автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуальный подход в обучении младших школьников изобразительному искусству

Автореферат диссертации по теме "Индивидуальный подход в обучении младших школьников изобразительному искусству"

На правах рукописи

АМАНЖОЛОВ Сейткали Абдикадырович

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ ИСКУССТВУ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (изобразительное искусство)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва-2004

Работа выполнена в Южно-Казахстанском государственном университете имени М.О.Ауезова на кафедре рисунка и живописи художественно-графического факультета

Официальные оппоненты:

член корр. РАО, доктор педагогических наук, профессор ЛОМОВ Станислав Петрович

доктор педагогических наук, профессор КОЗЛОВ Валерий Иванович

доктор педагогических наук, профессор КОРЕШКОВ Валерий Викторович

Ведущая организация: Институт общего образования Министерства

образования Российской Федерации

Защита диссертации состоится 21 июня 2004 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.03 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, Москва, проспект Вернадского, д. 88, ауд. № 551.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан 2004 года

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. В общеобразовательной

школе в последние годы произошли значительные изменения в постановке и содержании учебного процесса, В современных условиях изменилось не только содержание учебного процесса, но и введены новые формы и способы подачи учебной информации, направленные на повышение активности обучения и усиление мыслительной деятельности школьников. Фундамент всестороннего развития человека закладывается школой в ходе многообразной учебно-воспитательной работы с учениками. Всестороннее развитие означает духовное богатство, нравственную чистоту и физическое совершенство, оно непременно ведет к творческому своеобразию личности, к ее индивидуальной неповторимости. Социально-экономические преобразования в современном обществе диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно и индивидуально решать новые жизненные проблемы. Сегодня в связи с этим перед общеобразовательной школой встает важная задача развития творческого потенциала каждого школьника, что в свою очередь требует совершенствования учебного процесса. Любой человек из своих наблюдений знает о существовании больших индивидуально-психологических различий между людьми, которые ярко проявляются в человеческой деятельности. В большей степени индивидуальные различия видны в результатах деятельности людей, достижения одних людей оказываются очень трудными или даже недоступными для других. Индивидуальные различия

проявляются во всех областях человеческой деятельности; в науке, в искусстве, в любой практической деятельности. Эти различия также можно наблюдать и в процессе обучения школьников. В сравнительно одинаковых условиях обучения изобразительному искусству успешность усвоения знаний различными школьниками оказывается далеко не одинаковой. У младших школьников типичное преобладает над индивидуальным, однако в сочетании с определенными задатками ребенка и особенностями его жизненного опыта содержит в себе элементы неповторимости и своеобразия.

Педагогическое мастерство заключается в том, чтобы поставить ребенка в такую позицию, когда ему каждый раз необходимо принимать самостоятельное решение, организовывать изобразительную деятельность с учетом решаемой задачи, постоянно контролировать и оценивать результаты своей выполненной работы.

Великий художник-педагог П.П.Чистяков говорил, что «надо знать ученика, его характер, его развитие и подготовку, чтобы в зависимости от этого найти нужный подход к нему. Нельзя подходить с одной меркой ко всем. Никогда не надо ученика запугивать, а, наоборот, вызывать в нем веру в себя, чтобы он, не идя на поводу, сам разбирался в своих сомнениях и недоумениях. Главным образом руководство должно заключаться в том, чтобы направить ученика на путь изучения и вести его неуклонно по этому пути. В учителе ученики должны видеть не только требовательного учителя, но и друга» В школьной практике, когда физически нормального школьника называют иногда «совершенно неспособным», такие дети часто остаются на уроках вне поля зрения учителей. Педагогический опыт с детьми с каждым годом все больше и больше убеждает в том, что нет детей, не способных к изобразительной деятельности. К творчеству способен каждый ребенок. Каждьй "^^в^^Щ^Щ^^^аждый имеет

право на самовыражение и успех. Если вдуматься; что действительно знает учитель о каждом своем ученике, какие качества он считает определяющими успех обучения изобразительному искусству, знает ли он возможности школьника, индивидуальные и возрастные его особенности развития и, наконец, знает ли, как учитывать все эти различия, как строить учебный процесс, чтобы помочь ребенку справиться со всем комплексом учебных нагрузок, которые ложатся на его плечи.

Ведь в школьной практике каждому учителю приходится сталкиваться с ними буквально ежедневно. Конечно, можно не видеть или не знать всю многозначность проблемы и решать каждый раз какую-то одну важную только сегодня задачу. Как показывает практика, учитель часто самоустраняется от решения названных проблем не только потому, что не желает, а потому, что не может, не совсем знает, как и что делать. Но самое главное, учитель не всегда четко представляет себе, что может сам, что может школьник, где граница, где нужно изменить сами требования к школьнику, чтобы не навредить ему. На практике школьник как личность и особенности его развития, индивидуально-возрастные возможности остаются в стороне. И какими благими ни были бы наши намерения, немного будут стоить все знания, умения и навыки, которым мы научим школьников, если не сохраним, а, еще страшнее, загубим способности ребенка. Именно поэтому так важно, чтобы учитель не только знал каждого своего ученика, но, самое главное, умел учитывать его индивидуальные особенности в процессе обучения изобразительному искусству. Младший школьник -это сложнейший, быстро и надолго ломающийся, сугубо индивидуальный, каждый единственный в своем роде экземпляр.

Известный русский педагог П.П.Блонский считал отношение учителя к ребенку основным критерием его профессионализма: «Сейчас я быстро разгадываю, что за педагог передо мною, смотря по тому, говорит ли он со мною о детях и их психологии, или же говорит он о программах, требованиях начальства, методиках и т.д". Школе сейчас необходима индивидуализация обучения, при которой между учителем и школьником устанавливается доброжелательное дружеское взаимопонимание, вызывающее у маленького человека положительные эмоции, уверенность в себе, в своих действиях, когда даже неудачи при рисовании не кажутся такими непреодолимыми. Знание и понимание ребенка дают в руки учителя материал, позволяющий открывать сердца и души детей, вскрывать порой незнакомые им самим секреты способностей и возможностей.

Знание ребенка - сложная наука, а использование этих знаний в педагогической работе - высокое искусство, требующее самоотдачи, творчества, собственных решений, это целый комплекс знаний по физиологии и психологии, педагогике, это умение увидеть и понять в каждом то особенное, индивидуальное, что отличает его от всех, и то общее, что характеризует его возрастные особенности, это умение понять и принять ребенка таким, какой он есть. Понимать не только способного ученика, того, кто не требует особых сил и энергии, но и того, к которому нужно найти особый подход, которому нужно вовремя помочь, которого нельзя оставить без внимания. Практика доказала, что сегодня уже не нужно никого убеждать, что дети разные, поэтому нам много нужно сделать, чтобы не делить школьников в классе на «хороших» и «плохих», «успевающих» и «неуспевающих». Разные школьники требуют от учителя в конечном счете разного подхода в обучении, т.е. индивидуального подхода, который пока в педагогике больше декларируется но на практике мало реализуется. Практика

показывает, что рисовать может практически любой школьник, не имеющий грубых нарушений психического развития, а потому - разных школьников нужно учить по-разному.

С первых дней обучения изобразительному искусству учителю необходимо выявить путем анализа рисунков тех детей, с кем будет труднее всего, чтобы уделить им особое внимание. С этими учениками важно не запоздать, не упустить время для педагогической, а при необходимости психологической коррекции. Самое главное, чтобы учитель мог выделить путем тестирования существенное и несущественное, то, что влияет на успешность обучения рисованию. Многие учителя жалуются на наполняемость классов и оправдывают невозможность индивидуального подхода к школьникам именно большим количеством детей, но уменьшение количества учеников в классе вовсе не снимает необходимости учета индивидуальных и возрастных особенностей. Как мы уже отмечали, что важно знать и учитывать подготовленности школьника к рисованию, особенности его возрастного развития. Практика показывает, что очень часто, даже видя индивидуальные различия детей, учитель не принимает их во внимание в процессе занятий, не понимает их значимости, а затем и просто перестает их замечать. В то же время степень обучаемости, состояние здоровья ребенка и функциональное состояние организма определяют в комплексе ту меру напряжений и усилий, которые требуются от него. Если задания чрезмерны и превышают предел функциональных возможностей организма, то тогда это неизбежно приводит к нарушению состояния здоровья. Именно этого и должен не допустить учитель предметник.

Одна из сложных и важных проблем, определяющих стратегию нашего исследования к школьникам, это биологическое и социальное развитие ребенка. От того, с каких позиций рассматривать биологическое и социальное развитие в человеке, зависит система обучения и воспитания, ее цель, содержание, методы, организация и конечный результат. В процессе обучения изобразительному искусству надо учитывать: 1) возрастные особенности школьников начальных классов; 2) интересы, которые имеют наиболее важное значение, поскольку в них особенно велика роль эмоционального начала. Предлагая модели, узоры, темы для изображения, нужно учитывать не только определенные учебные задачи, но и возможности и интересы ребенка; 3) объем индивидуализированных заданий предлагаемым детям в процессе занятий. В настоящее время возрастает роль преподавания изобразительного искусства и его значение для всего учебного процесса в школе. Изобразительные навыки, полученные детьми на занятиях изобразительным искусством, учителями также используются и на уроках правописания, математики, чтения и т.д.

В процессе занятий осуществляется, с одной стороны, обучение детей основам грамотного изображения, а с другой-развитие творческих способностей. Учитель должен стремиться к тому, чтобы рисунки всех школьников с учетом различий были не только грамотны, но и выразительны. Последнее зависит от индивидуальных особенностей восприятия, представлений школьников, от способностей к изобразительной деятельности и проявляется в акцентировке характерных признаков формы деталей, материалов, цвета тех или иных предметов. Бережно соблюдая выразительность рисунков сильных детей, учитель должен направлять усилия на развитие этих качеств у всех школьников.

Из всего сказанного следует, что в учебном процессе необходимо учитывать многозначность соотношений между психическими и физиологическими особенностями детей, сложность личностных особенностей, специфику мыслительной деятельности школьников, сказывающуюся в разной обучаемости и усвоении знаний. В связи с этим возникает необходимость осуществления индивидуального подхода к школьникам на уроках изобразительного искусства. Индивидуальный подход активизирует творческие возможности всех детей, а учителям дает возможность провести каждый урок интереснее, это побуждает к заинтересованности в работе у слабых детей.

Отсюда видно, насколько велико значение осуществления индивидуального подхода к детям в изобразительной деятельности. Общетеоретические положения, относящиеся к природе детского рисунка, обоснованы в трудах таких зарубежных исследователей, как: Г. Кершенштейнера, В.Штерна, К.Бюлера, Дж Селли, К. Риччи, Ж. Люке, С. Шумана, а также работах русских исследователей, основоположников детского рисунка В.М.Бехтерева, С.А. Левитина, Ю.Н. Болдыревой.

Большой вклад в разработку вопросов развития личности, учета закономерностей развития ребенка, индивидуального подхода в обучении и воспитании внесли В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов.

Неоценимый вклад в решение теоретических вопросов внесли такие педагоги, как, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, К.В. Ушинский.

В центр внимания советской педагогики и психологии становится углубления и разносторонний подход в исследовании проблемы осуществления индивидуального подхода. Активно стали исследоваться такие аспекты проблемы, как

-индивидуальный подход к учащимся как средство повышения эффективности обучения ( В.И. Гладких, М.Д. Сонин),

-индивидуализация самостоятельной работы учащихся как средство развития их познавательной активности и самостоятельности (И.Э. Унт, Е.С.Рабунский, Н.В. Промоторова, И.Б. Закирова),

-сочетание организации фронтальной, групповой и индивидуальной работы учащихся (В.И. Загвязинский, Е.С. Рабунский, Т.М. Николаева, Л.П. Кныш), -индивидуализация домашних заданий (Е.С. Рабунский),

-индивидуальный подход как формирование индивидуального стиля деятельности (B.C. Мерлин, Е.А. Климов, Ю.А. Самарии, Б.А. Байметов и др.)

Решению поставленной в диссертации проблемы способствовали труды таких ведущих советских педагогов и психологов: Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Н.Ф. Добрынина, Л.В. Занкова, К.Е. Левитина, Б.Ф.Ломова, В.Н.Мясищева, В.С.Мерлина, В.Д. Небылицына, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, ЮЛ. Самарина, Д.Б. Эльконина и других.

При изучении индивидуальных особенностей, их диагностики, составления на их основе типологий школьников огромное значение имели для нас исследования ученых о свойствах высшей нервной деятельности, об особенностях темперамента И.П. Павлова, об индивидуальных различиях в психических процессах и познавательной деятельности Б.Г. Ананьева, Д.Н.Богоявленского, НЛ. Менчинской, Е.Н. Кабанова-Меллера, о способностях А.НЛеонтьева, Б.М. Теплова, Д.Н. Узнадзе В.А. Крутецкого, В.И. Киреенко, Е.И. Игнатьева, о познавательных интересах Л.И. Божовича, Н.Г. Морозовой, Л.С. Славиной Г.И. Щукиной, Н.С. Лейтеса. Отдельные ее

стороны отражены в трудах В.Н. Пушкина, B.C. Кузина, Н.Н. Ростовцева, Е.В. Шорохова и других.

В научных трудах последних лет вопросы активизации детского творчества стали предметом рассмотрения в докторской исследований Н.С. Боголюбова, кандидатских исследованиях СААманжолова, Н.Н Андреевой, ТА. Васильевой, Г.А.Горбуновой, Ж.Н.Джусупова, Н.А.Косенко, а также психолого-педагогических разработках и методических пособиях АИ.Васильева, С.Е.Игнатьева, СП. Ломова, В.В.Корешкова, Э.И.Косминской, Н.П.Костерина, Н.И.Сакулиной, АСХворостова, ЕА.Флериной, Е.В.Шорохова, Т.Я. Шпикаловой, Н.Б.Халезовой, Б.П.Юсова и других.

Специально проведенное нами наблюдение показало, что осуществление задач формирования творческой активности младших школьников в изобразительной деятельности возможно лишь в условиях реализации индивидуального подхода в процессе обучения изобразительному искусству.

Наши исследования опираются на фундаментальную концепцию образования, основанную на принципах, где в качестве ведущих выступают принцип целостности и универсальности образования, принцип воспитания личности, принцип реализации индивидуальности и принцип активности умственных и духовных усилий.

Это, прежде всего, создание максимальных условий для проявления и становления творческих возможностей младших школьников, что подразумевает, в первую очередь, снятие искусственных ограничений, барьеров, прямо подавляющих творческую активность детей на уроках изобразительного искусства.

Поэтому обязательным моментом в методических рекомендациях является требование гибкости в организации уроков, допускающее изменения в темпе, объеме, предметном содержании и сложности заданий, поскольку сложные задания отбивают желание рисовать у слабых, а простые задания тормозят развитие изобразительной деятельности сильных детей.

В современной школьной системе для успешного развития способностей младших школьников на занятиях изобразительного искусства особо требуются методические рекомендации по осуществлению индивидуального подхода, программы, а самое главное педагогические кадры, умело владеющие психодиагностическими методами и хорошо знающие возрастную психологию детей этого возраста.

Сейчас в художественной педагогике, имеющей свои исторические традиции и опыт, нужно расширить сферу изучения форм проявления и развития индивидуальностей, обогатить ее новыми психодиагностическими методами, приемами, изучение которых в новом веке необходимо для всех учебных заведений художественного образования. Анализ научных источников показывает, что не уделялась должного внимания специальным исследованиям именно проблемы осуществления индивидуального подхода в обучении младших школьников изобразительному искусству. В частности, в начальных классах на занятиях изобразительного искусства индивидуальный подход в качестве самостоятельной проблемы не недостаточно исследован.

В последние годы в общеобразовательных школах все чаще в психологической и педагогической практике становится актуальным определение сущности механизмов осуществления на практике индивидуального подхода.

Решение данной проблемы определяет цель нашей диссертации.

S

Цель исследования: теоретически обосновать, методически разработать и экспериментально проверить необходимость реализации индивидуального подхода младших школьников на занятиях изобразительным искусством.

Объект исследования: изобразительная деятельность младших школьников на уроках изобразительного искусства.

Предмет исследования: методика индивидуального подхода в обучении младших школьников изобразительному искусству с целью развития их способностей.

