при работе с текстами? а) ясность заданияб) знание лексики текстовв) легкость \ трудность текстов для Вашего уровняг) аутентичность текстов1. Комментарий преподавателя

350. АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ «ЯЗЫКОВОГО ПОРТФЕЛЯ»

351. Достаточно ли в «Языковом Портфолио» заданий для выполнения и отличаются ли они разнообразием. Эффективны лиони?

352. Достаточно ли дополнительных текстов и справочного материала, позволяющего студентам успешно выполнять предлагаемые задания?

353. Отличается ли технология «Языковой Портфель» новизной (в отборе и подаче материала, дидактических подходах) по сравнению с другими технологиями и методами?

354. Способствует ли, на Ваш взгляд, работа по « Языковому Портфолио» а) повышению качества языковой подготовки студентов?б) формированию интереса к изучению иностранного языка?в) уменьшению времени на выполнение домашних заданий?

355. Ваши дополнительные замечания и суждения о « Языковом Портфе> ле».

356. После выполнения тестовых заданий, по вашему мнению, на какой грамматический материал вам нужно обратить больше всего внимания?

357. Чего бы Вам хотелось в следующем учебном году?!

358. Мои цели планы после окончания вуза