Формирование исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля "Иностранный язык"

Боговская, Ирина Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля "Иностранный язык"

Автореферат

Автор научной работы: Боговская, Ирина Вячеславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля "Иностранный язык""

На правах рукописи

БОГОВСКАЯ ИРИНА ВЯЧЕСЛАВОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БАКАЛАВРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РАМКАХ ПРОФИЛЯ «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК»

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

28 НОЯ 2013

ии5542142

Москва-2013

005542142

Работа выполнена на кафедре теории и методики профессионального образования Социального института Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Сороковых Галина Викторовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

заведующая кафедрой педагогики и педагогической психологии факультета философии и психологии ФГБОУ ВПО «Воронежский государственный университет»

Вьюнова Наталья Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой теории и методики преподавания иностранных языков и культур факультета иностранных языков AHO ВПО «Международный гуманитарно-лингвистический институт» АОЧУ ВПО «Московский финансово-юридический университет МФЮА» Иванова Людмила Николаевна

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Московский государственный

гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»

Защита состоится «25» декабря 2013г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 850.007.06 на базе ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 125459, Москва, ул. Туристская, 19, корп.5, ауд.117.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГБОУ ВПО города Москвы «Московский гуманитарный педагогический университет» по адресу: 129226, Москва, 2-ой Сельскохозяйственный проезд, д.4.

Текст автореферата размещен на сайте http://www.mgpu.ru «25» ноября 2013г. Автореферат разослан «25» ноября 2013г.

Ученый секретарь л

диссертационного совета Азарова Л.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Процессы глобализации и диверсификации, социально-экономические преобразования российской действительности обусловили неизбежность концептуального обновления системы высшего образования в условиях реализации Федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения, переосмысление роли исследовательской компоненты профессиональной подготовки студентов бакалавриата, компетентностной модели выпускника педагогического вуза, предполагающей диалектический характер процесса развития компетенций.

Согласно положениям ФГОС ВПО 2009г. и 2010г. включение студентов в научные исследования, формирование личности педагога-исследователя осуществляется в магистратуре, однако в ФГОС ВПО 2011г. (нормативный срок освоения 5 лет, два профиля направления подготовки) указывается на необходимость подготовки бакалавра способного решать профессиональные задачи в области научно-исследовательской деятельности (ФГОС ВПО 2009, ФГОС ВПО 2010, ФГОС ВПО 2011).

Изменилось представление о социальном статусе бакалавра, который расценивается сегодня как полноценный профессионал, который не нуждается в обязательном «доучивании» в магистратуре. К современному учителю иностранного языка предъявляются сегодня новые требования, среди которых приоритет получает не столько предметно-методическая готовность, сколько развитые интеллектуально-познавательные умения и рефлексивные качества, способность занимать позицию исследователя, творчески мыслить, предвидеть результаты иноязычной образовательной деятельности. Ни степень владения иностранным языком, ни уровень методической подготовленности уже не могут полностью обеспечить конкурентоспособность, компетентность и профессиональную мобильность учителя иностранного языка в постоянно изменяющихся условиях педагогической действительности. Особое значение приобретает наличие опыта исследовательской деятельности, способность управлять процессом методического поиска, находить решения в нестандартных ситуациях, адаптировать профессионально-значимую иноязычную информацию, самосовершенствоваться в избранной профессии. Доминантой в образовательном процессе становится не сумма знаний, профессиональных умений и навыков, а формирование личности бакалавра, способного решать исследовательские задачи, видеть возникающие проблемы и противоречия, организовывать иноязычную образовательную деятельность с учетом специфики учебного заведения, возрастных особенностей обучающихся, их уровня владения иностранным языком.

Степень разработанности проблемы. Методологические основы учебно- и научно-исследовательской деятельности студентов, практические аспекты исследовательской подготовки педагогических кадров, особенности формирования интеллектуально-познавательных умений, своеобразие развития личности педагога-исследователя раскрыты в трудах В.В. Афанасьева, Н.И.

Вьюновой, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, B.C. Лазарева, Н.Д. Никандрова, JI.A. Никитиной, Е.И. Пассова, А.И. Савенкова, П.В. Середенко, Л.П. Стойловой, в диссертационных исследованиях Н.В. Ауловой, М.А. Бекк, Т.А. Долговицкой, О.В. Ибряновой, И.А. Коваленко, С.Н. Лукашенко, Е.В. Набиевой, Е.М. Раздульевой, A.B. Ходыкиной.

Проблема предметно-методической готовности учителя иностранного языка к будущей профессиональной деятельности, вопросы формирования методических умений и методической компетенности специалиста иноязычного образования, повышения квалификации и методического мастерства выпускника педагогического вуза нашли отражение в исследованиях Д.Н. Бартош, Н.Д. Гальсковой, H.A. Горловой, Л.Н. Ивановой, A.B. Малева, С.Я. Ромашиной, О.Г. Оберемко, Г.В. Сороковых, Е.Г. Таревой, А.Н. Шамова, A.B. Щепиловой, Н.В. Языковой. Проблема организации образовательного процесса с точки зрения развития базовых компетенций познавательной деятельности, исследовательской активности, формирования компетентностной позиции педагога-исследователя разработана в ряде кандидатских и докторских диссертаций: в условиях педагогического колледжа (Л.А. Черняева), в образовательной среде лингвистического вуза (H.A. Сухина), в системе дополнительного образования (Л.А. Голубь), в процессе организации самостоятельной проектно-исследовательской деятельности (В.Г. Сотник), в условиях проектного обучения (A.A. Губайдуллин), в ходе руководства школьным мультимедийным проектом (В.В. Климентьева), в контексте готовности к диагностико-технологической деятельности (В.Л. Дубинина), в процессе реализации компетентностной модели многоуровневого высшего образования (A.M. Митяева), в условиях последипломного образования (Ю.А. Комарова).

Таким образом, несмотря на широкий интерес научной общественности к различным аспектам исследовательской подготовки учителя иностранного языка, его предметно-методической готовности, в настоящее время недостаточно освещена проблема формирования исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык».

Теоретический анализ нормативных и программных документов, отечественных и зарубежных источников выявил существующие противоречия между:

требованиями Федерального государственного образовательного стандарта к содержанию обучения иностранному языку студентов бакалавриата в области исследовательской деятельности и недостаточным теоретическим обоснованием методологических подходов и принципов формирования исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык»;

- существующим уровнем профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования и потребностью общества в формировании личности учителя, способного к исследовательскому поиску, к проектированию

индивидуальных маршрутов обучения иностранному языку, к самосовершенствованию в плане личностного развития и профессионального роста;

осознанием необходимости формирования исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык» и недостаточной степенью разработанности учебно-методического и технологического обеспечения данного процесса.

Указанные противоречия обусловили актуальность и выбор темы исследования «Формирование исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык», проблема которого сформулирована следующим образом: какой должна быть модель формирования исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования и при каких организационно-педагогических условиях можно обеспечить результативность учебного процесса с применением данной модели.

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность модели формирования исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в процессе изучения иностранного языка.

Объект исследования — процесс профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык».

Предмет исследования — формирование исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык» на материале немецкого языка.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык», будет эффективным, если

• выявлен потенциал иностранного языка для профессионально-личностного развития студентов бакалавриата;

• разработана и апробирована модель формирования исследовательской компетентности бакалавров на основе компетентностного, коммуникативно-когнитивного, субъектно-деятельностного, кросс-культурного подходов, предполагающая теоретическое обоснование исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык»;

• обоснованы организационно-педагогические условия, позволяющие эффективно осуществлять процесс формирования исследовательской компетентности студентов бакалавриата в педагогическом вузе.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1) раскрыть специфику профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык» в условиях компетентностно-ориентированной образовательной парадигмы;

2) уточнить содержание и компонентный состав исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык»;

3) разработать и экспериментально проверить модель формирования исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык», определить критерии, показатели и уровни названной компетентности.