Гипотеза исследования: индивидуальный подход в обучении изобразительному искусству младших школьников будет более эффективен, если:

-процесс детского творчества будет теснее взаимосвязан с учебно-теоретической и практической деятельностью;

-содержание, формы и методы проведения учебных занятий по изобразительному искусству будут строиться с учетом индивидуально - возрастных особенностей младших школьников;

-последовательность решаемых изобразительных задач будет учитывать индивидуальных особенностей развития личностных качеств младших школьников;

-развитие творческих способностей каждого школьника будет осуществляться с учетом передовых современных педагогических технологий в обучении школьников изобразительному искусству.

Проблема, цель, предмет и гипотеза определили следующее: задачи исследования:

-рассмотреть основные закономерности развития детского творчества в изобразительном искусстве;

-изучить и систематизировать основные проблемы проявления индивидуальности на занятиях изобразительного искусства в историческом ракурсе;

-раскрыть основные закономерности и динамику изменения индивидуально -возрастных различий младших школьников, занимающихся изобразительной деятельностью;

-разработать и экспериментально проверить методическую систему выявления уровня развития познавательных процессов в различных возрастных группах;

-с учетом возрастных и психофизиологических различий младших школьников определить возможности использования индивидуализированных заданий для активизации их знаний, умений и навыков;

-теоретически обосновать и разработать систему индивидуализированных заданий с целью включения их в практику;

-определить эффективные формы и методы активизации способностей младших школьников;

-разработать учебно-методические пособия по изобразительному искусству для начальных классов общеобразовательных школ.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют:

исторические материалы и исследования зарубежных и российских ученых в области развития детского творчества, ведущие положения физиологии, психологии, педагогики, искусствоведения; исследования социально - методологических проблем; современные учения психологии творчества о всестороннем развитии личности, о взаимосвязи обучения, воспитания и развития; исследования, посвященные выявлению индивидуально-возрастных различий в учебной деятельности, эстетическом

воспитании, методике преподавания изобразительного искусства в школе и дошкольном учреждении, постановления и документы об образовании и концепции художественного образования в Российской Федерации на период 2025 года.

На разных этапах опытно - экспериментальной работы использовались следующие методы исследованиях

-изучение, анализ и обобщение научных, методических и монографических работ по рассматриваемой проблеме, исторических зарубежных и российских исследовательских работ ученых, архивных документов, диссертационных исследований, периодических изданий и литературы;

-изучение и анализ учебных программ для дошкольных учреждений, начальной школы, кружков по изобразительному искусству дворца школьников, школьной документации, учебных планов;

-педагогические наблюдения, беседы с учителями - предметниками, самими школьниками, анкетирование учителей, апробация методических рекомендаций, анализ передового педагогического опыта;

-анализ результатов изобразительно-творческой деятельности младших школьников (рисование с натуры, рисование на темы, иллюстрирование и декоративное рисование);

-изучение индивидуально-возрастных различий младших школьников путем психодиагностических методик для осуществления индивидуального подхода в изобразительной деятельности;

-анализ разработанных индивидуализированных заданий и их влияние на творческую активность детей;

-статистический метод (обработка полученных данных экспериментов); -самоанализ результатов педагогической, научной и художественно-творческой деятельности.

Организация и этапы исследования

Экспериментальная работа проводилась на базе дошкольных учреждений и общеобразовательных школ городов (г.Жезказган, г.Сатпаев, г.Каражал) и 5-ти сельских школ (с.Байконур, с.Улытау, п.Жезды, п.Карсакпай, с.Кенгир) Республики Казахстан и Российской Федерации (г.Москва). Экспериментом охвачено около 20-ти образовательных школ, 5-ти дошкольных учреждений и более 1800 детей.

Первый этап (1987-1989 гг.) - поисково-творческий. Ознакомление с проблемой и осмысление ее в контексте системы образования. Изучался уровень разработанности данной проблемы в теории и практике педагогического образования, в частности, изобразительного искусства во время прохождения двухгодичной научной очной стажировки в МГПИ им. В.И. Ленина

Второй этап (1989 -1992 гг.) - Подготовка теоретической и практической основы для постановки и проведения опытно-экспериментальной работы во время обучения в очной аспирантуре в МПГУ. Завершение кандидатской диссертации на тему: «Особенности индивидуализации обучения младших школьников НУ классов на занятиях тематическим рисованием». (Научный руководитель: к.п.н., доцент СЕ.Игнатьев)

Третий этап (1992 - 1998 гг.) - концептуально - поисковый. Изучение и анализ опыта работы дошкольных учреждений, общеобразовательных школ по исследуемой проблеме, формирование научной гипотезы. Под руководством диссертанта в Жезказганском университете на кафедре «Изобразительного искусства» выполнены 4

дипломных, 25 курсовых работ по методике преподавания изобразительного искусства в школе. Продолжалась теоретическая разработка проблемы. Анализировались результаты проведенных экспериментов с целью выявления возрастных особенностей и определения уровня развития познавательных процессов дошкольников и младших школьников в изобразительной деятельности.

Уточнялось содержание учебных заданий по изобразительному искусству, их методические особенности, значение и роль индивидуализации обучения и влияние на активизацию творческой деятельности школьников.

Четвертый этап (1998 - 2003 гг.) - исследования были завершены и экспериментально проверены выдвинутой гипотезой. Теоретически обоснована необходимость индивидуального подхода на занятиях изобразительным искусством.

Выявлена роль и определено значение индивидуального подхода в процессе обучения младших школьников изобразительным искусством.

Проведена систематизация и обобщены полученные результаты экспериментальной работы. Уточнено и скорректировано оформление исследования в виде монографии, 2-х учебников (Изобразительное искусство в школе, 1-2 кл.), (Изобразительное искусство в школе, 3-4 кл.), методических пособий, публикаций и докторской диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

-психолого-педагогическая концепция проявления индивидуальности в процессе осуществления индивидуализации обучения изобразительному искусству;

-разработанная, научно-обоснованная, экспериментально проверенная и апробированная методическая система обучения младших школьников изобразительному искусству, направленная на развитие индивидуально-возрастных особенностей детей, и успешное решение задач активизации творческой личности в изобразительной деятельности;

-система дидактических средств обучения младших школьников, включающая в себя ТСО, наглядные пособия и т.д.;

- -программы и учебные пособия для дошкольных учреждений и школ, создающие объективную базу для реализации осуществления индивидуального подхода на разных группах ее развития.

Научная новизна исследования:

-в диссертации поставлена и разработана важная проблема осуществления индивидуального подхода в обучении младших школьников на занятиях изобразительным искусством;

-дано психолого-педагогическое обоснование индивидуально-возрастных различий детей младшего школьного возраста, занимающихся изобразительным искусством;

-разработаны принципы и методы применения психодиагностических методик с целью выявления уровня развития познавательных процессов у младших школьников для индивидуальной работы в изобразительной деятельности;

-определены задания, учитывающие индивидуальные особенности развития ребенка в изобразительной деятельности;

-разработана и экспериментально проверена эффективная методическая система обучения изобразительному искусству детей младшего школьного возраста с учетом их индивидуальных особенностей развития творческих способностей;

-разработаны и изданы учебники для учителей начальных классов по изобразительному искусству. (1-2 кл., 3-4 кл.)

Теоретическаязначимостьрезультатов исследования:

-в целом результаты настоящей работы позволили конкретизировать и расширить представления об индивидуальности детей и их учет в процессе обучения изобразительному искусству;

-теоретически определены и практически апробированы в школах Российской Федерации и Республики Казахстан индивидуально-возрастные различия младших школьников в изобразительной деятельности;

-определена актуальность и значимость учета индивидуальных особенностей детей младшего возраста для обучения изобразительному искусству;

-на основании обобщения экспериментальных данных, в процессе исследования динамики изменения и проявления индивидуально-возрастных различий детей, выявлены педагогические условия для индивидуальной работы с детьми начальных классов;

-в связи с индивидуально-возрастными группами детей определены разные подходы и варианты индивидуализированных заданий по изобразительному искусству;

-теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты вносят значительный вклад в развитие и совершенствование художественного образования и эстетического воспитания средствами изобразительного искусства, материалы исследования могут быть использованы при проведении курса лекций в Вузе, на занятиях в школе по проблемам научно-педагогических исследований.

Практическая значимость исследования обусловливается важностью того, что разработанная нами методическая система по обучению детей младшего школьного возраста с учетом различий может быть использована в общеобразовательных школах не только Российской Федерации и Республики Казахстан, но и в других бывших союзных республик.

Выводы диссертационного исследования могут быть использованы для учебной работы в общеобразовательных школах по данной проблематике.

Результаты исследования могут быть использованы как научно-методические материалы для изучения проблем индивидуальности и совершенствования содержания, форм и методов индивидуальной работы, а также при разработке новых учебных программ и создании пособий по изобразительному искусству.

Разработаны основы методики проведения индивидуализированных занятий.

Результаты исследования получили практическое применение в работе учителей изобразительного искусства начальных классов, на методических семинарах для воспитателей и учителей.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены:

-правильностью методологических и теоретических позиций, связанных с ценностным подходом к поставленной проблеме;

-разработкой и реализацией комплексной методики, адекватной объекту, цели, задачам и логике исследования;

-достоверностью экспериментального материала;

-соразмерным сочетанием качественного и количественного анализа, его хода и результатов;

-длительным характером и возможностью сопоставления полученных выводов с массовым педагогическим опытом.

Апробация и внедрение. Основное содержание и материалы исследования докладывались автором и получили одобрение на ежегодных научно-теоретических конференциях профессорско-преподавательского состава Жезказганского педагогического института (с 1983-1987гг.), а позднее университета (с1993-2003гг.); на Республиканских конференциях художественно-графических факультетов, педагогических институтов Казахстана (май 1990, Алма-Ата), Международной конференции «Культура и образование за взаимопонимание и сотрудничество» (15-18 января 1991, Алма-Ата), предложенные нами методы индивидуальной работы использовались на занятиях тематическим рисованием в школах №№201,45,993 г. Москвы и в кружке изобразительного искусства «Семицветик» Ленинградского района г. Москвы, где преподавали ведущие ученые кафедры методики преподавания рисования, черчения и труда Московского педагогического государственного университета (1987-1992), на Республиканских конференциях художественно -графических факультетов, педагогических институтов Казахстана (май 1993, Семипалатинск). По материалам исследования были сделаны доклады на I-Международной конференции «Байконуровские чтения» (Жезказган, 2001г.) II-Международной конференции «Байконуровские чтения (Жезказган, 2002г.), III-Международной конференции «Байконуровские чтения (Жезказган, 2003 г.), Международной конференции «Уалихановские чтения (Кокчетав, 2002г.) По материалам исследования были сделаны сообщения на Ленинских чтениях в МГПИ им. Ленина (1987,1988,1989,1990,1991) На Всероссийской научно-практической конференции «Художественно-педагогическое образование; история, современное состояние, перспективы развития», посвященной 60-летию художественно -графического факультета Московского педагогического государственного университета, 2002г. Тезисы выступлений, статьи по материалам исследований, опубликованы в Вестниках научных работ преподавателей Жезказганского университета им. академика О.А. Байконурова. (№№1,2, 2001, №№1,2, 2002, №1,№2, 2003), Республиканском сборнике научных трудов ученых Казахстана (Алматы, изд. «Наука», 2002) на тему: «Некоторые проблемы преподавания изобразительного искусства в общеобразовательных школах Республики Казахстан»

Основные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедры «Изобразительного искусства» Жезказганского университета им. ОАБайконурова (с1983-1987) и (с1993-2003), на заседаниях кафедры «Рисунка и живописи» ЮжноКазахстанского государственного университета им. М.О. Ауезова (2001-2004), а также на заседаниях кафедры «Методики преподавания изобразительного искусства и черчения» художественно-графического факультета Московского педагогического государственного университета (с. 1987-1992), (с 1999-2003), на межвузовских совещаниях-семинарах Карагандинского государственного университета им. И.Букетова (2000) Актюбинского государственного университета им. А.Жубанова (2000-2001) Кокчетавского государственного университета им. Ш.Валиханова (2002) по проблеме методики преподавания изобразительного искусства в школе, на лекциях для студентов и учителей изобразительного искусства общеобразовательных школ городов Жезказгана, Сатпаева, Каражала. Разработанные на основе диссертации учебно-методические материалы и пособия прошли апробацию и внедрены на уроках

изобразительного искусства с младшими школьниками в школах № 4 лицея им. Абая, г.Сатпаева, учителями начальных классов СШ №3,4, г.Жезказгана, а также воспитателем д/с №36 Г.Б.Шайкамаловой. Под руководством автора на базе школы №11 создана научно-практическая лаборатория для учителей изобразительного искусства под названием «Научно-теоретические основы проявления и развития способностей младших школьников в изобразительной деятельности и методы ее исследования».

Структура и основное содержание диссертации. Структура диссертационной работы определена в соответствии с целями и задачами исследования. Диссертация состоит из ведения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложений. В работе приведены 10 таблиц, 3 диаграммы. Список литературы содержит 329 источников. В приложении даются материалы экспериментального исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой темы, степень ее разработанности, формулируются объект, предмет, проблема, цели и задачи исследования; определяется научная новизна положений и основных выводов, выносимых на защиту, характеризуются методологические основания к изучению темы.

В первой главе «Научно-теоретическое обоснование развития детского творчества в изобразительной деятельности» анализируются проявления и развития детского творчества с точки зрения зарубежных и советских исследователей, дано историческое и психолого-педагогическое обоснование проявления и развития детского творчества в изобразительной деятельности. Сколько люди рисуют, столько существует и обучение рисованию. Все великие мастера учились у великих художников, потому что всякое обучение в конечном счете ориентируется на высшие образцы. Иначе это будет обучение ремеслу, а не искусству. Так и обучение детей в школе. Детское рисование, как мы знаем, во многом, а иногда даже принципиально отличается от взрослого искусства. Если учитель изобразительного искусства разбирается во взрослом искусстве, но не понимает детского, не знает лучших образцов детского искусства и не любит детские рисунки, то он, собственно говоря, будет учить детей не тому, чему он призван учить. Ребенок должен учиться рисованию, не думая о том, что он учится. Любовь к занятию рисованием должна сохраняться при всех условиях, и здесь все зависит от чуткости педагога.

1.1 «Научно-теоретические основы развития детского творчества в изобразительной деятельности» дается общая историческая характеристика детского творчества, анализируются исследования первых зарубежных исследователей, рассматривается их значение для успешного руководства и правильного индивидуального подхода к младшим школьникам.

Детское рисование вызывало интерес в конце XIX века у различных исследователей, философов, искусствоведов, биологов, психологов и педагогов. Как показывают источники, представители этих наук подходили к изучению детского рисунка с разных сторон. В начале исследователи к детскому рисунку подходили чисто эмпирически, затем анализ детского рисования подвергался влиянию различных

и

направлений в психологической науке под определяющим воздействием идей биологизаторского толка, гештальтпсихологии и фрейдизма.

В диссертации дан анализ и обобщение научных исследований основоположников, таких, как ВЛрейера, Г.Кершенштейнера, В.Креча, В.Штерна, К.Бюлера, Х.Энг, Дж.Селли, К.Риччи, Ж.Люке, С.Шумана и т.д.

Первые исследователи детского рисунка, анализирующие природу в биологизаторском плане, выделили ряд вопросов, которые и в настоящее время остаются до конца не разрешенными. Исследователи, представляющие фрейдизм, утверждают, что поведение людей определяют подсознательные импульсы и что искусство - это один из видов маскировки этих сил. Детский рисунок истолковывается как выражение в форме символов врожденных и подсознательных импульсов. Фрейдисты на вопрос отвечают, «ребенок рисует то, что чувствует».

По результатам этих направлений было собрано огромное количество практического материала, выделены отличительные особенности детских рисунков, систематизированы основные стадии развития рисования у ребенка, определенную интерпретацию получили мотивация детского рисования и причины обуславливающие специфику рисунков на разных этапах детства.

Одной из наиболее широко обсуждаемых проблем психологии изобразительной деятельности ребенка была проблема символической или знаковой природы детского рисунка. Первые зарубежные исследователи детского рисунка Дж.Селли, Г.Кершенштейнер, В.Керч, К.Бюлер, Х.Энг, Ж.Люке утверждали, что с того момента, как ребенок начинает придавать какое-либо значение своим графическим изображениям, их можно рассматривать как символы того или иного предмета.

Первоначальные попытки изобразить реальные предметы Дж. Селли называет одним из самых особых продуктов детского ума. В них, наряду с известными индивидуальными различиями, проявляется замечательное единообразие, которое можно называть «чисто произвольным символизмом». Далее автор утверждает, что детское искусство служит поразительным примером устойчивой условности. Ребенок привыкает к своим фигурам, считает их правильными и не обращает внимания на их отношение к действительности.