4) выявить и обосновать организационно-педагогические условия, обеспечивающие переход на более высокий уровень сформированности исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык».

Методологическую основу исследования составили:

• труды в области методологии педагогического исследования (В.В. Афанасьев, Е.Е. Бережнова, Г.Х. Валеев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Лазарев, A.M. Новиков, А.И. Савенков);

• идеи системного подхода (Е.А. Абрамова, И.В. Блауберг, Т.В. Галкина, И.К. Лисеев, Ф.И. Перегудов, В.Н. Садовский, В.З. Течиева, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин);

• положения синергетического подхода (Е.В. Богомолова, В.Г. Виненко, E.H. Князева, В.В. Маткин, А.П. Назаретян, И.Р. Пригожин, Г. Хакен, В.П. Шалаев, С.С. Шевелева);

• ведущие идеи коммуникативно-когнитивного подхода (Ю.Н. Варзонин, Б.М. Величковский, Н.В. Иванова, М.К. Кабардов, А.Н. Российская, Ю.А. Ситнов, В.Н. Сорокоумова, А.Н. Шамов, A.B. Щепилова);

• положения субъектно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Г.И. Аксенова, П.Я. Гальперин, Т.А. Головятенко, А.Н. Леонтьев,

A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Г.В. Сороковых);

• концептуальные положения кросс-культурного подхода (Н.И. Алмазова, Ю.Л. Вторушина, Г.В. Елизарова, Е.В. Линченко, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, Р. Хенви).

Теоретическую основу исследования составили:

• теоретические положения исследований феномена компетенция и компетентность (Т.В. Амельченко, В.И. Байденко, O.A. Буваленко, В.Н. Введенский, И.А. Зимняя, Г.А. Ларионова, В.М. Ростовцева, Ю.Т. Татур, A.B. Хуторской);

• исследования в области теории и практики высшего профессионального образования (Н.В. Бордовская, A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, E.H. Землянская,

B.А. Козырев, М.М. Левина, Н.Д. Никандров, А. Реан, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, В.Д. Шадриков);

• фундаментальные работы по теории и методики преподавания иностранных языков в вузе (Д.Н. Бартош, Н.Д. Гальскова, H.A. Горлова, Л.Н. Иванова, Р.К. Миньяр-Белоручев, О.Г. Оберемко, Е.И. Пассов, С.Я. Ромашина, E.H. Соловова, П.В. Сысоев, Е.Г. Тарева, A.B. Щепилова, Н.В. Языкова);

• исследования в области теории и практики подготовки студентов бакалавриата (Н.Ф. Голованова, Л.Г. Ковтун, A.B. Мал ев, A.A. Озерина, JI.C. Подымова, В.П. Сергеева, Л.П. Стойлова, Ю.В. Ткачева, A.B. Ходыкина).

Для решения поставленных задач были использованы следующие исследовательские методы:

теоретические (изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по исследуемой проблеме, анализ нормативно-программной документации по вопросам организации процесса профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык», методы дедукции и индукции, сравнения и сопоставления, обобщения и абстрагирования, конкретизации, аналогии и моделирования);

- эмпирические (наблюдение, тестирование, анкетирование, беседа, экспертная оценка, ранжирование, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этапы);

- статистические (количественный анализ результатов педагогического эксперимента).

Экспериментальной базой исследования стали Московский гуманитарный педагогический институт (факультет романо-германской филологии), Московский городской педагогический университет (Институт иностранных языков), Курский государственный университет (факультет иностранных языков). В эксперименте было задействовано 192 студента бакалавриата.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2004-2007гг.) осуществлялось теоретическое осмысление отечественных и зарубежных источников по проблеме исследования, анализ и обобщение психолого-педагогической и научно-методической литературы, нормативных и программах документов, периодической печати по исследуемой проблеме, изучение особенностей существующей практики профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык», выявление проблемы и противоречия в данном процессе, определение цели, предмета, объекта, задач, формулирование рабочей гипотезы, анализ и уточнение понятийного аппарата, определение методов исследования, разработка программы и методики проведения опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2007-2011гг.) осуществлялось проведение констатирующего эксперимента, определение исходного уровня исследовательской компетентности студентов бакалавриата; опытно-экспериментальная работа по внедрению разработанной модели формирования названной компетентности; разработка и апробация организационно-педагогических условий, обеспечивающих переход на более высокий уровень сформированности исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык», анализ

полученных результатов и корректировка учебно-методического сопровождения формирования названной компетентности.

На третьем этапе (2011-2012гг.) осуществлялись систематизация и уточнение результатов опытно-экспериментальной работы, количественный и качественный анализ полученных данных, их обобщение и осмысление, формулировка основных выводов, публикация материалов, оформление текста диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. На основе выявленной специфики профессиональной иноязычной подготовки конкретизировано понятие исследовательская компетентность бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык» как совокупность личностных характеристик и специальных компетенций (лингво-когнитивной, учебно-методической, креативной, псшолого-педагогической) учителя иностранного языка, обладающего мотивацией к исследовательскому поиску, лингво-дидактическими знаниями, опытом конструирования и проектирования индивидуальных разноуровневых маршрутов обучения и самообучения в области профессиональной иноязычной деятельности.

2. Теоретически обоснована и апробирована модель, представленная целевым (цель, задачи, принципы, подходы), содержательным (мотивационно-ценностный, когнитивно-операциональный и рефлексивно-оценочный компоненты, специальные компетенции учителя иностранного языка), инструментально-технологическим (этапы, механизмы реализации, организационно-педагогические условия) и аналитико-результативным (критерии, показатели, уровни сформированности исследовательской компетентности, предполагаемый результат) блоками.

3. Определены критерии (ценностно-знаниевый, операциональный, рефлексивный) и уровни (высокий, средний, низкий) сформированности исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык».

4. Выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие переход на более высокий уровень сформированности исследовательской компетентности студентов бакалавриата в рамках профиля «Иностранный язык, предполагающие создание на занятиях по иностранному языку дидактической среды, стимулирующей мотивацию к исследовательскому поиску; организацию аудиторной и внеаудиторной практики бакалавров в исследовательской деятельности; развитие анапитико-рефлексивных умений бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык».

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что основные результаты работы дополняют и конкретизируют концепцию профессиональной подготовки бакалавров в контексте формирования исследовательской компетентности учителя иностранного языка: обоснованы теоретико-методологические подходы и принципы формирования

исследовательской компетентности, специфика профессиональной подготовки учителя иностранного языка на уровне бакалавриата, которая предполагает когнитивную направленность процесса обучения, поликультурность образовательного пространства, креативный характер иноязычной среды педагогического вуза, интегративность лингвистических, методических и психолого-педагогических составляющих профессиональной подготовки учителя иностранного языка.

На основе анализа и обобщения исследований в области иноязычного образования уточнено понятие «исследовательская компетентность» бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык», что создает предпосылки для дальнейшего исследования закономерностей профессионально-личностного становления выпускника педагогического вуза.

Разработанная теоретическая модель дополняет и расширяет представление о структуре и содержании профессиональной подготовки студентов бакалавриата с учетом ориентации на формирование исследовательской компетентности учителя иностранного языка.

Выявленные основы формирования исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык» вносят вклад в теорию формирования компетентностей специалиста профессионального иноязычного образования.

Совокупность положений диссертационного исследования позволяет проводить дальнейшую научно-теоретическую разработку данной проблемы, решать научно-исследовательские задачи различного уровня сложности. Результаты исследования могут быть использованы при разработке учебно-методических пособий, авторских программ и курсов изучения иностранного языка, в массовой практике педагогических высших учебных заведений, в колледжах, на курсах повышения квалификации, при проведении диссертационных исследований.

Практическая значимость исследования обусловлена его направленностью на результативное формирование исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык» и состоит в том, что прогностический характер теоретической модели позволяет с высокой долей эффективности реализовать положения Федерального государственного образовательного стандарта в контексте темы диссертационного исследования.

Механизмы реализации, дидактический инструментарий (программа спецкурса «Основы исследовательской компетентности учителя иностранного языка»; пособие по практике устной и письменной речи «Umweltschutz»; учебно-методическое сопровождение педагогической и стажерской практик: «Рабочая программа по педагогической практике», «Дневник по педагогической практике», «Рабочая тетрадь по педагогической практике», «Что нужно знать студенту выпускного курса о стажерской практике», «Диагностические материалы по стажерской практике») процесса формирования исследовательской компетентности, проверенные в ходе

опытно-экспериментальной работы, могут быть использованы для обеспечения аудиторной и внеаудиторной практики студентов бакалавриата в условиях педагогического вуза.

Прогностический потенциал исследования обусловлен возможностью организации на его основе комплексных исследований в направлении дальнейшего совершенствования профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования в контексте формирования исследовательской компетентности учителя иностранного языка.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются выбранной методологической базой, адекватной целям, задачам и логике исследования; достаточным количеством участвующих в эксперименте; поэтапным и комплексным характером педагогического исследования; возможностью проведения опытно-экспериментальной работы в новых условиях; мониторингом процесса формирования исследовательской компетентности; использованием статистических методов обработки полученных данных экспериментального обучения; положительной динамикой результатов, которые полностью подтверждают выдвинутую гипотезу.

Личный вклад автора состоит в том, что на основе анализа и обобщения теоретических положений раскрыта специфика профессиональной подготовки и уточнено понятие «исследовательская компетентность бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык», создана модель, разработаны критерии и показатели процесса формирования названной компетентности, разработана программа спецкурса и программа педагогической практики, учебно-методические пособия: «Umweltschutz», «Дневник по педагогической практике», «Рабочая тетрадь по педагогической практике», «Что нужно знать студенту выпускного курса о стажерской практике», «Диагностические материалы по стажерской практике».

Основные положения и результаты, выносимые на защиту.

1. Специфика профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык» состоит в когнитивной направленности профессиональной подготовки, в создании поликультурной иноязычной образовательной среды, в креативном характере процесса обучения, в интегративности лингвистической, методической и психолого-педагогической подготовки учителя иностранного языка, что обеспечивает целостность процесса познания, развивает интеллектуально-познавательные умения, создает условия для самостоятельной исследовательской деятельности, профессионального самоопределения и непрерывного личностного развития, формирует готовность к исследовательскому поиску, способность выявлять причинно-следственные связи, видеть возникающие проблемы и противоречия, находить решения в нестандартных ситуациях, творчески мыслить, разрабатывать дидактический инструментарий иноязычной подготовки обучающихся.

2. Исследовательская компетентность бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык» является совокупностью

личностных характеристик и специальных компетенций (лингво-когнитивной, учебно-методической, креативной, психолого-педагогической) учителя иностранного языка, обладающего мотивацией к исследовательскому поиску, лингво-дидактическими знаниями, опытом конструирования и проектирования индивидуальных разноуровневых маршрутов обучения и самообучения в области профессиональной иноязычной деятельности.

3. Модель формирования исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык» представлена целевым, содержательным, инструментально-технологическим и аналитико-результативным блоками.

Эффективность формирования исследовательской компетентности студентов бакалавриата зависит от

- создания на занятиях по иностранному языку дидактической среды, стимулирующей мотивацию к исследовательскому поиску;

- организации аудиторной и внеаудиторной практики студентов в исследовательской деятельности;

- развития аналитико-рефлексивных умений бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык».

4. Оценка сформированное™ исследовательской компетентности студентов бакалавртата осуществляется на основе ценностно-знаниевого, операционального, рефлексивного критериев и соответствующих показателей (ценностно-знаниевый — ведущие мотивы исследовательской деятельности, осознание ценности педагогического исследования, функциональная грамотность; операциональный — способность занимать позицию исследователя, наличие интеллектуально-познавательных умений и навыков, владение технологиями исследовательской деятельности; рефлексивный -эмоционально-волевая саморегуляция, способность диагностировать, прогнозировать, оценивать педагогическую действительность).

Апробация результатов исследования осуществлялась на международных, всероссийских, региональных, городских научно-практических конференциях: «Проблемы подготовки современного учителя иностранного языка» в МГПИ (Москва, 2007), «Актуальные проблемы профессионального речевого общения»: в МичГАУ (Мичуринск, 2007), «Личностно-профессиональное развитие студентов в системе высшего профессионального образования» в КГМУ (Курск, 2007); «Инновационность экономики России и процессы глобализации» в МЭБИК (Курск, 2009); «Проблемы профессиональной подготовки современного учителя иностранного языка» в МГПИ (Москва, 2010), «Педагогическое образование: вызовы XXI века» в МПГУ (Москва, 2010), «Романо-германская филология и дидактика в вузе» в МГПИ (Москва, 2010), «Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегии, практика» в МГПИ (Москва, 2011), «Иностранный язык в профессиональной самоидентификации студентов современного гуманитарного университета» в МГГУ им. М.А. Шолохова (Москва, 2011), «Формирование воспитательной среды и уклада образовательного учреждения»

в МГПИ (Москва, 2011), «Институт XI века: подготовка педагогических кадров нового поколения» в МГПИ (Москва, 2012), «Формирование инновационной позиции педагога как условие развития системы образования» в МГПУ (Москва, 2012), «Актуальные проблемы современного языкового образования в вузе» в МГОСГИ (Коломна, 2012), «Современный учитель в свете модернизации иноязычного образования: научно-методическое обеспечение культурной грамотности - содержание, реализация в школьном образовании и профессиональной подготовке учителя» в МГПУ (Москва, 2012), «Актуальные проблемы лингвистики, литературоведения, лингво-дидактики» в МГПУ (Москва, 2013).

Основные результаты исследования нашли отражение в 28 публикациях по теме исследования (учебно-методических пособиях, программах, статьях, тезисах).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе профессиональной подготовки студентов Московского гуманитарного педагогического института (факультет романо-германской филологии), (Московского городского педагогического университета (Институт иностранных языков), Курского государственного университета (факультет иностранных языков).

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Кроме текстовых материалов в диссертацию включены 11 таблиц и 13 рисунков, из которых 10 диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении содержится обоснование актуальности, обозначены противоречия и обусловленные ими проблемы, определяется цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая основа исследования, описываются методы, сформулирована научная новизна, раскрыта теоретическая и практическая значимость, обозначены основные положения, выносимые на защиту, охарактеризованы основные этапы исследования, сфера апробации и внедрения результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык» рассматриваются основополагающие понятия (бакалавриат, профессиональная подготовка, компетенция, компетентность, исследовательская компетентность); обосновывается значимость проблемы формирования исследовательской компетентности; выявлены условия, определяющие специфику профессиональной подготовки учителя иностранного языка, обосновано применение основных методологических подходов и принципов процесса формирования названной компетентности; дана сущностная характеристика исследовательской компетентности; теоретически обоснована модель, обеспечивающая переход на более высокий уровень сформированности

исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык».

Анализ научно-педагогической литературы позволил выявить условия, определяющие особенности современного образования в постиндустриальном обществе:

- всемирная глобализация, международная интеграция национальных образовательных систем, активизация межкультурного взаимодействия государств, формирование единого правового культурно-информационного поля в мировом финансово-экономическом пространстве;

- необходимость получения образования в течение жизни в результате перехода от «материальной» экономики к «интеллектуальной» — к экономике, основанной на знаниях, когда стремительно протекают процессы «устаревания» знаний, когда самой большой ценностью становится интеллектуальный капитал, определяющий устойчивое развитие государств.