С точки зрения Дж.Селли, рисующий маленький ребенок скорее символист, чем реалист. Высоко оценивая исследование Дж.Селли, К.Бюлер находит у ребенка осознанное намерение изобразить что-нибудь, которое объективно узнается по тому, что дети перестают без разбора применять любые названия к своему рисунку. «Эти странные, начерченные на бумаге образцы», - пишет К.Бюлер, «есть отражение детской души постольку, поскольку они непосредственны и независимы от внешних побуждений».

В связи с обсуждаемой проблемой знаковой природы детского рисунка представляет интерес для нас работа Ж. Пиаже, поскольку мы рассматриваем работы зарубежных исследователей, хотя имеются фундаментальные исследования советских ученых психологов (Л.С.Выготский, Е.И.Игнатьев)

Согласно фундаментальной концепции ЖЛиаже следует отметить, что детское творчество выступает в ней как одно из проявлений образно-символического мышления ребенка, как внешнее воплощение символов, образовавшихся путем подражательных действий и носящих сугубо личный, индивидуальный характер. Рисование, так же как и все другие виды внешнего и внутреннего подражания,

участвует в общем, развитии символической функции, способствуя совершенствованию одной ее стороны, развитию образа, выполняющего роль означающего, в то время как символическая игра ведет к насыщению образа соответствующими значениями. Это говорит о том, что в своих исследованиях Ж.Пиаже объясняет природу детского творчества через понятия «знак», «символ» и «символическая функция».

Развитие рисования у ребенка немецкий исследователь Г.Кершенштейнер разделил на три стадии: 1) схематическую; 2) физиопластическую; 3) использование трехмерного пространства. Эти стадии поддержали и другие исследователи детского творчества. (В.Штерн, К.Бюлер, С.Шуман)

В изучении природы детского творчества постепенно выделяется группа исследователей, придающая решающее значение в построении ребенком изображения характеру образующихся у него представлений. Автором одной из первых и наиболее значимых работ этого направления является работа Ж.Люке. Автор отмечает, что к реалистическому изображению ребенок приходит постепенно и разделяет рисунок на три стадии: 1) случайного; 2) неудачного; 3) интеллектуального реализма.

Резюмируя выше сказанное, мы считаем, что дети - великие фантазеры, мечтатели и импровизаторы. Вместе с тем они всегда великие реалисты. Не обладая, опытом взрослых, ребенок воспринимает доступную ему сущность жизни и выражает свое отношение к ней в самой непосредственной форме.

Известный представитель экспериментальной педагогики и психологии Э.Мейман в своих знаменитых «лекциях по экспериментальной педагогике» выступает «против чрезмерного пользования рисованием на память». Указывая на недостатки рисования по памяти, он замечает, что «ребенок приучается оперировать неточными представлениями о вещах, может отвыкнуть от созидательного анализирующего видения», что «точное виденье служит основою всякого точного рисования. Кто не видел форм (красок) вещей, тот не знает их и никогда не узнает, кроме того, богатство образов нашей фантазии зависит в конечном счете от богатства впечатлений». Это говорит, в отличие от школ К.Лампрехта, Г.Кершенштейнера о том, что Э.Мейман выступает за обучение школьников изобразительному творчеству через рисование с натуры и объясняет роль рисования с натуры.

Особенности детского творчества обусловлены следующим: во-первых, ребенок еще не владеет теми изобразительными средствами, которыми располагает современная ему культура общества. Лишь постепенно он осваивает эти средства, причем степень и сроки освоения зависят от общих условий обучения и воспитания, в особенности, от конкретных форм и методов обучения, руководства этой деятельностью со стороны взрослых: во-вторых, в рисунке проявляется индивидуально-возрастное своеобразие и многие стороны детской психики. Задача нашего исследования детского творчества состоит в том, чтобы, с одной стороны, раскрыть источники и механизмы ее образования и развития, а с другой, понять, какие психические свойства и изобразительные способности в ней формируются.

1.2. «Психолого-педагогические аспекты проявления и развития детского творчества в изобразительной деятельности» посвящен вопросам исследования проявления и развития детского творчества русских исследователей.

Одним из первых исследователей детского рисунка в России были В.М.Бехтерев (1910), САЛевитин (1911), Ю.Н.Болдырева (1913), далее в советский период этими

проблемами занимались Ф.И.Шмит (1924), АВ.Бакушинский (1925), НАРыбников (1926). В русле своих общих концепций психического развития рассматривали детское творчество Л.С.Выготский (1956,1960), Д.Н.Узнадзе (1967).

В современной советской науке проблема изучения развития детского творчества представлена в психологических исследованиях В.И.Киреенко (1948), НЛ. Волкова (1950), БАСазонтьева (1953), Е.И.Игнатьева (1959), В.С.Кузина (1980, 1997) в педагогических работах Г.ВЛабунской (1953), ЕА.Флериной (1956), НЛ.Сакулиной (1965, 1973) Н.Н.Ростовцева (1972, 1980, 1992, 1997), Е.В.Шорохова (1975, 1977), Т.СКомаровой (1970, 1976, 1978, 1992), С.Е.Игнатьева (1982, 1989, 2001), АИ.Васильева (1993), Н.СБоголюбова (1993) и других.

Особенности подхода к изучению детского творчества русскими исследователями состояли в том, что авторы не теряли педагогической направленности, изучение ребенка подчинялось задаче его воспитания. Особо следует отметить в этот период исследования о детском рисунке известного русского физиолога В.М.Бехтерева. Условием правильного развития детского рисования автор считал обучение маленьких детей технике рисования, держанию карандаша, пользованию им. Разумно организованное подражание взрослому, по его мнению, не лишает детское рисование возрастного и индивидуального своеобразия. На некоторых исследователей оказало влияние биогенетическая теория зарубежных психологов и педагогов, сторонниками которой были Ф.И.Шмит и А.В.Бакушинский. Ф.И.Шмит отмечал, что рисунок воспроизводит не действительность, а образы нашей фантазии, утверждал, что рисунок отражает не действительность, а лишь представления. Исследователь детского рисунка Н.А.Рыбников высказывает мнение, что между развитием рисования и речи есть прямые связи и видит в рисовании особый вид речи. Известного возраста ребенок и сам смотрит на свой рисунок как на особый вид речи, с помощью него он пытается рассказать о предмете все, что знает. Как мы понимаем, изобразительная деятельность ребенка теснейшим образом связана с развитием его личности. В процессе изображения участвует не какая-либо отдельная функция, восприятие, память, внимание, мышление и т.д., а индивидуальность ребенка в целом.

Особый интерес в связи с обсуждаемой проблемой знаковой природы детского творчества представляют для нас фундаментальные исследования психолога Л.С.Выготского.

Разработанная теория развития высших психических функций была первой систематической попыткой перестроить психологическую науку на основе исторического подхода к психическому развитию человека. Автор подчеркивает актуальность изучения процессов развития высших психических функций для правильного понимания и изучения всех сторон личности ребенка.

Попытка определить место рисования в общем, процессе культурно-исторического развития первым была исследована Л.С.Выготским. Первые каракули детей автор считает скорее всего жестом, чем рисованием, потому что ребенок при рисовании сложных предметов передает не их части, а общие качества.

В психологических и педагогических исследованиях до 40-х годов не было уделено специального внимания знаковой функции рисунка. Позже появился ряд исследовательских работ, в центре которых понимание детских рисунков как «знаков» или «символов». «Не символизм, - отмечает ЕА.Флерина, созданный абстрактным мышлением ребенка, а наивный реализм является характерным стилем детского

творчества, и строится он на образном конкретном реалистическом мышления ребенка». Известный психолог детского творчества Е.Игнатьев о схематизме детских рисунков говорит так: «Рассмотрение рисунков дошкольников показывают, что все они имеют одну отличительную особенность, в них всегда выражаются только отдельные характерные черты предмета, достаточные для его узнавания. На этом основании рисунки детей этого возраста и определяются как «схематические», или знаки, или символы предметов, а не их отражения». Эти авторы против приписывания ребенку символических и экспрессионистических тенденций, свойственных антиреалистическим направлениям в искусстве, против истолкования детского рисунка в русле модернистских течений современной зарубежной эстетики. И в этом плане позиции данных авторов представляются до настоящего времени бесспорными. В исследованиях Н.П.Сакулина рассматривается вопрос о появлении изобразительной тенденции рисования, об овладении способностью выражать в рисунке жизненные явления.

Подробную интерпретацию стабильности детских рисунков с точки зрения проявления в них особенностей восприятии и представлений ребенка предложил в 30-е годы исследователь Д.Н.Узнадзе. Зависимость детского рисунка от восприятия изображаемого предмета основательно исследовал Е.И.Игнатьев

Все это еще раз подтверждает, что при отсутствии руководства со стороны взрослого, наталкивающего детей на путь формирования замысла, многие дети надолго застревают на стадии узнавания каракулей, доводя эту стадию до своеобразного совершенства.

Таким образом, наше исследование, позволит нам проверить правильность нашей гипотезы о том, что детское творчество на начальных этапах выступает как своеобразная форма психического развития ребенка, а также закономерный возрастной продукт деятельности.

Во второй главе «Психолого-физиологические основы проявления индивидуальных различий и их педагогическое значение» раскрывается научно-теоретические основы проявления индивидуальных различий, определяется роль и значимость в процессе обучения и воспитания младших школьников в изобразительной деятельности.

В советской психофизиологии индивидуальных различий, а также в ряде зарубежных исследований существует, как и в психологии личности в целом, больше поднятых спорных вопросов. Вместе с тем благодаря исследованиям школ Б.М.Теплова, В.Д.Небылицина, Б.Г.Ананьева, И.М.Палея и их учеников, В.С.Мерлина, ЕА.Климова и их последователей в современной психофизиологии, занимающейся изучением темперамента, выделился ряд различных проблем и направлений их решения.

2.1. «Психолого-физиологические основы проявления индивидуальныхразличий» посвящен научному анализу проявления индивидуальных различий.

В диссертации мы не ставим перед собой задачу дать анализ всех имеющихся у человека индивидуальных и индивидуально-типологических особенностей, а рассматриваем лишь те, которые постоянно проявляются в познавательной деятельности, но прежде всего в свойствах нервной высшей деятельности и темпераменте. Теория темперамента представляет собой органическую часть общего

психологического учения о личности. Поэтому основные проблемы теории темперамента от разрешения которых зависят общие проблемы теории личности.

В постановке проблемы с точки зрения закономерностей развития основной, исходный факт заключается в том, что среди всех присущих человеку индивидуальных особенностей психики свойства темперамента в онтогенезе наиболее устойчивы и консервативны. В реакционных биологизаторских учениях (немецкий психиатр Э.Кречмер) утверждается, что свойства темперамента абсолютно неизменны, конституциональном обусловлены и связаны с расовыми признаками. С точки зрения советской психологии свойства темперамента изменчивы и воспитуемы. (И.В.Страхов, АВ.Запорожец, ПАРудик и др.)

В советской физиологии и психологии появилось мнение, что темперамент тождествен общему типу нервной системы или что свойства темперамента представляют собой лишь проявление общего типа нервной системы. (Л.Б.Геккель, Н.К.Канторович) Если эта точка зрения правильна, тогда связь темперамента и личности - это лишь особая форма связи физиологических и психических свойств человека. Значит эта проблема не психологическая, а психофизиологическая. (В.СМерлин) Немаловажное значение для нас имеет, чем объясняется устойчивость и постоянство свойств темперамента.

Великий физиолог И.П.Павлов утверждал, что общий тип нервной системы - это генотип, наследственный тип. В последнее время была выдвинута точка зрения, что общий тип нервной системы обусловлен не только наследственностью, но также и условиями развития в эмбриональном периоде и в раннем детстве (П.С.Купалов, Б.М.Теплов)

Педагогическое значение темперамента становится особенно ясным для родителей и учителей тогда, когда они ищут индивидуальный подход к ребенку. Они постоянно убеждаются при этом, что одни и те же педагогические приемы оказывают совершенно различное, иногда прямо противоположное действие на учеников, обладающих различными темпераментами. Таким образом, значение особенностей темперамента ребенка помогает нам найти наиболее действенные индивидуальные приемы воспитания. Но если мы будем воспитывать при помощи совершенно шаблонных и стереотипных, одинаковых приемов, то именно поэтому наши школьники не получат тот объем знаний, который им доступен. Для того, чтобы правильно учить и воспитать школьников, нужно индивидуализировать всю работу в соответствии с особенностями темперамента. Для того чтобы распознавать темперамент, учителю надо грамотно учитывать поведение ребенка, надо наблюдать динамические особенности поведения ребенка, силу, скорость, плавность или порывистость в психической деятельности, уравновешенность или неуравновешенность в поведении и т.п.

Задача наших исследований заключается не в том, чтобы показать возможность обучения тому или иному делу ребенка в самом раннем возрасте, а в том, чтобы найти такой период в формировании естественных сил и природных задатков, когда условия для развития той или иной способности будут наиболее оптимальными.

Нужно помнить, что не всякому делу можно учить ребенка с момента рождения. Надо учитывать закономерности его физического, физиологического и психического развития.

2.2. «Психолого-педагогические основы проявления индивидуальных различий и их педагогическое значение» дается обоснование и рассматривается выводы психологов и педагогов, и систематизируются научно-теоретические положения данного вопроса.

«Мы не можем переделать детей по своему, мы должны их беречь и любить такими, какими бог их нам дал, воспитывать их наилучше, представляя свободу их индивидуальностям, ибо один имеет одни, другой - другие задатки. Каждый пользуется своими и каждый хорош и счастлив по - своему» -говорил о детской индивидуальности великий мыслитель ИХете

У каждого ребенка свой индивидуальный путь развития. Ребенок не созревает сначала, а затем воспитывается и обучается, он созревает, воспитываясь и обучаясь, под руководством взрослых осваивая то содержание культуры, которое создало человечество. Ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь, т.е. самое созревание и развитие ребенка в ходе обучения и воспитания не только проявляется, но и совершается. В этом заключается основной закон психического развития ребенка.

Практика показывает, что самые методически совершенные уроки изобразительного искусства не всегда приносят полный успех, так как дети по-разному усваивают материал и неодинаково относятся к тому, что нужно рисовать и как начинать, понять, запомнить. Это объясняется различными причинами.

По результатам научных исследований З.И.Калмыковой и НА.Менчинской установлены три уровня усвоения знаний: 1) высокий; 2) средний; 3) низкий. Таким образом, разным учащимся нужно выполнять различное количество учебных задач, чтобы достигнуть наивысшего уровня усвоения знаний.

Сегодня уже не нужно доказывать, что дети разные. Поэтому еще много нужно сделать, чтобы не делить детей в классе на «хороших» и «плохих», «послушных» и «непослушных», «успевающих» и «неуспевающих». Главное - с этими школьниками важно не запоздать, не упустить время для педагогической, а при необходимости психологической коррекции, не надеяться на чудо, так как трудности не пройдут сами собой.

При низком темпе учебных занятий некоторая часть наиболее способных детей теряет интерес к рисованию. Наоборот, при высоком темпе обучения определенная часть школьников отстает, у них появляются пробелы в знаниях.

Исследователи Л.К.Назарова и И.Г.Самигулин считают необходимым в процессе обучения делить класс на группы в зависимости от степени усвоения материала затем, чтобы обеспечить дифференцированное обучение учащихся. Такой точки зрения придерживался А.А.Бударный.

А.А. Бударный считает важнейшим фактором успеваемости детей высокий уровень работоспособности, который, как правило, имеют дети с положительной моральной направленностью. Н.С.Лейтес отмечает у одаренных детей высокую умственную активность, страстную тягу к умственному напряжению, которая превращается в потребность, вызывая высокую работоспособность.

Как показывает анализ, во всех работах основательно подчеркивается значение индивидуальных различий в учебной деятельности и пути их изучения. Именно по изобразительному искусству этой проблеме уделено очень мало исследований. Индивидуальные различия в изобразительном искусстве в основном исследуются как способности ребенка к рисованию.

В истории советской психологической науки проблема способностей рассматривалась психологами Е.И.Игнатьевым, В.И.Киреенко, ВЛ.Крутецким, Б.М.Тегшовым, В.П.Ягунковой, П.М.Якобсоном и др.

Природу индивидуальных различий детей в изобразительном искусстве первым исследовал немецкий педагог и психолог, представитель экспериментальной педагогики Э.Мейман. Ценность для нас данной работы заключается в том, что автор обратил внимание на существование больших индивидуальных различий в способностях к изобразительной деятельности.