Учитывая реалии существующей общественно-экономической формации, особенности профессиональной деятельности учителя иностранного языка как процесса, направленного на изменение общества посредством непрерывного личностного развития и самосовершенствования через сохранение и умножение традиций культуры, сформулируем специфику профессиональной подготовки студентов бакалавриата в контексте темы нашего исследования:

- когнитивная направленность профессиональной подготовки учителя иностранного языка;

- создание поликультурной иноязычной образовательной среды;

- креативный характер процесса обучения бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык»;

- интегративность лингвистической, методической и психолого-педагогической подготовки учителя иностранного языка.

Таблица 1.

Сущностная характеристика специфики профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования, профиль «Иностранный язык»

Особенности Содержание

когнитивная направленность профессиональной подготовки развитие интеллектуально-познавательных умений и рефлексивных качеств личности, способности ориентироваться в информационных потоках иноязычной информации, самостоятельно выявлять проблемы и противоречия, проникать в сущность педагогических явлений, занимать позицию исследователя, управлять процессом овладения иностранным языком

создание поликультурной иноязычной образовательной соизучение иностранного языка и иноязычной культуры, расширение социокультурного контекста содержания иноязычной подготовки, развитие индивидуальности бакалавра как субъекта

среды межкультурной коммуникации, приобщение учителя иностранного языка к культурным и духовным ценностям иного лингвосоциума

креативный характер процесса обучения студентов бакалавриата развитие творческого потенциала будущего учителя иностранного языка, воображения, педагогической интуиции, гибкости и неординарности мышления, способности воспринимать и генерировать оригинальные идеи

интегративностъ лингвистической, методической и психолого- педагогической подготовки интеграция лингвистических, методических и психолого-педагогических составляющих профессиональной подготовки учителя иностранного языка, развитие функциональной грамотности студентов бакалавриата на основе учета особенностей профессиональной иноязычной деятельности

Сущность исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования невозможно понять без учета существующей действительности — объективной реальности, организационно-педагогических условий и результатов исследовательской деятельности.

резул ьтаты исследовательской деятельности бакалавра

Рисунок 1. Структура проявления исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования

Основываясь на исследованиях H.A. Горловой, И.А. Зимней, С.Я. Ромашиной, О.Г. Оберемко, Г.В. Сороковых, Е.Г. Таревой, А.Н. Шамова, Н.В. Языковой предлагаем рассматривать исследовательскую компетентность

бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык» как совокупность личностных характеристик и специальных компетенций (лингво-когнитивной, учебно-методической, креативной, психолого-педагогической) учителя иностранного языка, обладающего мотивацией к исследовательскому поиску, лингво-дидактическими знаниями, опытом конструирования и проектирования индивидуальных разноуровневых маршрутов обучения и самообучения в области профессиональной иноязычной деятельности.

личностные характеристики

Рисунок 2. Компоненты исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования, профиль «Иностранный язык»

Исследовательскую компетентность бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык» предлагаем формировать на основе академических, когнитивных, дидактических, перцептивных, коммуникативных организаторских, прогностических, рефлексивных компетенций учителя иностранного языка.

Таблица 2.

Базовые компетенции для формирования исследовательской компетентности учителя иностранного языка

Компетенции Содержание

академические - владение своим предметом: знание внутриязыковых закономерностей иностранного языка, правил фонетически-, лексически- и грамматически правильного оформления устной и письменной речи, владение лингвистической терминологией, речевыми навыками и коммуникативными умениями социокультурные, лингвострановедческие, страноведческие знания и эрудиция в области преподаваемой дисциплины - владение методикой преподавания иностранного языка, методологией исследовательской деятельности, иноязычной психолого-педагогической и методической терминологией

когнитивные - гибкость и неординарность мышления, владение мыслительными операциями исследовательской деятельности, способность генерировать оригинальные идеи - поисково-познавательная активность, готовность находить и интерпретировать профессионально-значимую информацию на иностранном языке - способность к самопознанию и саморазвитию, к личностному и профессиональному росту в процессе иноязычной деятельности

дидактические диалектичность мышления, способность актуализировать знания в ситуациях неопределенности, спроектировать исследовательскую работу, провести педагогический эксперимент - логичность и обоснованность использования форм, способов и методов обучения иностранному языку - способность методически грамотно разработать дидактический инструментарий, индивидуальные образовательные маршруты обучающихся

перцептивные - способность спрогнозировать изменения, которые произойдут у обучающихся в процессе иноязычной познавательной деятельности - достижение определенного уровня личностного развития, характеризуемого объемом знаний, типом отношений и степенью овладения перцептивными умениями - изучение и учет индивидуальных и возрастных

особенностей обучающихся в процессе иноязычной деятельности

коммун икат ивные - продуктивность общения на иностранном языке, доступность объяснения исследовательского задания, темы и т.д. - аргументированность своей точки зрения, ясность и четкость в выражении своих мыслей в процессе устной и письменной иноязычной коммуникации - обладание тактом, уважительное отношение к мнению оппонентов, соблюдение моральных и этических норм

организаторские - способность организовать исследовательский поиск, готовность к самоорганизации в процессе самореализации организация контроля, педагогическая целесообразность в оказании помощи, поощрения или наказания - способность организовать представление результатов исследовательской деятельности

прогностические - творческое воображение, оригинальность идей, способность предчувствовать возможный ход развития событий педагогической действительности развитая интуиция, способность предвидеть результативность исследовательского поиска - прогнозирование эффективности форм и технологий обучения, индивидуальных образовательных маршрутов

рефлексивные анализ эффективности педагогического поиска иноязычной образовательной деятельности, способность извлекать пользу из опыта способность оценивать педагогическую действительность, самооценка как индикатор рефлексивного самоуправления - продуктивное отношение к ошибкам и неудачам, способность к коррекции иноязычной образовательной деятельности

Спроектированная модель формирования исследовательской компетентности представлена г/елевым, содержательным, инструментально-технологическим и аналитико-результативным блоками.

Результатом реализации разработанной модели является переход на более высокий уровень сформированности исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык».

Целевой блок

Цель: переход на более высокий уровень сформированное™ исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования, профиль «Иностранный язык»

Задачи: развитие мотивационного, технологического и рефлексивно-оценочного компонентов готовности студентов бакалавриата к исследовательской деятельности в области иноязычного образования

Принципы: контекстный, уровне-вый, интегратив-но-дифференци-рованный

Подходы: компетентност-ный, коммуникативно-когнитивный, кросс-культурный, субъектно-дея-тельностный

Содержательный блок

Мотивационно-

ценностный

компонент

Когнитивно-

операциональный

компонент

Рефлексивно

оценочный

компонент

Специальные компетенции учителя иностранного языка

лингво- учебно- креативная психолого-

когнитивная методическая педагогическая

Инструментально-технологический блок

Этапы: адаптационно-аксиологический; формирующе-технологический; креативно-рефлексивный

Формы Способы Технологии

Организационно-педагогические условия

А нал и тико-резул ьтати вный блок

Критерии, показатели, уровни сформированности исследовательской компетентности

анализ результатов

интерпретация результатов

коррекция результатов

Результат: переход на более высокий уровень сформированности исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык»

Рисунок 3. Модель формирования исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык»

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык»

была спланирована программа эксперимента, включающая цели, задачи, объект, предмет, гипотезу, определены методы, прогнозируемые результаты, цели и задачи каждого этапа формирования исследовательской компетентности; раскрыто содержание выделенных этапов, проведена работа по определению исходного уровня сформированное™ названной компетентности, выявлена динамика формирования исследовательской компетентности в контрольной и экспериментальной группах; проведена статистическая обработка результатов эксперимента с их последующей интерпретацией. Объективность полученных результатов достигалась одинаковыми условиями опытно-экспериментальной работы в экспериментальной и контрольных группах. При проведении экспериментальной части исследования использовались следующие исследовательские методы: наблюдение, тестирование, анкетирование, беседа, самооценка, экспертная оценка, ранжирование, количественный и качественный анализ результатов педагогического эксперимента.

В процессе опытно-экспериментальной работы происходило внедрение и проверка эффективности разработанной модели, тщательно отслеживались результаты педагогического эксперимента. Модель формирования исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык» отражает целостность, систематичность, планомерность и поэтапность данного процесса; обеспечивает личностный и профессиональный рост, развитие исследовательских качеств; предполагает обязательное выполнение ряда организационно-педагогических условий, обеспечивающих переход на более высокий уровень сформированности названной компетентности:

- создание на занятиях по иностранному языку дидактической среды, стимулирующей мотивацию к исследовательскому поиску;

- организация аудиторной и внеаудиторной практики бакалавров в исследовательской деятельности;

- развитие аналитико-рефлексивных умений бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык».

Содержанием констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы было изучение особенностей существующей практики формирования исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык». Организация и проведение данного этапа эксперимента осуществлялись по следующим направлениям: оценка полноты представлений студентов о специфике исследовательской компетентности; раскрытие характера трудностей, испытываемых бакалаврами в процессе исследовательской деятельности; изучение степени заинтересованности студентами в формировании исследовательской компетентности; определение исходного уровня названной компетентности.

В процессе формирующего эксперимента было определено содержание каждого этапа формирования исследовательской компетентности, экспериментально проверена эффективность разработанной модели. Задачи формирующего и контрольного этапов опытно-экспериментальной работы состояли в апробации эффективности организационно-педагогических условий формирования исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык»; в определении количества студентов экспериментальной и контрольной групп, имеющих низкий, средний и высокий уровни названной компетентности. В процессе аналитико-обобщающего этапа происходило осмысление и интерпретация количественных и качественных данных экспериментальной работы по формированию исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык».

В ходе опытно-экспериментальной работы были выявлены следующие этапы формирования названной компетентности: адаптационно-аксиологический, формирующе-технологический, креативно-рефлексивный. От этапа к этапу происходило смещение акцентов от строго запрограммированной, жестко регулируемой преподавателем организации исследовательской деятельности на гибкое вариативное сотрудничество. Изменение структуры мотивационной сферы, преобладание внутренних мотивов над внешними привело к росту инициативности студентов, к усилению ответственности бакалавров за результативность исследовательского поиска, к осознанию ценности педагогического исследования.

В процессе адаптационно-аксиологического этапа формирования исследовательской компетентности происходило осознание студентами значимости исследовательской деятельности; овладение способностью собирать и классифицировать информацию, самостоятельно использовать справочную литературу; обнаруживать межпредметные связи; проявлять логическую связность мышления; фиксировалась возможность использования отечественного и зарубежного опыта и т.д. Бакалаврам были предложены такие формы работы как, например, комментирование высказываний и написание эссе о науке и образовании, мозговой штурм: Зачем быть исследователем?, пресс-конференция: «10 лет спустя», тренинги: инструментально-логические, генерирование идей, рефлексия, образное моделирование.

Особенность формирующе-технологического этапа состоит в активном использовании бакалаврами инновационных образовательных технологий не только в процессе изучения иностранного языка, но и в ходе учебно-исследовательской и производственной практик. Данный этап характеризуется дальнейшим осознанием студентами внутриязыковых закономерностей изучаемого языка, развитием логического и критического мышления, овладением мыслительными операциями исследовательской деятельности, способностью выполнить проектную работу, подготовить презентацию, аннотацию, реферат, выступление, доклад или статью и т.д. Диагностируя особенности состояния личности, изучая индивидуальные и возрастные

особенности учащихся, их уровень владения иностранным языком, бакалавры учатся корректировать личностное развитие учащихся средствами иностранного языка, методически грамотное планировать и проводить урок иностранного языка, внеклассное мероприятие, используя социокультурные, лингвострановедческие знания. В процессе формирующе-технологического этапа постепенно изменяется роль преподавателя, который превращается из руководителя в консультанта.

На креативно-рефлексивном этапе бакалавры имеют развитое педагогическое воображение; способны видеть возникающие проблемы и противоречия; продуктивно действовать в нестандартной ситуации учебно-воспитательного процесса; прогнозировать, анализировать и оценивать эффективность использования различных методов и технологий обучения иностранному языку; предвидеть последствия и результативность иноязычной деятельности; извлекать пользу из опыта; самосовершенствоваться в профессиональном и личностном аспектах. Деятельность бакалавров на данном этапе характеризуется высокой степенью самостоятельности, преподаватель выступает в роли советника, направляя и корректируя методический поиск, исследовательскую деятельность студентов бакалавриата.

Результаты сравнительной диагностики формирования исследовательской компетентности на констатирующем и заключительном этапах опытно-экспериментальной работы согласно выделенным нами критериям представлены в таблице и диаграмме. В экспериментальной группе (ЭГ) принимало участие 95 студентов бакалавриата, в контрольной группе (КГ) - 97 обучающихся.

Таблица 3.

Сравнительная диагностика исследовательской компетентности студентов бакалавриата на констатирующем (1 курс) и контрольном (4 курс) этапах эксперимента (в %)

\Kpume-\ Рии Уровни ценностно-знаниевый операциональный рефлексивный

констатирующий этап контрольный этап констатирующий этап контрольный этап констатирующий этап контрольный этап

высокий 4,8 5,9 14,7 9,7 8,4 8,6 23,9 17,6 5,2 5,4 18,4 13,6

средний 26,5 28,6 71,6 50,5 24,5 27,1 64,3 54,4 30,8 33,7 55,4 44,1

низкий 68,7 64,5 13,7 39,8 67,1 64,3 11,8 28,0 64,0 60,9 26,2 42,3

Сравнительный анализ показывает положительную динамику критериев сформированности исследовательской компетентности, зафиксированных в

экспериментальной и контрольной группах бакалавров на констатирующем и конторольном этапах опытно-экспериментального исследования.

Рисунок 4. Диаграмма, отражающая сравнительную диагностику сформированности исследовательской компетентности бакалавров на констатирующем (1 курс) и контрольном (4 курс) этапах опытно-экспериментальной работы (в %)

Осмысление и сопоставительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы выявил, что наиболее выраженный рост показателей зафиксирован в экспериментальной группе на среднем уровне ценностно-знаниевого и операционального критериев на 45,1% и 39,8%. Следует отметить так же стабильный рост показателей в экспериментальной группе высокого уровня по ценностно-знаниевому, рефлексивному и операциональному критериям на 9,9%, на 13,2%, на 15,5% соответственно.

Таким образом, данные опытно-экспериментальной работы подтверждают эффективность разработанной модели и организационно-педагогических условий формирования исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык», свидетельствуют о выраженной положительной динамике критериев сформированности названной компетентности в экспериментальной группе.

В заключении подводятся итоги исследования, которые подтверждают правильность выдвинутой гипотезы, формулируются основные выводы, определяются возможные перспективы дальнейшего научного поиска, связанного с проблемой исследования.

Основные выводы и результаты

Обобщение и систематизация результатов теоретического исследования и данных опытно-экспериментальной работы подтвердили правильность выдвинутой гипотезы и позволили сделать следующие выводы:

- Специфика профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык» заключается в когнитивной направленности обучения, в создании поликультурной иноязычной образовательной среды, в креативном характере учебного процесса, в интегративности лингвистической, методической и психолого-педагогической подготовки учителя иностранного языка.