Изолированное рассмотрите отдельных способностей, несмотря на некоторую искусственность, совершенно необходимо для правильного и глубокого понимания природы и характера различий в изобразительной деятельности. Знание отдельных способностей помогает лучше понять явление в целом. Знание отдельных способностей помогает учителю лучше разобраться в индивидуальных особенностях школьников и сознательно управлять их развитием в процессе обучения изобразительному искусству.

Таким образом, анализ структуры изобразительных способностей, выделение и изучение ее составных частей имеет не только теоретическое, но и практическое значение.

В третьей главе «Исследования динамики изменения и проявления индивидуально-возрастных различий младших школьников от класса к классу в изобразительной деятельности» дается описание педагогического эксперимента и анализ материала, полученного в ходе его проведения, рассматриваются традиционные формы и методические приемы обучения школьников на разных видах занятий в начальных классах. Современный ребенок приходит в школу с огромными потенциальными возможностями. Но чтобы они превратились в реальные силы, в личностные свойства и чтобы на их базе он научился быть успевающим школьником, нужен целенаправленный воспитывающий, обучающий, формирующий, развивающий педагогический процесс. Поэтому каждый учебный материал в школе должен соответствовать их потенциальным возможностям и потребностям.

Как отмечал педагог К.Д.Ушинский, «если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях».

Одна из актуальных задач совершенствования подготовки учителя изобразительного искусства к практической работе с детьми - это вооружение его знаниями возрастных и индивидуальных особенностей и закономерностей проявления различий в изобразительной деятельности ребенка, а также умение их выявлять и измерять. Отображение и развитие индивидуально-возрастных различий проявляются в том, что при единой для всех теме школьник создает оригинальные работы с соблюдением изученных правил. Следовательно, тема и правила исполнения работы едины для всех, а результат работы каждый школьник имеет свой. Как справедливо отмечал великий педагог В.Я.Сухомлинский, «по самой своей логике, по философской основе, по творческому характеру педагогический труд невозможен без научного исследования. Если вы хотите, чтобы педагогический труд давал учителю радость, чтобы ежедневные уроки не стали скучной, однообразной повинностью, процедурой, ведите каждого учителя на дорогу научно-педагогического исследования».

3.1. «Индивидуально-возрастные особенности проявления различий в рисовании с натурыI» посвящен рассмотрению и анализу результатов экспериментальной проверки. Излагаются материалы констатирующего эксперимента. Дано описание методики

проведения урока рисования с натуры, в ходе которого выявлялись основные действия младших школьников в разных возрастных группах.

Для выявления индивидуальных особенностей и возрастных возможностей младших школьников 1-1У классов на уроках рисования с натуры нами проводился констатирующий эксперимент в общеобразовательных школах №№201,45 г.Москвы (РФ), школах №№3,4 г,Жезказгана и в кружке «изобразительного искусства» при Дворце школьников, в детском саду №36, школах №№4,25 г.Сатпаева (РК)

Все задания рисования с натуры школьники выполняли в обычных условиях классной работы, предусмотренной школьной программой. Прежде всего при разработке программ мы старались учитывать, чтобы предлагаемая каждая тема урока по объему, содержанию и по доступности приближалась к возрастным периодам их развития. Для анализа выполненных детьми работ во всех классах мы использовали схему критериев. Основные критерии разработаны в соответствии с существующими программами для начальных классов.

По результатам экспериментального исследования нами выявлены различия между детьми 1-11 классов, с одной стороны, Ш-ГУ классов- с другой.

Характерной особенностью изобразительной деятельности этого периода является то, что дети еще не осознают трудности изображения. Охотно изображают любой предмет с натуры. Это объясняется тем, что требования детей к своим рисункам не идут далее простого узнавания изображаемого. Детей интересует «что», а не «как» изображено. В своих исследованиях Г.Кершенштейнер утверждает, что в четырех младших классах для детей совершенно безразлично, рисуют ли они по памяти или с натуры. По мнению автора, натура не оказывает на рисунок того влияния, которое она должна была бы оказывать. По результатам экспериментальных работ Е.И.Игнатьева эти утверждения не соответствуют действительности, а также полученные нами экспериментальные материалы по обучению рисованию школьников показали, что после того, как детей приучили смотреть на натуру, восприятие натуры оказывает существенное влияние на качество рисунков школьников. Во всех рисунках школьников этого возраста отсутствует передача пропорции предмета. У них существует тенденция начинать и вести рисунок или сверху, или с середины и, в большинстве случаев, слева направо. На тенденции рисовать сверху и слева направо, по мнению ученых, возможно, сказывается общий школьный навык чтения и письма, при которых всегда ведут глаза слева направо и сверху вниз. Небольшие задания под руководством учителя дети выполняли очень хорошо, но, как мы заметили, некоторые из них еще не умеют самостоятельно ставить аналитические задачи в процессе изображения предмета. Это говорит о том, что неумение в процессе рисования ставить аналитические задачи делает невозможным усовершенствование синтезирования, т.е. оценки натуры и своего рисунка с точки зрения целого. У таких детей мы обнаруживаем отсутствие умения планировать, свою работу над рисунком. О поставленной цели, которой следует подчинить этот процесс, дети постоянно забывают. Умению рисовать, последовательно решая ряд различных задач, ребенка нужно обучать.

Трудности перспективного изображения у школьников объясняются не отсутствием зрелости восприятия, а скорее недостаточностью изобразительных умений, непониманием того, как это можно передать в рисунке Рисунки школьников III класса, где преподавали учителя начальных классов, мало, чем отличались от

рисунков дошкольников. Зрительный анализ особенностей формы предмета происходит еще на очень низком уровне. Анализ цвета натуры также очень несовершенен. Как показала практика, в основном определение цвета натуры у школьников ЬП классов носило очень общий, нерасчлененный характер.

Как мы убедились, уже школьники ПЫУ классов пользуются новыми способами изображения. Начиная с Ш класса, появляются нащупывающие линии, такое употребление детьми способа изображения, в основном выражает определенную степень культуры рисунка. В Ш-ГУ классах школьники начинают уже анализировать и видимую объемность формы изображаемых предметов.

Мы в своих экспериментальных опытах проанализировали путь перехода школьников от простого раскрашивания предмета в «локальный» цвет к нахождению сложных цветовых отношений. С этой целью нами использована методика срезов, разработанная психологом Е.И.Игнатьевым.

Как показали результаты исследования, в зависимости от уровня развития школьников решения поставленной перед ними задачи были различным. Например, школьники ЬП классов в основном устанавливают лишь локальный цвет вазы, который и передают в рисунках, уже начиная с IV класса, школьники пытаются передать в рисунке цвет вазы со всей его сложностью и многообразием.

Данные результаты эксперимента еще раз подтверждают, что младшие школьники решили поставленную задачу в какой-то мере «абстрактно», не опираясь на непосредственный чувственный анализ натуры, а иногда после прямого указания учителя на необходимость анализа многие из них даже категорических отказывались.

В заключение констатирующего эксперимента для построения занятий с учетом индивидуальных различий нам необходимо было выделить различные группы детей в рисовании с натуры.

Задача учителя - найти такую эффективность обучения, которая не приводит к функциональному чрезмерному напряжению и неблагоприятным сдвигам в состоянии здоровья.

3.2. «Индивидуально возрастные особенности проявления различий в декоративном рисовании» излагаются экспериментальные материалы по изучению индивидуально-возрастных различий младших школьников при выполнении декоративных заданий. Дано описание методики проведения эксперимента, и исследовались основные действия младших школьников разных возрастов.

В констатирующем эксперименте наша задача состояла в том, чтобы по результатам выполненных работ по декоративному рисованию установить возрастные, а также индивидуальные различия между детьми, которые обучаются в одном и том же классе и имеют одинаковый возраст. На основе научно-исследовательских работ ученых педагогов и психологов Е.И.Игнатьева, В.С.Кузина, Е.В.Шорохова, Т.Я.Шпикаловой была составлена программа.

В процессе констатирующего эксперимента особое внимание нами было обращено на изучение декоративных заданий, используемых приемов и способов детьми при выполнении, которые раскрывают индивидуальные и возрастные возможности школьников. В ходе экспериментальной работы мы использовали: а) метод наблюдения за работой школьников; б) анализ выполненных декоративных работ по разработанным нами схемам критериев.

Как показывают полученные результаты, в процессе выполнения декоративного задания, хотя с возрастом усложняется, но тем не менее улучшается грамотность. Это сопровождается увеличением количества разнообразных орнаментов. Занятия по аппликации помогут выполнить следующие задачи; развить у школьников чувство прекрасного, формировать высокие эстетические вкусы, развивать чувства цвета, активизировать фантазию и мышление, научить создавать красивую композицию. Также нами предусмотрено программой выполнение задания в технике коллажа. В основном в декоративном рисовании дети широко используют яркие краски, эмоционально усиливающие их отношение к нарисованному. В ходе эксперимента мы выяснили, что дети в основном предпочитают больше выполнять задания в технике аппликации. Преимуществом является то, что, работая над аппликацией, школьники не смешивают краски на палитре в поиске необходимого цвета, а пользуются ярким готовым цветом материала. В ходе констатирующего эксперимента выяснили, что у девочки декоративные узоры получались удачно и аккуратно, у большинства мальчиков наоборот. Девочки использовали при изображении орнаментов только яркие цвета, предпочитают синие, красные и желтые: насыщенные краски, эти цвета производят более благоприятное впечатление, чем ненасыщенные.

Полученные материалы констатирующего эксперимента по результатам критериев подтверждают, что возможности у школьников очень разные, и, соответственно, усвоение учебного материала и выполнение декоративного рисунка различно. Это говорит, о том, что успех в учении может быть достигнут, только при условии развития не какого-либо одного, а ряда свойств личности школьника. Также высокая обучаемость, в частности, не может гарантировать успех в изобразительной деятельности, если она не связана с развитием эмоционально-волевых сторон личности школьника, умением рисовать, преодолевать трудности при изображении, правильной самооценкой. Необходима индивидуальная работа, направленная на изменение особенностей протекания познавательных процессов и их мыслительной деятельности.

3.3 «Индивидуально-возрастные особенности проявления различий в тематическом рисовании» посвящен анализу тематических рисунков младших школьников. Основательно излагаются материалы констатирующего эксперимента по выявлению индивидуально-возрастных различий детей в тематической композиции

Как показывает школьная практика, именно на уроках тематического рисования ярко проявляется индивидуальные особенности знаний, умений и навыков, своеобразие мышления и воображения и уровень активности. В процессе экспериментального исследования проводилась работа по выявлению индивидуально-возрастных различий детей при выполнении тематических заданий. Особое внимание было обращено на изучение тематических рисунков школьников разных возрастов, использующих приемы и способы выполнения композиции, которые раскрывают индивидуальные и возрастные возможности.

Для анализа тематических рисунков мы использовали следующие методы исследования: 1) наблюдение за изобразительной деятельностью школьников на уроках тематического рисования: 2) анализ выполненных графических и живописных тематических рисунков по разработанным схемам критериев. Использованные критерии оценок были разработаны НАРыбниковым, К.М.Багдасарян и С.Е.Игнатьевым, апробированы в кандидатских исследованиях С.А.Аманжолова, А.И.Васильева. По проблеме изучения особенностей тематических рисунков детей

нами была создана исследовательская лаборатория, с участием самих учителей начальных классов на базе школ №№3,11.

Как показывает полученный экспериментальный материал по схеме критериев, самые слабые результаты показали школьники I класса. Если учитель изобразительного искусства хорошо разбирается во взрослом рисунке, но не знает особенности детского творчества и не умеет анализировать детские рисунки, то такой учитель, собственно говоря, будет учить не тому, чему он призван учить. Такое положение объясняется тем, что в университетском учебном плане вообще отсутствуют лекции и практические занятия по психологии изобразительной деятельности детей.

Результаты эксперимента указывают на постепенный переход от употребления проволочной линии на нащупывающую. Практика показывает, что проволочная линия присутствует в основном в рисунках дошкольников и детей I-II классов младшего школьного возраста. Такая линия в рисунках детей часто бывает дрожащей и по этому не выражает четко контуров изображаемых предметов. Уже начиная с III класса, появляются сложные нащупывающие линии, их использование детьми выражает определенную степень возможности данного ребенка.

В процессе исследования особое внимание было обращено и на то, как школьник изменяет элементы изображения в результате цветового решения композиции. Как показывают работы, все изменения происходили в сторону упрощения, чаще всего при раскрашивании мелких деталей композиции. Результаты отражают, что в целом композиции, выполненные в холодных или теплых цветовых отношениях, по нашему заданию вполне определенно выделить не удалось, такой же результат нами получен и описан в кандидатской работе.

Как показала наша экспериментальная работа, качество рисования тематических рисунков у школьников намного ниже по уровню решения изобразительной задачи от рисования с натуры. Среди младших школьников, находящихся на высоком уровне решения изобразительной задачи в натурном рисунке, часто обнаруживается значительно худшее понимание и решение этой задачи в рисунке по тематической композиции. Это, прежде всего, объясняется малой пригодностью обычных представлений предметов для решения изобразительной задачи.

Таким образом, из всего сказанного следует, во-первых, необходимо создать наилучшие условия для целенаправленного, социально и педагогически значимого развития, воспитания, обогащения знаниями и опытом; а, во-вторых, управлять изобразительным процессом в согласии с потребностями его крепнущих внутренних сил, т.е. с позиции самого ребенка, его интересов. Для этого нужно, чтобы учитель владел не только наукой воспитания, но и психологическим искусством общения с ребенком и детским коллективом. Главное, в классе была установлена общая атмосфера взаимного доверия, любви, уважения, отзывчивости, дружбы, взаимопонимания и взаимопомощи. У каждого ребенка мысль развивается своеобразными путями, - говорит великий педагог В.А.Сухомлинский, - каждый умен и талантлив по-своему. Нет ни одного ребенка неспособного, бездарного. Важно, чтобы этот ум, эта талантливость стали основой успехов в учении, чтобы ни один ученик не учился ниже своих возможностей. Педагогический процесс должен постоянно стимулировать и поощрять созидательную, самостоятельную изобразительную деятельность всех и каждого.

В четвертой главе «Методические приемы организации и проведения психодиагностических экспериментов и анализ результатов» предлагаются разработанные нами психологические методы тестирования для изучения и выявления познавательных процессов младших школьников. Дано описание методики проведения экспериментального исследования.

Эти знания и умения совершенно необходимы учителю изобразительного искусства для осуществления индивидуального подхода в обучении школьников на занятиях изобразительного искусства. В этом плане существенную помощь в получении психологических знаний и осмыслении выявляемых фактов поведения учащихся может оказать в последнее время школьный психолог. Но, как подчеркивают многие психологи, реальный взгляд на проблему коренной психологизации педагогического процесса не дает надежд на то, что она может быть решена усилиями одних школьных психологов. Поэтому более реальным и эффективным средством психологизации педагогического процесса в настоящее время представляется совершенствование профессиональной психолого-педагогической подготовки учителя-предметника.

В связи с этим нашей главной целью проводимых экспериментов является углубление психологических знаний и вооружение практическими умениями учителей - предметников в области психодиагностики. Каждый раз учитель не может получить четкий, основанный на показателях ответ на вопросы, что из себя представляет каждый ребенок, что может и умеет. Учителям интересно также знать уровень психического развития своих детей: их подготовленности к изобразительному искусству, уровень познавательных процессов памяти, воображения.

4.1. «Методы выявления творческого начала у младших школьников начальных классов» описывает методы использования и анализ полученных результатов.

Самыми сложными и ответственными в методике являются объяснение и анализ ответов при истолковании пятен. Результаты эксперимента оценивались по критериям, которые были разработаны нами. При подсчете результатов большое значение имели ограничение времени: каждый ребенок при эксперименте за определенное время должен рассмотреть карточку и высказать, что видит, что напоминает? это доказывало активность фантазии данного ребенка. Первый эксперимент провели со школьниками III классов. Практика показала, что особенно школьники I-II классов не придают особого значения эксперименту. Характерно, что в основном в своих высказываниях школьники больше всего в этих чернильных пятнах видят людей, персонажи из литературных произведений, мифологические образы и оригинальные персонажи. Школьники III-IV классов по чернильным пятнам высказывали свое соображение о людях, предметах из окружающей жизни, что характерно, больше всего ответы были связаны со школьной темой.

В первую очередь полученные результаты дают школьным педагогам понять глубже о индивидуальные различия в воображении.