- На основе теоретического анализа уточнена сущностная характеристика исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык» как совокупность личностных характеристик и специальных компетенций (лингво-когнитивной, учебно-методической, креативной, психолого-педагогической) учителя иностранного языка, обладающего мотивацией к исследовательскому поиску, лингво-дидактическими знаниями, опытом конструирования и проектирования индивидуальных разноуровневых маршрутов обучения и самообучения в области профессиональной иноязычной деятельности.

- Разработана и апробирована теоретическая модель формирования исследовательской компетентности студентов бакалавриата, которая представлена целевым (цель, задачи, принципы, подходы), содержательным (мотивационно-ценностный, когнитивно-операциональный, рефлексивно-оценочный компоненты, специальные компетенции), инструментально-технологическим (этапы, формы, технологии, организационно-педагогические условия) и аналитико-результативным (критерии, показатели, уровни и предполагаемый результат) блоками.

- Определены критерии и показатели оценки уровня сформированности исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык» (ценностно-знаниевый - ведущие мотивы исследовательской деятельности, осознание ценности педагогического исследования, функциональная грамотность; операциональный — способность занимать позицию исследователя, наличие интеллектуально-познавательных умений и навыков, владение технологиями исследовательской деятельности; рефлексивный — эмоционально-волевая саморегуляция, способность диагностировать, прогнозировать, оценивать педагогическую действительность). Предполагаемым результатом реализации данной модели является переход на более высокий уровень сформированности исследовательской компетентности студентов бакалавриата.

- Выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие переход на более высокий уровень сформированности исследовательской компетентности: создание на занятиях по иностранному языку дидактической среды, стимулирующей мотивацию к исследовательскому поиску; организация аудиторной и внеаудиторной практики бакалавров в исследовательской деятельности; развитие аналитико-рефлексивных умений бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык».

- В процессе исследования разработан и апробирован оценочно-критериальный диагностический инструментарий процесса формирования исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык», включающий в себя программу спецкурса «Основы исследовательской компетентности учителя иностранного языка»; пособие по практике устной и письменной речи «Umweltschutz»; учебно-методическое сопровождение педагогической и стажерской практик: «Рабочая программа по педагогической практике», «Дневник по педагогической практике», «Рабочая тетрадь по педагогической практике», «Что нужно знать студенту выпускного курса о стажерской практике», «Диагностические материалы по стажерской практике».

Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык» подтвердили эффективность разработанной модели, правомерность гипотезы, однако данное исследование не исчерпывает проблематику рассматриваемого предмета обсуждения, а так же возможностей формирования названной компетентности. Совокупность положений диссертационного исследования может послужить основой для научных исследований в направлении дальнейшего совершенствования профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования. В условиях многоуровневого высшего образования дальнейшие исследования могут быть направлены на разработку проблемы формирования исследовательской компетентности магистра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык».

Основные положения диссертационного исследования отражены в 28 публикациях, общим объемом - 18,0 п.л.:

Публикации в изданиях, включенных в Перечень рецензируемых научных журналов и изданий ВАК при Минобрнауки России

1. Боговская, И.В. Теоретико-методологические основы для формирования у учителя иностранного языка педагогической исследовательской компетентности [Текст] / И.В. Боговская // Среднее профессиональное образование. - 2011.- №12. - С. 45^16. (0,2 п.л.)

2. Боговская, И.В. Исследовательская компетентность бакалавра педагогики, профиль подготовки «Иностранный язык» [Текст] / И.В. Боговская // Вестник Тамбовского Университета. Сер.: Гуманитарные науки. - 2012. -Выпуск 8 (112). - С. 155-158. (0,4 п.л.)

3. Боговская, И.В. Педагогические условия формирования научно-исследовательской компетентности специалиста иноязычного профессионального образования [Текст] / И.В. Боговская // Среднее профессиональное образование. —2012 — №11. - С. 30-32. (0,2 п.л.)

4. Боговская, И.В. Специфика профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык» [Текст] / И.В. Боговская // Вестник Университета (Государственный университет управления). - 2012. - № 18. - С. 225-228. (0,4 п.л.)

Научные статьи, тезисы, материалы конференций

5. Боговская, И.В. Интернет-технологии как средство оптимизации учебного процесса в языковом вузе [Текст] / И.В. Боговская // Актуальные проблемы профессионального речевого общения: материалы I междунар. науч. интернет-конф. молодых ученых — Мичуринск: Изд-во МичГАУ, 2007. — С. 142-145. (0,2 п.л.)

6. Боговская, И.В. Прагматический аспект обучения домашнему чтению по второму иностранному языку [Текст] / И.В. Боговская // Проблемы подготовки современного учителя иностранного языка: материалы науч.-практ. конф. / науч. ред. Е.М. Зотова. - М.: МГПИ, 2007. - С. 198-200. (0,2 п.л.)

7. Боговская, И.В. Системообразующая роль педагогической практики в развитии преподавательской компетентности студента языкового вуза [Текст] / И.В. Боговская // Личностно-профессиональное развитие студентов в системе высшего профессионального образования: сб. материалов регион, науч.-метод. конф. / отв. ред. В.И. Наролина. - Курск: ГОУ ВПО КГМУ Росздрава, 2008. - С. 101-105. (0,4 п.л.)

8. Боговская, И.В. Учебно-исследовательская деятельность как элемент академической культуры будущих учителей [Текст] / И.В. Боговская // Теория и практика формирования учителя как субъекта профессиональной культуры: сб. науч. статей / под. ред. Л.И. Мищенко. - Курск: Изд-во КГУ, 2008.-С. 38-40. (0,1 п.л.)

9. Боговская, И.В. Игровые методы обучения как фактор формирования исследовательских умений [Текст] / И.В. Боговская // Игра и игрушка в образовательном процессе: результаты, проблемы, перспективы: коллективная монография / под общ. ред. И.С. Сергеевой. - М.: АПКиППРО, 2009. - С. 22-25. (0,2 п.л.)

10.Боговская, И.В. К вопросу о понятии исследовательские умения [Текст] / И.В. Боговская // Инновационность экономики России и процессы глобализации: материалы IX междунар. науч.-практ. конф. студентов и аспирантов / под общ. ред. Н.Д. Кликунова. - Курск: Изд-во ЧОУ ВПО МЭБИК, 2009. - С. 123-126. (0,4 п.л.)

11. Боговская, И.В. Компетентностый подход как условие профессионально-личностного развития [Текст] / И.В. Боговская // Педагогическое образование: вызовы XXI века: материалы междунар. науч.-практ. конф — М.:, МГПУ, 2010. - Ч.П. - С. 43-47. (0,3 п.л.)

12. Боговская, И.В. Метод проектов в истории педагогической науки [Текст] / И.В. Боговская // Проблемы профессиональной подготовки современного учителя иностранного языка: материалы науч.-практ. конф. преподавателей и аспирантов. В 2 ч. / под общ. ред. Т.С. Макаровой. - М.: АПКиППРО, 2010,-4.1.-С. 130-134.(0,3 п.л.)

13. Боговская, И.В. Технология проектного обучения в компетентностно-ориентированном образовании [Текст] / И.В. Боговская // Современное гуманитарное образование в социокультурном пространстве столичного

мегаполиса: сб. науч. ст. / под ред. А.Г. Кутузова. - М.: МГПИ, 2011. - Вып. 4. - Т.2. - С. 127-132. (0,4 п.л.)

14.Боговская, И.В. Воспитание личностных качеств педагога-исследователя в развивающей социокультурной среде образовательного пространства современного вуза [Текст] / И.В. Боговская // Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегии, практика. 3-я междунар. науч.-практ. конф. / авт,-сост. В.П. Сергеева, Н.В. Чернышева, H.H. Рудь, A.A. Белов. - М.: МГПИ, АПКиППРО, 2011. - С. 342-344. (0,2 п.л.)