4.2. «Методы определения уровня подготовленности младших школьников к изобразительной деятельности» посвящен выявлению подготовленности школьников к рисованию. Используемый нами тест применяется в основном для выявления художественных способностей детей в школе. По результатам диагностики каждый учитель изобразительного искусства может получить не только предсказание о предстоящем обучении, но и возможностях школьников в создании композиции. Суть

данного эксперимента состоит в том, что ребенок должен создать рисунок или композицию на определенную тему, при помощи предварительно начерченных четырех линий на специально подготовленных бумагах. Каждый школьник, используя эти линий, должен создать рисунок или композицию. По выполненным рисункам можно будет знать, насколько ребенок умеет рисовать, его уровни развитии знаний, навыки, умения, его воображение. В процессе выполнения заданий ярко проявляются индивидуально-возрастные и психологические различия школьников. Для изучения рисунок на свободную тему или рисунок методом свободных ассоциаций всегда полезен. Когда школьник рисует свободно, не исполняя чей-то заказ, он определенным образом выражает свою личность и свой взгляд на окружающий мир. По полученным материалам учитель глубоко распознает сильные и слабые стороны каждого школьника, а также позволяет учителю узнать личные переживания ребенка. Как показала наши исследования, школьники, особенно младшие школьники, с огромным желанием выполняют этот тест. В композициях школьников 1-11 классов изображено огромное количество образов и предметов. Это объясняется тем, что школьники этого возраста при изображении того или иного предмета не встречают особых затруднений и рисуют с огромным желанием любой предмет или персонаж, так как у них еще нет настоящего критического отношения к своей работе. Школьники более старшего возраста при выполнении рисунка уже встречают значительные затруднения в изображении тех или иных предметов.

Полученные результаты по тестовым критериям полностью совпадает с выводами констатирующего эксперимента.

4.3. «Методы изучения возрастных различий в процессе наблюдения у младших школьников» посвящен результатам экспериментальной проверки. Данная экспериментальная работа является продолжением исследования по изучению наблюдательности у школьников в процессе рассматривания тестовых рисунков.

Процесс наблюдения требует сложного анализа и синтеза, которые с развитием наблюдательности совершенствуются, претерпевая качественное изменение от недифференцированного, синтетического образа к аналитическому восприятию, а затем к более дифференцированному синтезу. Тем самым совершеннее становится наблюдение, создаются лучшие условия для выполнения поставленной задачи. Изучение процесса зрительной памяти у школьников различных возрастов помогает учителю изобразительного искусства в его практической работе. Отсюда вытекает и задача данного исследования: изучить основные этапы процесса наблюдения школьников методом Нечаева и установить различия.

Цель данного эксперимента заключается в том, что каждый школьник в процессе самостоятельного наблюдения рисунков должен запомнить, установить и указать различия рисунков, определить их название и местоположение.

Анализ и обработка материала, полученного в результате эксперимента, дала возможность установить, что процесс наблюдения за рисунками у школьников одного и того же класса протекает различно, а также ответы были различны. В некоторых случаях у школьников различных классов имеется много общего в процессе наблюдения. На основе полученного материала исследования были установлены разные группы. В первом классе процесс наблюдения был сведен к перечислению отдельных знакомых деталей, выделяемых также по признаку их привлекательности. Данной группе школьников еще не доступны основные приемы наблюдения, дети

затрудняются проводить наблюдение, так как не умеют проводить его в соответствии с поставленной целью, анализировать наблюдаемый рисунок, выделяя существенное различие, вместе этого они начинают только перечислять отдельных животных, выделять более доступное или яркое, но не существенное.

Анализ экспериментальных материалов по третьему классу показывает, что наблюдение за рисунками идет более последовательно, с некоторыми словесными пояснениями, своеобразным обоснованием. Совсем другой результат дали школьники четвертого класса. У них наблюдение идет от эффекта и через сравнение со знакомым.

Приведенные в диссертации факты дают некоторые основания предполагать, что особенность и развитие наблюдательности у школьников являются относительно устойчивыми свойствами. А поскольку эта особенность имеет прямое отношение не только к объемному рисованию, но и вообще, то мы вправе назвать ее способностью к изобразительной деятельности.

По полученным результатам учитель не должен делать окончательный вывод. Использованные в этой главе все психодиагностические эксперименты и полученные результаты позволяют нам достаточно изучить природу проявления и развития различий у младших школьников. Вид и способ познавательной деятельности при решении проблемы могут рассматриваться как определенный индикатор творческих способностей

В заключении остается на основе констатирующего эксперимента и тестирования разработать методику индивидуальной работы с младшими школьниками на занятиях изобразительного искусства. Осуществление задач творческого развития младших школьников возможно лишь в условиях реализации подлинной индивидуализации процесса обучения.

Мы полагаем, что изложенные в соответствующих главах данные исследований позволяют понять не только некие основные психофизиологические механизмы и закономерности индивидуального различия, но и возможные пути управления ими.

Пятая глава «Методическая система обучения изобразительному искусству школьников начальных классов с учетом индивидуального подхода» посвящена реализации индивидуализации обучения и анализу форм организации учебного процесса с учетом различий школьников.

Результаты констатирующего и психодиагностических экспериментов подтвердили еще раз необходимость осуществления индивидуального подхода в обучении, учитывая то, что не все школьники имеют одинаковую обучаемость и интерес к рисованию, также различную динамику познавательных процессов..

Для осуществления индивидуального подхода на уроке изобразительного искусства необходимо создавать условия, которые давали бы возможность учителю успешно управлять процессом обучения.

При фронтальной работе с классом очень трудно или вовсе невозможно для всех школьников подобрать оптимальные условия. Поэтому необходимо настойчиво осуществлять индивидуализацию обучения. Для того, чтобы процесс обучения сделать хорошо управляемым, следует проводить классификацию учащихся с учетом их индивидуально-психологических различий.

5.1. «Методические приемы организации урока рисования с натуры с учетом индивидуально-возрастных различий школьников» предлагает разработанную нами методическую систему проведения урока рисования с натуры.

С целью ускорения перехода школьников на более высокую ступень рисования нами поставлено и проведено специальное экспериментальное обучение в начальных классах. г. Москвы и гг. Жезказгана, Сатпаева.

Основная задача в эксперименте состояла в том, чтобы на основе различий школьников в классе организовать индивидуальную форму работы с младшими школьниками. По результатам экспериментальных работ все школьники экспериментальных и контрольных классов разделены (условно) на группы по уровню познавательных процессов и выполнения задания по рисованию с натуры.

В первую группу (элементарно-научный) отнесли таких школьников, которые удачно рисовали с натуры. В их рисунках соблюдаются правила построения предмета, размещение предмета на листе бумаги, использование сложной линии и знание перспективы при построении, попытка передачи объема. По результатам психодиагностических исследований получили высокие баллы, отличились богатой фантазией, при рисовании больше опираются на предметы из окружающей среды, большой полнотой и точностью восприятия и памяти.

Во вторую группу (элементарно-эмперический) отнесли школьников с наиболее характерной ошибкой в процессе изображения. Они не соблюдают изобразительные задачи. После объяснения учителя, сразу приступают к изображению и начинают рисовать с отдельных деталей рисунка. Задача, поставленная учителем, в основном выполняется, но не всегда удачно. Эти дети по результатам психодиагностики получили более слабые результаты, чем дети выше перечисленной первой группы.

В третью группу (элементарный) входили те школьники, которые отличились очень низкой способностью к рисованию. Такие школьники не знают, как приступить к изображению предмета с натуры. Если нарисуют с натуры предмет, то изображают его на весь лист, используемые при рисовании линии почти проволочные, не умеют провести прямые линии, отсутствует интерес к рисованию, по мнению учителей, такие дети относятся к числу «неспособных». Полученные данные по результатам психодиагностических методик также показали низкую результативность. С учетом выявленных групп детей для проведения индивидуальной работы нами были разработаны и использованы карточки заданий. Для разработки заданий мы ориентировались на фундаментальные работы Е.И.Игнатьева по исследованию изобразительной деятельности дошкольников и младших школьников, а также результаты исследований Е.В.Шорохова, программно-методические материалы В.С.Кузина. Прежде всего, индивидуализированные задания подбирались нами с таким учетом, чтобы каждый ребенок мог рисовать с натуры предметы в меру своих сил и возможностей. Индивидуальная работа осуществлялась не только при построении рисунка, но и при объяснении этого материала.

На первых этапах экспериментального обучения мы встречали много трудностей, особенно в тех классах, где вели уроки учителя начальных классов, без специального художественного образования. Когда предлагали при построении рисунка использовать вспомогательные линии, многие школьники считали это излишними. Для школьников слабой группы использовался нами простой метод индивидуальной работы: например, слабо рисующему ребенку в руку дали яблоко и просили нарисовать его на доске. Ребенок не смог дорисовать, в это время учитель наглядно показывает свой вариант. Важность такого индивидуального метода заключается в том, что у ребенка имеются два решения: первое - это его собственное рисование, второе - это сделанное учителем,

эти работы ребенок сам будет сравнивать и сделает должный вывод из этого. Использованный метод очень эффективен в отношении развития самостоятельного и творческого мышления. А это дает каждому школьнику возможность самостоятельно двигаться вперед со всеми сверстниками в классе.

В экспериментальных классах в перечень задания рисования с натуры мы включили лепку геометрических фигур перед рисованием. Необходимостью использования такого метода является то, что дети сами могут ощупывать эти формы своими руками, определять различия, даже играть, строить. Главное в изучении форм используется не только зрение, но еще чувство осязания, которое помогает детям отчетливее понять предмет. Когда ребенок рисует предмет, то он должен ощупывать, поворачивать, передвигать изображаемый предмет, это дает огромную пользу для изучения форм. При правильном индивидуальном обучении дети привыкают к учителю и получают одобрение и радость от совместной работы. Основным успехом является учет и умение управлять индивидуальными особенностями школьников. Дети были разными, поэтому формы педагогической работы не могут быть одинаковыми для всех.

В результате осуществления индивидуального подхода в обучении школьников в экспериментальных классах были переведены в сильную группу в I классе - никто, во П классе- 4, в Ш классе - 7, в IV классе 11 школьников. В среднюю группу в I классе- 7, во II классе - 11, в Ш классе - 8, в IV классе - 11 школьников. Мы пришли к выводу, что в настоящее время чрезмерное увлечение детей компьютерными играми, мультфильмами мешает точно узнать внутреннее видение самого ребенка. Поэтому окончательно с первого раза делать вывод о способностях детей преждевременно и опасно. Все дети обладают способностью к самовыражению через рисунок.

Задача каждого учителя на уроке - помочь ребенку осознать и воспринять окружающий мир через рисунок, проявляя при этом индивидуальный подход к каждому ученику в отдельности.

5.2. «Методика осуществления индивидуального подхода к младшим школьников на уроках декоративного рисования» излагает результаты формирующего эксперимента, предлагаются формы и методы индивидуальной работы с младшими школьниками.

По результатам экспериментальных работ все школьники разделены (условно) на группы.

В первую группу (элементарно-научный) отнесли школьников, имеющих способности к декоративной работе. Такие дети удачно и сознательно используют цвет, грамотно рисуют узоры. Умело различают и называют цвета предмета, тонко воспринимают цвет в природе, в окружающей жизни, в искусстве. Остро чувствуют плоскости в декоративных росписях. Задачи, поставленные учителем, успешно выполняют, активно рисуют, при выполнении декоративных работ, а также в подборе цветов и орнаментов проявляют богатую фантазию.

Во вторую группу (элементарно-эмпирический) входили такие школьники, у которых в графическом варианте работ не имеется грубых ошибок, но при цветовом решении, работы становятся невыразительна и сухи. В основном в декоративной работе используют для рисования узоров только желтый и зеленый цвета. Декоративные задания выполняют не всегда удачно. Не проявляют особых сил для улучшения работ.

В третью группу (элементарный) отнесли школьников, имеющих очень слабую подготовку. Также относятся к этой группе школьники со слабо развитым

воображением. Такие школьники не смогли нарисовать не сложный орнамент. Школьники этой группы имеют низкий уровень усвоения знаний, низкую обучаемость. На уроках, пассивны, с трудом включаются в учебную работу.

Для того чтобы добиться действительных успехов при обучении декоративному рисованию каждого школьника, необходимо не только учитывать все особенности его индивидуального развития, но постоянно искать новые подходы, важно не упустить положительные сдвиги, заметить их и выработать тактику дальнейшего продвижения. Необходимо вовремя заметить и неблагоприятные изменения в состоянии и поведении и тоже учесть их. Индивидуальная работа по карточкам различной степени трудности проводилась в начале и в середине, и в конце урока. При использовании карточек ориентировались именно на тех детей, которые нуждались в этом. Индивидуализированные задания нами использовались без особых трудностей, даже можно отметить, что именно к декоративному рисованию более подходит такой прием.

Во время эксперимента школьники из числа средней группы выполняли свои индивидуализированные задания на достаточно высоком уровне, даже заметили, что некоторые пытались выполнить сложные задания. По результатам экспериментальных уроков были переведены из группы «слабых» в группы «средних» 5 школьников, из «средней» группы в «сильную» 4. Таким образом, на всех этапах индивидуального подхода результаты экспериментальных классов были лучше, чем результаты контрольных классов. Контрольный класс «сильные» - 10%, «средние» - 64%, «слабые» - 26%, экспериментальный класс «сильные» - 18%, «средние» - 70%, «слабые» -12%. При индивидуализации обучения особо надо обратить внимание

на то, чтобы предлагаемые задания не были однотипными для каждой группы, следовательно, каждое последующее должно быть сложнее предыдущего.

контр эспер

1 Диаграмма

Показатели формирующего эксперимента экспериментальных и контрольных

классов

5.3. «Методические приемы организации урока тематического рисования с учетом индивидуального подхода» посвящен проведенным нами индивидуальным занятиям и эксперименту с указанием и анализом результатов и выводов.

На основе полученных результатов нами разработана для проведения формирующего эксперимента индивидуальная методика работы. Определены экспериментальные и контрольные классы с I по IV. Как во всех экспериментах, школьников разделили условно на три группы, (сильные, средние, слабые)

В первую группу (элементарно-научный) сильных школьников отнесли тех, кто имеет способности к изобразительному искусству. Грамотно изображают предметы или персонажи из сказок, удачно решают композиции в плане графического и живописного отношения. Используют в рисунке элементы перспективы, загораживания, движения, воздушную перспективу, ритм и т.д. В классе активно рисуют, поставленные учителем задачи выполняют успешно. При выполнении заданий на тему или иллюстрации проявляют богатую фантазию.

Во вторую группу (элементарно-эмпирический) входили средние школьники, не имеющие в рисунках грубых ошибок, но выполняющие задания ниже чем школьники первой группы. Дети из этой группы выполняли в основном композиции невыразительные, хотя с поставленным заданием справлялись своевременно, но не всегда удачно. С учетом развития воображения используемые в композициях предметы и детали ограничены. В работах редко встречаются элементы перспективы.

В третью группу (элементарный) отнесли школьников, показавших очень слабые способности к изобразительному искусству. Школьники из этой группы не могли даже рисовать элементарные предметы, не говоря о мелких деталях. В тематических композициях ограничены образы и предметы, раскрывающие смысл темы. Показывают очень слабую фантазию.

Для разработки задания мы основывались на фундаментальные исследования известных зарубежных и русских ученых, психологов Е.И.Игнатьева, В.И.Киреенко, В.С.Кузина, Т.Рибо, Ю.Самарина, педагогов С.Е.Игнатьева, Н.Н.Ростовцева, Е.В.Шорохова и активно работающих учителей школ. В ходе экспериментального урока карточками больше всего пользовались слабые школьники, которые особо нуждались в этом.

В ходе экспериментально-исследовательской работы не только наблюдали за рисованием слабых детей, но и активно вмешивались в их работу, спрашивали, предлагали карточки задания, показывали, объясняли. Некоторые школьники не только принимали такое вмешательство, но и сами настойчиво требовали его у учителя. Индивидуальная работа с учетом особенностей не всегда может быть предвидена учителем и запланирована заранее. Как показала практика, иногда необходимость такого подхода с детьми возникала в ходе урока.

Полученные результаты экспериментального урока по тематическому рисованию подтвердили эффективность осуществления индивидуального подхода, а также правильности нашей позиции исследования. Результаты свидетельствуют о том, что у школьников обычных классов, где их обучают согласно канонам традиционной методики, действительно крайне редко активизируются способности за 2-3 урока. В то же время школьники экспериментальных классов, как правило, достигают результаты ускоренным темпом. В контрольном классе всего 24, из них «сильные» -3 / 12,5%,

«средние» -13 / 54,1%, «слабые» - 8 / 33,3%. В экспериментальном классе всего 24, из них «сильные» - 6 / 25%, «средние» - 15 / 62,5%, «слабые» - 3 /12,5%

Все это говорит о том, что вся индивидуальная работа должна опираться на современную возрастную психологию, психодиагностику, педагогическую дидактику, позволяющую сохранять и развивать изобразительно-творческие способности всех детей без исключения.

2 Диаграмма

1 класс 2 класс 3 класс 4 класс

Показатели формирующего эксперимента экспериментальных и контрольных

классов

В заключении подводятся итоги диссертационной работы, делаются краткие выводы теоретического и экспериментального исследования. Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сформулировать основные выводы:

-результаты анализа зарубежной и отечественной научно-педагогической, психологической, исторической, искусствоведческой литературы по теме исследования показывают, что проявления индивидуально-возрастные различий и их учет, которые необходимы в процессе обучения школьников; не нашли своего должного отражения,

-изучение научных источников по психологии и физиологии о проявлении индивидуальности, показало, что методы обучения основам изобразительного искусства находятся в тесной взаимосвязи с психическим процессом. В настоящее время значительно усложнились задачи, которые должны решать на занятиях изобразительного искусства учителя начальных классов. Учитель, ведущий урок, должен не только иметь педагогические способности, но и обладать психологическими знаниями, а также активно содействовать развитию творческих способностей каждого школьника;

-в ходе проведения опытно-экспериментального исследования раскрыты основные индивидуально-возрастные закономерности и динамика изменения в изобразительной деятельности;

-отсутствие дополнительных критериев для изучения различий позволило нам разработать и экспериментально проверить методическую систему выявления уровня

развития познавательных процессов в различных возрастных группах с использованием психодиагностических методик;

-с учетом возрастных и психофизиологических различий младших школьников разработаны и использованы индивидуализированные задания для активизации их знаний, умений и навыков;

-опытно-экспериментальная работа, в которой участвовали младшие школьники разных возрастов, явилась одним из средств доказательства положений о том, что разработанная методическая система индивидуальной работы в преподавании изобразительного искусства является необходимой и достаточной для активизации творческих способностей школьников с учетом различий;

-эффективность системы методов использованной индивидуальной работы, определяется их взаимодополняемостью, сочетанием индивидуальных и коллективных форм организации занятий. Такое обучение не означает, что каждый школьник обучается индивидуально, независимо от других, хотя в принципе и такое обучение возможно.

Пробудить заложенное в каждом ребенке творческое начало, научить трудиться, помочь понять и найти себя, сделать первые шаги в творчестве для радостной, счастливой и наполненной жизни - к этому и стремимся мы в меру своих сил и способностей, организуя наши уроки. Конечно, эту задачу не под силу решить одному педагогу. Но если каждый из нас задастся, этой целью и будет стремиться к ней, выиграют, в конечном счете, наши дети, наше будущее.

Ход и результаты исследования доказывают, что наиболее продуктивными и перспективными являются такие образовательные технологии, которые позволяют организовать учебный процесс с ориентацией на личность обучающегося, его интересы, склонности и способности.

В целом полученные в исследовании данные, сделанные на основе анализа выводы и разработанные рекомендации приводят к выводу о том, что качество обучения зависит не столько от способностей обучаемых, сколько от научно разработанной системы обучения. В этой связи повышения качества образовательного процесса, на первый план выдвигаются проблемы психологического плана, на фоне которых методические и другие проблемы, связанные со спецификой изучаемых дисциплин, отходят на второй план.

В ходе выполнения диссертационного исследования цель, сформулированная в его начале, была достигнута, задачи в основном решены, гипотеза нашла свое подтверждение.

Не претендуя на полноту освещения избранной нами проблемы исследования, считаем целесообразной в перспективе разработку ряда ее вопросов, например, технология витагенного обучения школьников. Речь идет об опоре в образовании на витагенный опыт школьников. Идея витагенного обучения не отвергалась, но не имела теоретического и технологического решения, поскольку использование витагенного опыта еще недостаточно исследовано современной психолого-педагогической наукой. Данное исследование может стать основой для дальнейших изысканий в области изучения психологии изобразительной деятельности детей и педагогической подготовки учителей изобразительного искусства. Поскольку в дальнейшем проявления различий и их изучение в изобразительном искусстве представляются актуальными.

В приложении представлены фотографии детских рисунков, поясняющие и иллюстрирующие основные положения диссертационного исследования

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих

работах:

Монографии

1. Аманжолов С.А. Индивидуализация обучения и развитие творческих способностей младших школьников в изобразительной деятельности. - Москва: Московский педагогический государственный университет, 2003, - 417с. (26 п.л.)

2. Аманжолов С.А. Исследование особенностей детских рисунков. - Жезказган, Жезказганский университет, 2000, - 47с. (2,93 пл.)

Учебники - и учебно-методические пособия

3. Аманжолов С.А. Изобразительное искусство в школе (1-Й кл.) - Москва, Московский педагогический государственный университет, 2002, - 123с. (7,6 п.л.)

4. Аманжолов С.А. Изобразительное искусство в школе (Ш-ГУ кл.) - Жезказган, Жезказганский университет, 2002, - 164с. (10,25 п.л.)

5. Аманжолов С.А. Наброски. - Жезказган, Жезказганский университет, 1999, - 23с. (1,4 пл.)

Статьи и тезисы:

6. Аманжолов С.А. Индивидуализация обучения - проблема сегодняшнего дня // Искусство и образование. 2003. - № 6. - С. 32-39 (0,3 п.л.)

7. Аманжолов С.А Становление и развитие научных исследований в области художественно-педагогического образования// III Международные Байконуровские чтения, ЖезУ, 2003, -С.241-242.(0,13 п.л.)

8. Аманжолов С.А Психолого-физиологические основы индивидуальных различий и его педагогическое значение// Вестник Жезказганского Университета, 2003, №2, - С. 42-45. (0,18 п.л.)

9. Аманжолов С.А Проявление и развитие детского творчества в изобразительной деятельности// Вестник Жезказганского Университета, 2003, №2, - С.58-62. (0,25 п.л.)

10. Аманжолов С.А Первая художественная школа в Жезказганском регионе. Изд. «Наука», 2002, -С. 34-38. (0,18. п.л.)

11. Аманжолов С.А. Особенности индивидуализации обучения школьников на занятиях изобразительным искусством // Сб. Методика развития творческих способностей на занятиях по рисунку, живописи и композиции. - Московский педагогический государственный университет, 1989, - С. 187-197.(0,69 п.л.)

12. Аманжолов С.А. Эстетическое воспитание и прикладное искусство. // Журнал «Школа Казахстана», - Алма-Ата, 1990, №12, - С. 17-21.(0,3 п.л.)

13. Аманжолов С.А. Психология изобразительной деятельности. // Сб. Научных трудов ППС. -Семипалатинский педагогический институт им. Шакарима, 1993, - С.3-5. (0,25 п.л.)

14. Аманжолов С.А. Особенности детских рисунков.(Экспериментальная часть) - Жезказган, Жезказганский педагогический институт, 1993, - 17с. (1,0 п.л.)

15. Аманжолов С.А. Особенности детских рисунков. // Международные Байконуровские чтения, Жезказганский университет, 2001, - С.123-129. (0,43 п.л.)

16. Аманжолов С.А. Изобразительное искусство и детское творчество. // Журнал «Школа Казахстана», 2001, №4, - С. 16-17. (0,12 п.л.)

17. Аманжолов «С.А. Задачи преподавания изобразительного искусства в школе. // Вестник Жезказганского университета, 2001, № 1, - С.27-29. (0,18 п.л.)

18. Аманжолов С.А. Особенности детских рисунков в изобразительной деятельности. // Вестник Жезказганского Университета, 2001, №1, - С.60-64. (031 п.л.)

19. Аманжолов С.А. Проблема профессиональной подготовки художника-педагога в системе высшего педагогического образования Республики Казахстан. // Всероссийская научно-практическая конференция. - Москва, 2002, - 0,06 п.л.

20. Аманжолов С.А. Детское творчество в изобразительной деятельности. //Международные Уалихановские чтения, Кокчетавский государственный университет, 2002, - С.126-129. (0.25 пл.)

21. Аманжолов С.А. Современное состояние преподавания изобразительного искусства в общеобразовательных школах Казахстана. //Сб. Научных трудов, МПГУ, 2002, - С.60-63. (0,25 пл.)

22. Аманжолов С.А. Некоторые психологические особенности изобразительной деятельности младших школьников. // Вестник Жезказганского Университета, 2002, №1, - С.48-51. (0,25 п.л.)

23. Аманжолов С.А. Развитие способностей у детей к изобразительному искусству. // Вестник Жезказганского Университета, 2002, №1, - С.51-55. (0,31 п.л.)

24. Аманжолов С.А. Тематическое рисование в начальных классах. //П Международные Байконуровские чтения, ЖезУ, 2002, - С.129-133. (0,31 п.л.)

25. Аманжолов С.А. Изучение формы предметов и расположения в пространстве. // II

. Международные Байконуровские чтения, ЖезУ, 2002, - С.330-334. (0,31 п.л.)

26. Амаижолов С.А. Некоторые проблемы преподавания изобразительного искусства в общеобразовательных школах Республики Казахстан. Алматы, Изд. «Наука», 2002, - С. 79-82. (0,25 пл.)

27. Аманжолов С.А. Особенности преподавания изобразительного искусства в школе. // Вестник Жезказганского Университета, 2002, №2, - С.7-10. (0,25 п.л.)

28. Аманжолов С.А. Развитие творческой активности дошкольников на занятиях графическим материалом. // Вестник Жезказганского Университета, 2002, № 1, -С.35-37. ( 0,25 п.л.)

29. Аманжолов С.А. Индивидуализация обучения - проблема сегодняшнего дня. // Вестник Жезказганского Университета, 2002, №1, - С.38-41. (0,18 п.л.)

Творческая деятельность диссертанта выразилась участием в следующих художественных выставках:

1. Всесоюзная художественная выставка, посвященная XVII съезду профсоюзов СССР. Д. Москва/, 1980.

2. Областная выставка, посвященная XXVI съезду КПСС. /г. Жезказган/, 1981.

3. Диплом 2-ой степени на выставке, посвященной 250-летию добровольного присоединения Казахстана к России и 60-летию образования СССР. /г. Алма-Ата/, 1982.

4. Республиканская выставка молодых художников Казахстана, /г. Алма-Ата/, 1983.

5. Областная выставка. /г.Жезказган/, 1983.

6. Передвижная областная выставка молодых художников Жезказгана. /пЖезказган/, 1984.

7. Областная выставка. /г.Жезказган/, 1985.

8. Областная выставка молодых художников, посвященная XX съезду ВЛКСМ. /гЖезказган/, 1987.

9. Выставка работ аспирантов ХГФ. / МГПИ им. ВИ Ленина/, 1989.

10. Областная выставка. /г.Жезказган/, 1993.

11. Городская выставка. /г.Жезказган/, 1995.

12. Выставка в Союзе Художников. /г.Караганда/, 1996.

13. Республиканская выставка «На пороге тысячелетие». /гЛстана/, 1999.

14. Городская выставка «Женские портреты». /гЖезказган/, 2000.

15. Персональная городская выставка. /г.Жезказган/, 2000.

16.Городская выставка творческих работ преподавателей ЖезУ. /гЖезказган/, 2001.

Подп. к печ. 17.05.2004 Объем 2 п.л. Зак.№191 Тир.100 экз.

Типография МПГУ

Uso 86

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Аманжолов, Сейткали Абдикадырович, 2004 год

5-

1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РАЗВИТИЕ ДЕТСКОГО ТВОРЧЕСТВА В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.31

1.1 Научно-теоретические основы развития детского творчества в изобразительной деятельности.37

1.2 Психолого-педагогические аспекты проявления и развития детского творчества в изобразительной деятельности.57

2. ПСИХОЛОГО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЯВЛЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ РАЗЛИЧИЙ И ИХ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ.90

2.1 Психолого-физиологические основы проявления индивидуальных различий.95

2.2 Психолого-педагогические основы проявления индивидуальных различий и их педагогическое значение.120

3. ИССЛЕДОВАНИЯ ДИНАМИКИ ИЗМЕНЕНИЯ И ПРОЯВЛЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНО-ВОЗРАСТНЫХ РАЗЛИЧИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОТ КЛАССА К КЛАССУ В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.163

3.1 Индивидуально-возрастные особенности проявления различий в рисовании с натуры.168

3.2 Индивидуально-возрастные особенности проявления различий в декоративном рисовании.197

3.3 Индивидуально-возрастные особенности проявления различий в тематическом рисовании.214

4. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОВЕДЕНИЯ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ ЭКСПЕРИМЕНТОВ И АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ.243

4.1 Методы выявления творческого начала у младших школьников начальных классов.246

4.2 Методы определения уровня подготовленности младших школьников к изобразительной деятельности.257

4.3 Методы изучения возрастных различий в процессе наблюдения у младших школьников.265

5.МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ ИСКУССТВУ ШКОЛЬНИКОВ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ С УЧЕТОМ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА.277

5.1 Методические приемы организации урока рисования с натуры с учетом индивидуально-возрастных различий школьников.280

5.2 Методика осуществления индивидуального подхода к младшим школьникам на уроках декоративного рисования.310

5.3 Методические приемы организации урока тематического рисования с учетом индивидуального подхода.338

Введение диссертации по педагогике, на тему "Индивидуальный подход в обучении младших школьников изобразительному искусству"

Проблема и актуальность исследования. В общеобразовательной школе в последние годы произошли значительные изменения в постановке и содержании учебного процесса. В современных условиях изменилось не только содержание учебного процесса, но и введены новые формы и способы подачи учебной информации, направленные на повышение активности обучения и усиление мыслительной деятельности школьников. Фундамент всестороннего развития человека закладывается школой в ходе многообразной учебно-воспитательной работы с учениками при их активном участии. Всестороннее развитие означает духовное богатство, нравственную чистоту и физическое совершенство, оно непременно ведет к творческому своеобразию личности, к ее индивидуальной неповторимости. Социально-экономические преобразования в современном обществе диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно и индивидуально решать новые жизненные проблемы. Сегодня в связи с этим перед школой встает важная задача развития творческого потенциала каждого школьника, что в свою очередь требует совершенствования учебного процесса с учетом психологических закономерностей всей системы познавательных процессов.

Любой человек из своих наблюдений знает о существовании больших индивидуально-психологических различий между людьми, которые ярко проявляются в человеческой деятельности. Например, то, что интересует и волнует одного, не вызывает такого же отношения у другого. В большей степени индивидуальные различия видны в результатах деятельности людей, достижения одних людей оказываются очень трудными или даже недоступными для других. Индивидуальные различия проявляются во всех областях человеческой деятельности в науке, в искусстве, в любой практической деятельности. Эти различия также можно наблюдать и в изобразительной деятельности младших школьников. В сравнительно одинаковых условиях обучения изобразительному искусству успешность усвоения знаний различными школьниками оказывается далеко не одинаковой. Возрастные особенности школьников отражают в основном типичное, то есть, что характерно для поведения и деятельности детей определенного возраста, пола, специфику их отношений со сверстниками и взрослыми. Типичным для младших школьников является их относительно ускоренное духовное развитие в процессе игры, общения, обучения, просмотра телевизионных видео фильмов, спортивных, музыкальных и кружковых занятий. Детей этого возраста отличают также определенность к обучению в школе, относительная самостоятельность в действиях и поступках, подражание, повышенная эмоциональность при восприятии окружающего мира и устойчивый интерес к изобразительной деятельности. У младших школьников типичное преобладает над индивидуальным, однако в сочетании с определенными задатками ребенка и особенностями его жизненного опыта содержит в себе элементы неповторимости и своеобразия.

Педагогическое мастерство заключается в том, чтобы поставить ребенка в такую позицию, когда ему каждый раз необходимо принимать самостоятельное решение, организовывать изобразительную деятельность с учетом решаемой задачи, постоянно контролировать и оценивать результаты своей выполненной работы.