15.Боговская, И.В. Модернизация высшего профессионального педагогического образования на уровне бакалавриата [Текст] / И.В. Боговская // Проблемы профессиональной подготовки современного учителя иностранного языка: материалы науч.-практ. конф. преподавателей и аспирантов / под общ. ред. Т.С. Макаровой. - М.: МГПИ, 2011. - С. 172-177. (0,4 п.л.)

16.Боговская, И.В. Технология групповой дискуссии в современном языковом образовании специалистов гуманитарного профиля [Текст] / И.В. Боговская // Иностранный язык в профессиональной самоидентификации студентов современного гуманитарного университета: сб. материалов межвуз. науч.-практ. конф. / под ред. В.В. Борщевой. - М., РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2011. - С. 8-13. (0,3 п.л.)

17.Боговская, И.В. Исследовательская деятельность как условие обеспечения подготовки высококвалифицированных педагогических кадров [Текст] / И.В. Боговская // Язык и коммуникация в контексте образования и культуры: сб. науч. трудов. -М.: МГПИ, 2011. - С. 115-119. (0,3 п.л.)

18.Боговская, И.В. Субъектность как компонент педагогической исследовательской компетентности [Текст] / И.В. Боговская // Studia Neoterica: сб науч. статей аспирантов и соискателей МГПИ / под ред. А.Г. Кутузова, Л.И. Осечкиной, Ю.М. Гришаевой. - М.: МГПИ, 2011. - Вып. 4 -С. 103-108.(0,3 п.л.)

19.Боговская, И.В. Формирование педагогической исследовательской компетентности в условиях гуманизации и гуманитаризации высшего профессионального образования [Текст] / И.В. Боговская // Романо-германская филология и дидактика в вузе: сб. материалов первой междунар. заоч. науч. конф. - М.: МГПИ, 2011. - С. 152-163. (0,5 п.л.)

20.Боговская, И.В. Исследовательская компетентность и профессиональная успешность бакалавра педагогики [Текст] / И.В. Боговская // Формирование воспитательной среды и уклада образовательного учреждения: городская науч.-практ. конф. / авт.-сост. В.П. Сергеева, Б.А. Кирмасов, A.B. Бахарев. -М.: МГПИ, АПКиППРО, 2011. - С. 95-98. (0,2 п.л.)

21.Боговская, И.В. Проектная деятельность как когнитивная стратегия обучения [Текст] / И.В. Боговская // Основы лингвистической подготовки студента языкового факультета педагогического вуза: сб. науч. ст. - М.: МГПИ, 2011. - Вып. 3. - С. 79-81. (0,2 п.л.)

22.Боговская, И.В. Научно-исследовательская деятельность бакалавра педагогического образования [Текст] / И.В. Боговская // Актуальные проблемы современного языкового образования в вузе. Вопросы теории языка и методики обучения: сб. материалов IV междунар. науч.-практ. конф. / под общ. ред. И.Ю. Мигдапь. - Коломна: МГОСГИ, 2012. - С. 67-71. (0,2 п.л.)

Программы, учебно-методические пособия

23. Диагностические материалы по стажерской практике [Текст] / Е.М. Зотова, Т.С. Григорова, И.В. Боговская. - М.: АПКиППРО, 2008. - 32 с. (2,0/1,2 п.л.)

24.Что нужно знать студенту выпускного курса о стажерской практике / Е.М. Зотова, Т.С. Григорова, И.В. Боговская. - М.: АПКиППРО, 2008. - 38 с. (2,4/0,6 п.л.)

25. Umweltschutz und Klimawandel [Текст] / E.B. Бирюкова, И.В. Боговская. -М.: МГПИ, АПКиППРО, - 2009. - 60 с. (3,8/1,9 п.л.)

26.Рабочая программа по педагогической практике [Текст] / Г.Н. Травинова, Т.Н. Щербакова, М.В. Лазарева, Т.С. Григорова, И.В. Боговская. - М.: МГПИ, АПКиППРО, - 2010. - 24 с. (1,5/0,5 п.л.)

27.Рабочая тетрадь по педагогической практике [Текст] / Т.С. Иванова, Т.Н. Щербакова, М.В. Лазарева, Т.С. Григорова, И.В. Боговская. - М.: МГПИ, АПКиППРО, - 2010. - 68 с. (4,3/1,2 п.л.)

28.Дневник по педагогической практике. В 2 ч. [Текст] / Е.М. Зотова, В.П. Сергеева, Т.С. Григорова, Е.А Журавлева, И.В. Боговская. - М.: МГПИ, 2010.-318 с. (39,8/5,4 п.л.)

Заказ № 84-а/11/2013 Подписано в печать 20.11.2013 Тираж 120 экз. Усл. п.л. 1,4

ООО "Цифровичок", тел. (495) 649-83-30 www.cfr.ru; е-таИ:zak@cfr.ru

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Боговская, Ирина Вячеславовна, Москва

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ «МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

04201450540

Боговская Ирина Вячеславовна

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель -доктор педагогических наук, профессор Сороковых Г.В.

МОСКВА 2013

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ 4

ГЛАВА 1 Теоретико-методологические основы формирования исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык»

1.1. Специфика профессиональной подготовки бакалавра пе- 19 дагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык»

1.2. Сущностная характеристика исследовательской компе- 42 тентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык»

1.3. Модель формирования исследовательской компетентно- 63 сти бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык»

Выводы по первой главе 82

ГЛАВА 2 Опытно-экспериментальная работа по формированию исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык»

2.1. Определение исходного уровня исследовательской ком- 84 петентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык»

2.2. Организационно-педагогические условия формирования 102 исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык»

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 121 по формированию исследовательской компетентности ба-

калавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык»

Выводы по второй главе 138

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 139

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 142

ПРИЛОЖЕНИЕ 181

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Всемирная глобализация и интернационализация, присоединение России к Болонскому процессу, создание в Европе единого образовательного пространства, имеющее своей целью «взрастить новое поколение лидеров, способных к многостороннему мышлению» обусловили необходимость модернизации и концептуального обновления высшего профессионального образования [Яковенко 2009, Языкова 2009, Трубина 2005].

Изменилось представление о социальном статусе бакалавра, который расценивается сегодня как полноценный профессионал, который не нуждается в обязательном «доучивании» в магистратуре. В Государственной программе РФ «Развитие образования на 2013-2020 годы» указывается на необходимость обеспечить всем студентам «возможность участвовать в исследованиях и разработках по специальности на старших курсах бакалавриата», что свидетельствует об усилении значимости исследовательской компененты иноязычной подготовки выпускников педагогических вузов [Развитие образования .... 2012: 36]. В апреле 2013 года были утверждены «Уровни квалификации в целях разработки проектов профессиональных стандартов», которые «определяют требования к умениям, знаниям, уровню квалификации в зависимости от полномочий и ответственности работника» [Уровни квалификации ... 2013: 1]. Согласно данному документу бакалавр должен быть готов к самостоятельной деятельности, предполагающей выявление «задач собственной работы и/или подчиненных по достижению цели»; применять профессиональные знания технологического или методического характера, в том числе, инновационные; осуществлять поиск, анализ и оценку информации; уметь разрабатывать, контролировать, оценивать и корректировать направления профессиональной деятельности [Уровни квалификации ... 2013: 3].

В связи с «переходом на многоуровневое высшее образование» в условиях реализации «Федеральных государственных образовательных стандартов, отвечающих требованиям развития экономики», происходит переосмыс-

ление компетентностной модели выпускника педагогического вуза, предполагающей не простое «сложение» компетенций, а диалектический процесс усложнения и расширения компетенций студентов бакалавриата [Развитие образования .... 2012: 21, Байденко 2006].