Младший школьный возраст - это возраст интенсивного умственного развития всех детей без исключения. Высокие показатели умственного развития школьников I - IV классов характеризуют не интеллектуальную одаренность, а норму психического и естественность возрастного развития. Однако это типичное для младшего возраста явление обогащает любое другое проявление индивидуальности ребенка. По данным психологии, рассматриваемый возраст младших школьников важен тем, что: во-первых, в этом возрасте закладывается фундамент знаний; возникают возможности реализации природных задатков, которые, во-вторых, в этом же периоде развития организма наиболее полно могут развиваться под влиянием дальнейших условий; в-третьих, в этом же возрасте складываются склонности, которые имеют существенное значение для всего дальнейшего развития.

Великий художник-педагог П.П.Чистяков говорил, что «надо знать ученика, его характер, его развитие и подготовку, чтобы в зависимости от этого найти нужный подход к нему. Нельзя подходить с одной меркой ко всем. Никогда не надо ученика запугивать, а, наоборот, вызывать в нем веру в себя, чтобы он, не идя на поводу, сам разбирался в своих сомнениях и недоумениях. Главным образом руководство должно заключаться в том, чтобы направить ученика на путь изучения и вести его неуклонно по этому пути. В учителе ученики должны видеть не только требовательного учителя, но и друга. В школьной практике, когда физически нормального школьника называют иногда «совершенно неспособным», такие дети часто остаются на уроках вне поля зрения учителей, они больше рисуют сами по себе.

К сожалению, порой приходится слышать от взрослых фразы типа: «Мой совершенно не способен к рисованию», «У нас в семье никто не рисует», «Ему это не надо» и т.д. Но особенное отчаяние вызывает реакция самих детей на свои неудачи: «Я не умею рисовать, у меня ничего не получается». Педагогический опыт с детьми с каждым годом все больше и больше убеждает в том, что нет детей, не способных к изобразительной деятельности. К творчеству способен каждый ребенок. Каждый по-своему талантлив, каждый имеет право на самовыражение и успех. Если вдуматься; что действительно знает учитель о каждом своем ученике, какие качества он считает определяющими успех обучения изобразительному искусству, знает ли он возможности школьника, индивидуальные и возрастные его особенности развития и, наконец, знает ли, как учитывать все эти различия, как строить учебный процесс, чтобы помочь ребенку справиться со всем комплексом учебных нагрузок, которые ложатся на его плечи.

Ведь в школьной практике каждому учителю приходится сталкиваться с ними буквально ежедневно. Конечно, можно не видеть или не знать всю многозначность проблемы и решать каждый раз какую-то одну важную только сегодня задачу. Как показывает практика, учитель часто самоустраняется от решения названных проблем не только потому, что не желает, а потому, что не может, не совсем знает, как и что делать. Но самое главное, учитель не всегда четко представляет себе, что может сам, что может школьник, где граница, где нужно изменить сами требования к школьнику, чтобы не навредить ему. Результаты опроса вызывают большую тревогу, что значительная часть учителей начальных классов 35% из более тысячи опрошенных ответили, что к концу первого и даже третьего года обучения не знают каждого своего ученика, 33% знают не всех и только 22% учителей считают, что знают каждого своего ученика, а также 58% считают основным качеством, определяющим успешность обучения, трудолюбие школьника, это прилежание, дисциплинированность, отношение к учебе, 20% учителей выделяют способности ребенка, понимая под ним весь познавательные процессы.

Среди факторов, определяющих успешность в учебе, называют отношения в семье, отношения в коллективе, аккуратность, систематичность выполнения домашних заданий и многое другое. А сам школьник, как личность, и особенности его развития, индивидуально-возрастные возможности остались в стороне. И какими благими ни были бы наши намерения, немного будут стоить все знания, умения и навыки, которым мы научим школьников, если не сохраним, а еще страшнее, загубим способности ребенка. Именно поэтому так важно, чтобы учитель не только знал каждого своего ученика, но самое главное умел учитывать его индивидуальные особенности в процессе обучения изобразительному искусству. Младший школьник - это сложнейший, быстро и надолго ломающийся, сугубо индивидуальный, каждый единственный в своем роде экземпляр.

Известный русский педагог П.П.Блонский считал отношение учителя к ребенку основным критерием его профессионализма: «Сейчас я быстро разгадываю, что за педагог передо мною, смотря по тому, говорит ли он со мною о детях и их психологии, или же говорит он о программах, требованиях начальства, методиках и т.д" Школе сейчас необходима индивидуализация обучения, при которой между учителем и школьником устанавливается доброжелательное дружеское взаимопонимание, вызывающее у маленького человека положительные эмоции, уверенность в себе, в своих действиях , когда даже неудачи при рисовании не кажутся такими непреодолимыми. Знание и понимание ребенка дают в руки учителя материал, позволяющий открывать сердца и души детей, вскрывать порой незнакомые им самим секреты способностей и возможностей.

Знание ребенка - это сложная наука, а использование этих знаний в педагогической работе - высокое искусство, требующее самоотдачи, творчества, собственных решений, это целый комплекс знаний по физиологии и психологии, педагогике, это умение увидеть и понять в каждом то особенное, индивидуальное, что отличает его от всех, и то общее, что характеризует его возрастные особенности, это умение понять и принять ребенка таким, какой он есть. Понимать не только способного ученика, того, кто не требует особых сил и энергии, но и того, к которому нужно найти особый подход, которому нужно вовремя помочь, которого нельзя оставить без внимания. Практика доказала, что сегодня уже не нужно никого убеждать, что дети разные, поэтому нам много нужно сделать, чтобы не делить школьников в классе на «хороших» и «плохих», «успевающих» и «неуспевающих». В каждом классе в процессе рисования одним нужно подробно объяснить, как надо начинать, другие могут сделать рисунок без подсказки, один тянет руку, даже когда не знает что сказать, а другой знает, но молчит, у одних, быстрый темп реагирования, другие медленно включаются в работу. Дети в изобразительной деятельности по-разному воспринимают натурную постановку и по-разному ее анализируют, у них разная способность, разное внимание, память, воображение и т.д. Разные школьники требуют от учителя в конечном счете разного подхода в обучении, т.е. индивидуального подхода, который пока в педагогике больше декларируется, но на практике мало реализуется. Возникает справедливый вопрос, может ли один учитель, хорошо знающий свое дело, учитывать индивидуальные особенности каждого из 30 своих учеников? Однозначно ответить трудно, потому что единственный ответ, «должен». Практика показывает, что рисовать может практически любой школьник, не имеющий грубых нарушений психического развития, а потому - разных школьников нужно учить по-разному.

С первых дней обучения изобразительному искусству учителю необходимо выявить путем анализа рисунков тех детей, с кем будет труднее всего, чтобы уделить им особое внимание. С этими учениками важно не запоздать, не упустить время для педагогической, а при необходимости психологической коррекции. Самое главное- чтобы учитель мог выделить путем тестирования существенное и несущественное, то, что влияет на успешность обучения рисованию. Многие учителя жалуются на наполняемость классов и оправдывают невозможность индивидуального подхода к школьникам именно большим количеством детей, но уменьшение количества учеников в классе вовсе не снимает необходимости учета индивидуальных и возрастных особенностей. Как мы уже отмечали, что важно знать и учитывать подготовленности школьника к рисованию, особенности его возрастного развития. Практика показывает, что очень часто, даже видя индивидуальные различия детей, учитель не принимает их во внимание в процессе занятий, не понимает их значимости, а затем и просто перестает их замечать. В то же время степень обучаемости, состояние здоровья ребенка и функциональное состояние организма определяют в комплексе ту меру напряжений и усилий, которые требуются от него. Если задания чрезмерны и превышают предел функциональных возможностей организма, то тогда это неизбежно приводит к нарушению состояния здоровья. Именно этого и. должен не допустить учитель предметник.

Существует два противоположных взгляда на учебный предмет изобразительное искусство и ее влияние на организм ребенка. Многие учителя и даже родители считают, что рисование, особенно в начальных классах, совсем нетрудно, дети не напрягаются и вообще никакой это не важный предмет среди школьных дисциплин. Другие, наоборот, считают, что рисование очень трудно, а самое главное, обязательно сопровождается утомлением и даже переутомлением. Конечно, изобразительное искусство для ребенка - сам по себе нелегкий предмет, но утомления, а тем более переутомления можно и нужно избежать. Но это возможно только тогда, когда учитываются возрастные возможности и особенности развития организма ребенка, закономерности динамики способности и многое другое

Практика показывает, что изобразительная деятельность для школьника не только весьма интересна, но и очень важна и полезна во многих отношениях. Она позволяет школьнику передать свои впечатления от окружающего его мира, выразить на бумаге свое эмоциональное отношение к окружающему. Рисованием дети занимаются более осознанно только в школе. И чтобы эти занятия были успешными, радовали без исключения всех детей, закрепляли у них желание рисовать, творить, очень важно выявить индивидуально-психологические особенности детей в изобразительной деятельности.

В течение длительного времени проблема изучения психики школьников оставалась в стороне, а вместе с тем и исследование индивидуальных различий между детьми.

Одна из сложных и важных проблем, определяющих стратегию нашего исследования школьников, это биологическое и социальное развития ребенка. От того, с каких позиций рассматривать биологическое и социальное развитие в человеке, зависит система обучения и воспитания, ее цель, содержание, методы, организация и конечный результат

В силу индивидуальных различий восприятия и мышления детей младшего школьного возраста занятия изобразительного искусства в начальных классах составляют особую ступень обучения и воспитания. Мышление детей носит конкретный, эмоциональный характер. Их восприятие окружающих предметов и явлений тоже имеет свои особенности, в нем видение и моторно-двигательный опыт сосуществуют. Это все обусловливает наличие в изобразительной деятельности детей особых, детских приемов изображения. Переходить к приемам грамотного изображения ребенок может лишь постепенно.

В процессе обучения изобразительному искусству надо учитывать: 1) возрастные особенности школьников начальных классов; 2) интересы, которые имеют наиболее важное значение, поскольку в них особенно велика роль эмоционального начала. Предлагая модели, узоры, темы для изображения, нужно учитывать не только определенные учебные задачи, но и возможности и интересы ребенка; 3) индивидуализированные задания предлагаемых детям в процессе занятий. В настоящее время возрастает роль преподавания изобразительного искусства и его значение для всего учебного процесса в школе.

Изобразительные навыки, полученные детьми на занятиях изобразительным искусством, учитель использует на уроках правописания, математики, чтения и т.д.

В процессе занятий осуществляется, с одной стороны, обучение детей основам грамотного изображения, а с другой - развитие творческих способностей. Учитель должен стремиться к тому, чтобы рисунки всех школьников с учетом различий были не только грамотны, но и выразительны. Последнее зависит от индивидуальных особенностей восприятия, представлений школьников, от способностей к изобразительной деятельности и проявляется в акцентировке характерных признаков формы деталей, материалов, цвета тех или иных предметов. Бережно соблюдая выразительность рисунков сильных детей, учитель должен направлять свои усилия на развитие этих качеств у всех школьников умения выразительно передавать изображаемое.

В школьной практике нередко встречаются случаи отождествления способностей с подготовленностью школьников. Некоторые учителя в целях оправдания неуспеваемости отдельных школьников стараются объяснить ее неспособностью этих школьников. Например, школьников слабо рисующих по рисованию, иногда характеризуют как неспособных к изобразительному искусству. Однако исследования психологов (Л.С.Выготский, Е.И.Игнатьев, В.И.Киреенко и др.) показывают, что неуспеваемость таких школьников нередко является следствием недостатка определенных знаний. Это говорит о том, что если учитель своевременно обнаружит этот пробел и поможет ученику восполнить недостающие знания, то он прочно займет место среди нормально рисующих школьников в классе. Но из этого нельзя делать вывод, что своевременным и разумным объяснением произошло быстрое формирование и развитие художественных способностей. В данном случае речь идет не о способностях, а о знаниях и умениях школьников. Говоря о способностях, мы имеем в виду психические свойства, присущие всем людям. Каждый нормальный ребенок обладает художественными способностями в той мере, которая необходима для усвоения школьного курса. Обучение детей без учета индивидуальных особенностей неизбежно накладывает определенный след, который губительно сказывается на дальнейшей самостоятельной творческой работе. В этом плане как правильно отмечает К Сотонин: «Почти все способности нормального человека путем искусственного упражнения могут быть развиты весьма сильно в сравнении с естественным их состоянием» (138,.с.91) На основании опытов автор приходит к выводу, что «одаренность человека есть, видимо, именно его упражняемость, так сказать, пластичность организма» (93 стр.) Это говорит, что в нормальном организме все клетки одинаково способны к упражнению, то следовательно, можно говорить лишь об общей, а не специальной одаренности.

Из всего сказанного следует, что в учебном процессе необходимо учитывать многозначность соотношений между психическими и физиологическими особенностями детей, сложность личностных особенностей, специфику мыслительной деятельности школьников, сказывающуюся в разной обучаемости и усвоении знаний. В связи с этим возникает необходимость осуществления индивидуального подхода к школьникам на уроках изобразительного искусства. Индивидуальный подход активизирует творческие возможности всех детей, а учителям дает возможность провести каждый урок интереснее, это побуждает к заинтересованности в работе у слабых детей.

Отсюда видно, насколько велико значение осуществления индивидуального подхода к детям в изобразительной деятельности. Именно этой проблеме уделяли внимание многие исследователи детского рисунка, педагоги и психологи России, а также зарубежные ученые.

Общетеоретические положения, относящиеся к природе детского рисунка, обоснованы в трудах таких зарубежных исследователей, как Г. Кершенштейнера, В.Штерна, К.Бюлера, Дж Селли, К. Риччи, Ж. Люке, С. Шумана, а также работах русских исследователей, основоположников детского рисунка В.М.Бехтерева, С.А. Левитина, Ю.Н. Болдыревой.

Большой вклад в разработку вопросов развития личности, учета закономерностей развития ребенка для индивидуального подхода в обучении и воспитании внесли В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов.

Неоценимый вклад в решение теоретических вопросов внесли такие педагоги, как Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, К.В. Ушинский.

В центр внимания советской педагогики и психологии становится углубление и разносторонний подход в исследовании проблемы осуществления индивидуального подхода. Активно стали исследоваться аспекты проблемы, как

-индивидуальный подход к учащимся как средство повышения эффективности обучения ( В.И. Гладких, М.Д. Сонин),

-индивидуализация самостоятельной работы учащихся как средство развития их познавательной активности и самостоятельности (И.Э. Унт, Е.С.Рабунский, Н.В. Промоторова, И.Б. Закирова),

-сочетание организации фронтальной, групповой и индивидуальной работы учащихся (В.И. Загвязинский, Е.С. Рабунский, Т.М. Николаева, Л.П. Кныш),

-индивидуализация домашних заданий (Е.С. Рабунский), -индивидуальный подход как формирование индивидуального стиля деятельности (B.C. Мерлин, Е.А. Климов, ЮА. Самарин, Б.А. Байметов и ДР)

Решению поставленной в диссертации проблемы способствовали труды таких ведущих советских педагогов и психологов как: Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Добрынин, JI.B. Занков, К.Е. Левитин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев,

Н.А.Менчинская, В.С.Мерлин, В.Д. Небылицын, Я.А. Пономарев, C.JI. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, В.М. Теплов, Д.Б. Эльконин и других.

При изучении индивидуальных особенностей, их диагностики, составления на их основе типологий школьников огромное значение имеют исследования ученых о свойствах высшей нервной деятельности, об особенностях темперамента И.П. Павлова, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, В.Д. Небылицына, B.C. Мерлина и др., об индивидуальных различиях в психических процессах и познавательной деятельности Б.Г. Ананьева, Д.Н.Богоявленского, Н.А. Менчинской, Е.Н. Кабанова-Меллера, о способностях А.Н.Леонтьева, Б.М. Теплова, Д.Н. Узнадзе В.А. Крутецкого, В.И. Киреенко, Е.И. Игнатьева, о познавательных интересах Л.И. Божовича, Н.Г. Морозовой, Л.С. Славиной Г.И. Щукиной, об индивидуальном стиле учения Е.А. Климова, Н.С. Лейтеса. Анализ показывает, что специальных исследований именно по проблеме индивидуального подхода недостаточно. В частности, в начальных классах на занятиях изобразительного искусства осуществление индивидуального подхода, в качестве самостоятельной проблемы не исследовано, хотя отдельные ее стороны отражены в трудах Б.Г. Ананьева, Е.И. Игнатьева, B.C. Кузина, Я.А. Пономарева, В.Н. Пушкина, Б. И. Теплова, С.Л. Рубинштейна, Е.В. Шорохова и другие.