Сопоставив Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) мы выявили следующее противоречие: согласно положениям ФГОС ВПО 2009г. и 2010г. включение студентов в научные исследования, формирование личности педагога-исследователя осуществляется в магистратуре, однако в ФГОС ВПО 2011г. указывается на необходимость подготовки бакалавра способного решать профессиональные задачи в области научно-исследовательской деятельности. В ФГОС ВПО 2009г., нормативный срок освоения 4 года, в качестве основных видов профессиональной деятельности рассматриваются педагогическая и культурно-просветительская, в то время как для бакалавров с 5-летним сроком освоения Основной образовательной программы (ООП) обязательной является и научно-исследовательская деятельность, которая предполагает способность бакалавра собирать, анализировать, систематизировать и использовать профессионально значимую «информацию по актуальным проблемам науки и образования»; разрабатывать современные педагогические технологии; проводить экспериментальную работу и критически оценивать эффективность учебно-воспитательной деятельности [ФГОС ВПО 2009, ФГОС ВПО 2010, ФГОС ВПО 2011: 3].

Проанализировав требования к результатам освоения бакалаврами ООП ведущих российских вузов, мы обратили внимание на усиление значимости исследовательской компоненты профессиональной подготовки учителя иностранного языка, что предполагает «методический поиск в рамках проблем и задач, связанных с изучением отдельного предмета», развитие способности осваивать исследовательскую позицию [Загвязинский 2010: 4-5]. Так, например, формирование компетенций в области научно-исследовательской деятельность является обязательным для бакалавра педагогического образования,

профиль подготовки «Иностранный язык» с нормативным сроком обучения 4 года ФГБОУ ВПО «Нижегородского государственного лингвистического университет им. Н.А. Добролюбова» [ООП ВПО 2011]. В ООП ВПО, разработанной коллективом авторов ГБОУ ВПО «Московского городского педагогического университета», в качестве специальных компетенций выпускника бакалавриата рассматриваются не только методические компетенции и компетенции в области иноязычной коммуникации, но и исследовательские. Согласно данной ООП бакалавр педагогического образования, профиль подготовки «Иностранный язык» «умеет интегрировать и структурировать знания из различных областей профессиональной деятельности и обладает способностью их творческого использования в ходе решения профессиональных задач (СК-13); умеет видеть междисциплинарные связи изучаемых дисциплин и понимает их значение для будущей профессиональной деятельности (СК-14); способен оценить качество исследования в своей предметной области, соотнести новую информацию с уже имеющейся (СК-15); умеет формулировать исследовательскую задачу, выдвинуть гипотезы и последовательно развивать аргументацию в их защиту (СК-16); владеет основными теоретическими и эмпирическими методами исследования (СК-17); умеет описать ход проведенного собственного исследования; логично и последовательно представить его результаты (СК-18); владеет основами современной информационной и библиографической культуры (СК-19)» [ООП ВПО 2013:8].

В рамках компетентностного подхода модифицировались требования к результатам освоения студентами Основной образовательной программы, что обусловило необходимость формирования личности бакалавра, владеющего опытом исследовательской работы, методологией психолого-педагогического, лингвистического, методического исследования. К учителю иностранного языка предъявляются сегодня новые требования, среди которых приоритет получает не столько предметно-методическая готовность, сколько развитые интеллектуально-познавательные умения и рефлексивные качества, способность занимать позицию исследователя, творчески мыслить, предвидеть ре-

зультаты иноязычной образовательной деятельности. Познавательная активность, исследовательская культура, оптимальное соотношение дивергентного и конвергентного мышления, отказ от штампов и стереотипов, креативность, способность использовать новаторский опыт определяют профессиональную успешность бакалавра педагогического образования.

Ни степень владения иностранным языком, ни уровень методической подготовленности уже не могут полностью обеспечить конкурентоспособность, компетентность и профессиональную мобильность учителя иностранного языка в постоянно изменяющихся условиях педагогической действительности. Особое значение приобретает наличие опыта исследовательской деятельности, способность управлять процессом методического поиска, находить решения в нестандартных ситуациях, адаптировать профессионально значимую иноязычную информацию, самосовершенствоваться в избранной профессии. Доминантой в образовательном процессе становится не сумма знаний, профессиональных умений и навыков, а формирование личности бакалавра, способного решать исследовательские задачи, видеть возникающие проблемы и противоречия, организовывать иноязычную образовательную деятельность с учетом специфики учебного заведения, возрастных особенностей обучающихся, их уровня владения иностранным языком

Таким образом, актуальность исследования определяется существующими противоречиями:

- требованиями Федерального государственного образовательного стандарта к содержанию обучения иностранному языку студентов бакалавриата в области исследовательской деятельности и недостаточным теоретическим обоснованием методологических подходов и принципов формирования исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык»;

- существующим уровнем профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования и потребностью общества в формировании личности учителя иностранного языка, способного к исследовательскому поиску, к

проектированию индивидуальных маршрутов обучения иностранному языку, к самосовершенствованию в плане личностного развития и профессионального роста;

- осознанием необходимости формирования исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык» и недостаточной степенью разработанности учебно-методического и технологического обеспечения данного процесса.

Предмет исследования - формирование исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык» на материале немецкого языка.

• выявлен потенциал иностранного языка для профессионально-личностного развития студентов бакалавриата;

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

Методологическую основу исследования составили:

• идеи системного подхода (Е.А. Абрамова, И.В. Блауберг, Т.В. Галкина, И.К. Лисеев, Ф.И. Перегудов, В.Н. Садовский, В.З. Течиева, Г.П. Щедровиц-кий, Э.Г. Юдин);

• ведущие идеи коммуникативно-когнитивного подхода (Ю.Н. Варзо-нин, Б.М. Величковский, Н.В. Иванова, М.К. Кабардов, А.Н. Российская, Ю.А. Ситнов, В.Н. Сорокоумова, А.Н. Шамов, A.B. Щепилова);

A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн,,Г.В. Сороковых);

• концептуальные положения кросс-культурного подхода (Н.И. Алмазо-ва, Ю.Л. Вторушина, Г.В. Елизарова, Е.В. Линченко, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, Р. Хенви).

Теоретическую основу исследования составили:

B.А. Козырев, М.М. Левина, Н.Д. Никандров, А. Реан, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, В.Д. Шадриков);

• фундаментальные работы по теории и методики преподавания иностранных языков в вузе (Д.Н. Бартош, Н.Д. Гальскова, H.A. Горлова, Р.К. Ми-ньяр-Белоручев, О. Г. Оберемко, Е.И. Пассов, С.Я. Ромашина, E.H. Соловова, П.В. Сысоев, Е.Г. Тарева, A.B. Щепилова, Н.В. Языкова);

• исследования в области теории и практики подготовки студентов бакалавриата (Н.Ф. Голованова, Л.Г. Ковтун, A.B. Малев, A.A. Озерина, Л.С. Подымова, В.П. Сергеева, Л.П. Стойлова, Ю.В. Ткачева, A.B. Ходыкина).

Для решения поставленных задач были использованы следующие исследовательские методы:

- теоретические (изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по исследуемой проблеме, анализ нормативно-программной документации по вопросам организации процесса профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык», методы дедукции и индукции, сравнения и сопоставления, обобщения и абстрагирования, конкретизации, аналогии и моделирования);

- эмпирические (наблюдение, тестирование, анкетирование, беседа, самооценка, экспертная оценка, ранжирование, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этапы);

- статистические (количественный анализ результатов педагогического эксперимента).

Опытно-экспериментальная база исследования: Московский гуманитарный педагогический институт (факультет романо-германской филологии), Московский городской педагогический университет (Институт иностранных языков), Курский