В научных трудах последних лет внимание ученых привлекают некоторые вопросы активизации детского творчества. Среди них близкие по теме исследования докторские работы Н.С. Боголюбова, Е.С.Рабунского, И.Э. Унт., кандидатские исследования С.А. Аманжолова, Н.Н Андреевой, Т.А. Васильевой, Г.А. Горбуновой, Ж.Н. Джусупова, Н.А. Косенко, А.В. Свешникова, Б.Н. Тамбиева, а также психолого-педагогические разработки и методические пособия А. И. Васильева,

С.Е.Игнатьева, С.П. Ломова, B.C. Кузина, Э.И. Кубышкиной, Н.М.Сокольниковой и других. Для решения проблемы особое значение имели для нас, научные исследования в области изучения психологии детского творчества психологов Е.И. Игнатьева, В.И. Киреенко, B.C. Кузина, Б.А.Сазонтьева, педагогические исследования А.Д. Алехина,

A.И.Васильева, Н.А.Ветлугиной, С.Е. Игнатьева, Т.С. Комаровой,

B.В.Корешкова, В.Б. Косминской, Н.П.Костерина, Н.Н. Ростовцева, Н.И. Сакулиной, А.С.Хворостова, Е.А. Флериной, Е.В.Шорохова, Т.Я. Шпикаловой Н.Б.Холезовой, Б.П. Юсова и других.

Специально проведенное нами наблюдение показало, что осуществление задач развития творческой активности младших школьников в изобразительной деятельности возможно лишь в условиях реализации индивидуального подхода в процессе обучения изобразительному искусству.

Наши исследования опираются на фундаментальную концепцию образования, основанную на принципах, где в качестве ведущих выступают принцип целостности и универсальности образования, принцип воспитания личности, принцип реализации индивидуальности и принцип активности умственных и духовных усилий.

Это, прежде всего, создание максимальных условий для проявления и становления творческих возможностей младших школьников, что подразумевает, в первую очередь, снятие искусственных ограничений, барьеров, прямо подавляющих творческую активность детей на уроках изобразительного искусства.

Поэтому обязательным моментом в методических рекомендациях является требование гибкости в организации уроков, допускающее изменения в темпе, объеме, предметном содержании и сложности заданий, поскольку сложные задания отбивают желание рисовать у слабых, а простые задания тормозят развитие изобразительной деятельности сильных детей.

В современной школьной системе для успешного развития способностей младших школьников на занятиях изобразительного искусства особо требуются методические рекомендации по осуществлению индивидуального подхода, программы, а самое главное педагогические кадры, умело владеющие психодиагностическими методами и хорошо знающие возрастную психологию детей этого возраста.

Сейчас в художественной педагогике, имеющей свои исторические традиции и опыт, нужно расширить сферу изучения форм проявления и развития индивидуальностей, обогатить ее новыми психодиагностическими методами, приемами, изучение которых в новом веке необходимо для всех учебных заведений художественного образования. Анализ научных источников показывает, что не уделялось должного внимания специальным исследованиям именно проблемы осуществления индивидуального подхода в обучении младших школьников изобразительному искусству. В частности, в начальных классах на занятиях изобразительного искусства индивидуальный подход в качестве самостоятельной проблемы недостаточно исследован.

В последние годы в общеобразовательных школах все чаще в психологической и педагогической практике становится актуальным определение сущности механизмов осуществления на практике индивидуального подхода

Решение данной проблемы определяет цель нашей диссертации.

Цель исследования: теоретически обосновать, методически разработать и экспериментально проверить необходимость реализации индивидуального подхода в обучении младших школьников на занятиях изобразительным искусством.

Объект исследования: изобразительная деятельность младших школьников на уроках изобразительного искусства.

Предмет исследования', методика индивидуального подхода в обучении младших школьников изобразительному искусству с целью развития их способностей.

Гипотеза исследования: индивидуальный подход в обучении изобразительному искусству младших школьников будет более эффективен, если

-процесс детского творчества будет теснее взаимосвязан с теоретической, практической и учебно-познавательной деятельностью,

-содержание, формы и методы проведения учебных занятий по изобразительному искусству будут строиться с учетом индивидуально -возрастных особенностей младших школьников,

- последовательность решаемых изобразительных задач, будет учитывать индивидуальные особенности развития личностных качеств младших школьников,

-развитие творческих способностей каждого школьника будет осуществляться с учетом передовых современных педагогических технологий в обучении школьников изобразительному искусству. Проблема, цель, предмет и гипотеза определили следующее: задачи исследования:

-рассмотреть основные закономерности развитии детского творчества в изобразительном искусстве;

-изучить и систематизировать основные проблемы проявления индивидуальности на занятиях изобразительного искусства в историческом ракурсе;

-раскрыть основные закономерности динамику изменения индивидуально - возрастных различий младших школьников, занимающихся изобразительной деятельностью;

-разработать и экспериментально проверить методическую систему выявления уровня развития познавательных процессов в различных возрастных группах;

-с учетом возрастных и психофизиологических различий младших школьников определить возможности использования индивидуализированных заданий для активизации их знаний, умений и навыков;

-теоретически обосновать и разработать систему индивидуализированных заданий с целью включения их в практику;

-определить эффективные формы и методы активизации способностей младших школьников;

-разработать учебно-методические пособия по изобразительному искусству для начальных классов общеобразовательных школ.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют: исторические материалы и исследования зарубежных и российских ученых в области развития детского творчества, ведущие положения физиологии, психологии, педагогики, искусствоведения; исследования социально - методологических проблем; современные учения психологии творчества о всестороннем развитии личности, о взаимосвязи обучения, воспитания и развития; исследования, посвященные выявлению индивидуально-возрастных различий в учебной деятельности, эстетическом воспитании, методике преподавания изобразительного искусства в школе и дошкольном учреждении, постановления, документы, закон об образовании Республики Казахстан и концепции художественного образования в Российской Федерации на период 2025 года.

На разных этапах опытно - экспериментальной работы использовались следующие методы исследования :

-изучение, анализ и обобщение научных, методических и монографических работ по рассматриваемой проблеме, исторических зарубежных и российских исследовательских работ ученых, архивных документов, диссертационных исследований, периодических изданий и литературы;

-изучение и анализ учебных программ для дошкольных учреждений, начальной школы, кружков по изобразительному искусству дворца школьников, школьной документации, учебных планов;

-педагогические наблюдения, беседы с учителями-предметниками, самими школьниками, анкетирование учителей, апробация методических рекомендаций, анализ передового педагогического опыта;

-анализ продуктов изобразительно-творческой деятельности младших школьников (рисование с натуры, рисование на темы, иллюстрирование и декоративное рисование);

-изучение индивидуально-возрастных различий младших школьников путем психодиагностических методик для осуществления индивидуального подхода в изобразительной деятельности;

-анализ разработанных индивидуализированных заданий и их влияние на творческую активность детей;

-статистический метод (обработка полученных данных экспериментов);

-самоанализ результатов педагогической, научной и художественно-творческой деятельности.

Организация и этапы исследования.

Экспериментальная работа проводилась на базе дошкольных учреждений и общеобразовательных школ городов (г.Жезказган, г.Сатпаев, г.Каражал) и 5-ти сельских школ (с.Байконур, с.Улытау, п.Жезды, п.Карсакпай, с.Кенгир)Республики Казахстан и Российской Федерации (г.Москва). Экспериментом охвачено около 20-ти образовательных школ, 5-ти дошкольных учреждений и более 1800 детей.

Первый этап (1987 - 1989 гг.) - поисково-творческий. Ознакомление с проблемой и осмысление ее в контексте системы образования. Изучался уровень разработанности данной проблемы в теории и практике педагогического образования, в частности, изобразительного искусства во время прохождения двухгодичной научной очной стажировки в МГПИ им. В.И. Ленина

Второй этап (1989 - 1992 гг.) - Подготовка теоретической и практической основы для постановки и проведения опытно-экспериментальной работы во время обучения в очной аспирантуре в Mill У. Завершение кандидатской диссертации на тему: «Особенности индивидуализации обучения младших школьников I-IV классов на занятиях тематическим рисованием». (Научный руководитель: к.п.н., доцент С.Е. Игнатьев)

Третий этап (1992 - 1998 гг.) - концептуально - поисковый. Изучение и анализ опыта работы дошкольных учреждений, общеобразовательных школ по исследуемой проблеме, формирование научной гипотезы. Под руководством диссертанта в Жезказганском университете на кафедре «Изобразительного искусства» выполнены 4 дипломных, 25 курсовых работ по методике преподавания изобразительного искусства в школе. Продолжалась теоретическая разработка проблемы. Анализировались результаты проведенных экспериментов с целью выявления возрастных особенностей и определения уровня развития познавательных процессов дошкольников и младших школьников в изобразительной деятельности.

Уточнялось содержание учебных заданий по изобразительному искусству, их методические особенности, значение и роль индивидуального подхода в обучении и влияние их на активизацию творческой деятельности школьников.

Четвертый этап (1998 - 2003 гг.) - исследования были завершены и экспериментально проверены выдвинутой гипотезой. Теоретически обоснована необходимость индивидуального подхода на занятиях изобразительным искусством.

Выявлена роль и определено значение индивидуального подхода в процессе обучения младших школьников изобразительным искусством.

Проведена систематизация и обобщены полученные результаты экспериментальной работы. Уточнено и скорректировано оформление исследования в виде монографии, 2-х учебников (Изобразительное искусство в школе, 1-2 кл.), (Изобразительное искусство в школе, 3-4 кл.), методических пособий, публикаций и докторской диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

-психолого-педагогическая концепция проявления индивидуальности в процессе осуществления индивидуализации обучения изобразительному искусству;

-система дидактических средств обучения младших школьников, включающая в себя ТСО, наглядные пособия и т.д.;

-разработанная, научно-обоснованная, экспериментально проверенная и апробированная методическая система обучения младших школьников изобразительному искусству, направленная на развитие индивидуально-возрастных особенностей детей, и успешное решение задач активизации творческой личности в изобразительной деятельности;

-программы и учебные пособия для дошкольных учреждений и школ, создающие объективную базу для реализации осуществления индивидуального подхода на разных группах ее развития. Научная новизна исследования:

-в диссертации поставлена, разработана и решена важная проблема осуществления индивидуального подхода в обучении младших школьников на занятиях изобразительным искусством;

-дано психолого-педагогическое обоснование индивидуально-возрастных различий детей младшего школьного возраста, занимающихся изобразительным искусством;

-разработаны принципы и методы применения психодиагностических методик с целью выявления уровня развития познавательных процессов у младших школьников для индивидуальной работы в изобразительной деятельности;

-определены задания, учитывающие индивидуальные особенности развития ребенка в изобразительной деятельности;

-разработана и экспериментально проверена эффективная методическая система обучения изобразительному искусству детей младшего школьного возраста с учетом их индивидуальных особенностей развития творческих способностей;

-разработаны и изданы учебники для учителей начальных классов по изобразительному искусству. (1-2 кл., 3-4 кл.)

Теоретическая значимость результатов исследования:

-в целом результаты настоящей работы позволили конкретизировать и расширить представления об индивидуальности детей и их учет в процессе обучения изобразительному искусству;

-теоретически определены и практически апробированы в школах Российской Федерации и Республике Казахстан индивидуально:возрастные различия младших школьников в изобразительной деятельности;

-определена актуальность и значимость учета индивидуальных особенностей детей младшего возраста для обучения изобразительному искусству;

-на основании обобщения экспериментальных данных, в процессе исследования динамики изменения и проявления индивидуально-возрастных различий детей, выявлены педагогические условия для индивидуальной работы с детьми начальных классов;

-в связи с индивидуально-возрастными группами детей определены разные подходы и варианты индивидуализированных заданий по изобразительному искусству.

-теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты вносят значительный вклад в развитие и совершенствование художественного образования и эстетического воспитания средствами изобразительного искусства, материалы исследования могут быть использованы при проведении курса лекций в Вузе, на занятиях в школе по проблемам научно-педагогических исследований.

Практическая значимость исследования обусловливается важностью того, что разработанная нами методическая система по обучению детей младшего школьного возраста с учетом различий может быть использована в общеобразовательных школах не только Российской

Федерации и Республики Казахстан, но и других бывших союзных республик.

Выводы диссертационного исследования могут быть использованы для учебной работы в общеобразовательных школах по данной проблематике.

Результаты исследования могут быть использованы как научно-методические материалы для изучения проблем индивидуальности и совершенствования содержания, форм и методов индивидуальной работы, а также при разработке новых учебных программ и создании пособий по изобразительному искусству

Разработаны основы методики проведения индивидуализированных занятий.

Результаты исследования получили практическое применение в работе учителей изобразительного искусства начальных классов, на методических семинарах для воспитателей и учителей.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены:

-правильностью методологических и теоретических позиций, связанных с ценностным подходом к поставленной проблеме;

-разработкой и реализацией комплексной методики, адекватной объекту, цели, задачам и логике исследования;

-достоверностью экспериментального материала; -соразмерным сочетанием качественного и количественного анализа, его хода и результатов;

-длительным характером и возможностью сопоставления полученных выводов с массовым педагогическим опытом.

Апробация и внедрение. Основное содержание и материалы исследования докладывались автором и получили одобрение на ежегодных научно-теоретических конференциях профессорско-преподавательского состава Жезказганского педагогического института (cl 983-1987гг.), а позднее университета (с1993-2003гг.); на Республиканских конференциях художественно-графических факультетов, педагогических институтов Казахстана (май 1990, Алма-Ата), Международной конференции «Культура и образование за взаимопонимание и сотрудничество» (15-18 января 1991, Алма-Ата), предложенные нами методы индивидуальной работы использовались на занятиях тематическим рисованием в школах №№201,45,993 г. Москвы и в кружке изобразительного искусства «Семицветик» Ленинградского района г. Москвы, где преподавали ведущие ученые преподаватели кафедры методики преподавания рисования, черчения и труда Московского педагогического государственного университета (1987-1992), на Республиканских конференциях художественно-графических факультетов, педагогических институтов Казахстана (май 1993, Семипалатинск). По материалам исследования были сделаны доклады на I- Международной конференции «Байконуровские чтения» (Жезказган, 2001г.), И- Международной конференции «Байконуровские чтения (Жезказган, 2002г.), Ill-Международной конференции «Байконуровские чтения (Жезказган, 2003г.), Международной конференции «Уалихановские чтения (Кокчетав, 2002г.) По материалам исследования были сделаны сообщения на Ленинских чтениях в МГПИ им. Ленина (1987,1988,1989,1990,1991) На Всероссийской научно-практической конференции «Художественно-педагогическое образование; история, современное состояние, перспективы развития», посвященной 60-летию художественно-графического факультета Московского педагогического государственного университета, 2002г. Тезисы выступлений, статьи по материалам исследований, опубликованы в Вестниках научных работ преподавателей Жезказганского университета им. академика О.А. Байконурова. (№№1,2, 2001,2002,2003), в Республиканском сборнике научных трудов ученых Казахстана (Алматы, изд. «Наука»,2002) на тему: «Некоторые проблемы преподавания изобразительного искусства в общеобразовательных школах Республики Казахстан»

Основные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедры «Изобразительного искусства» Жезказганского университета (с1983-1987) и (с1993-2003), на заседаниях кафедры «Рисунка и живописи» ЮКГУ им. М.О.Ауезова (2004), а также на заседаниях кафедры «Методики преподавания изобразительного искусства и черчения» художественно-графического факультета Московского педагогического государственного университета (с. 1987-1992), (с1999-2002), на межвузовских совещаниях-семинарах Карагандинского государственного университета им. И.Букетова (2000) Актюбинского государственного университета им. А.Жубанова (2000-2001) Кокчетавского государственного университета им. Ш.Валиханова (2002) по проблеме методики преподавания изобразительного искусства в школе и на лекциях для студентов и учителей изобразительного искусства общеобразовательных школ городов Жезказгана, Сатиаева, Каражала. Разработанные на основе диссертации учебно-методические материалы и пособия прошли апробацию и внедрены на уроках изобразительного искусства с младшими школьниками в школах № 4 лицея им. Абая, г. Сатиаева, Альмухановой А.А и Абушахмановой Ж.К. учителями начальных классов СШ №3,4, г. Жезказгана, а также воспитателем д/с №36 Шайкамаловой Г.Б. Под руководством автора на базе школы №11 создана научно-практическая лаборатория для учителей изобразительного искусства под названием «Научно-теоретические основы проявления и развития способностей младших школьников изобразительной деятельности и методы ее исследования».

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты исследования по указанной методике мы сопоставляли с последующих, разработанных нами результатами экспериментов, а также использовали их для анализа материала в целом. Методика состоит из 2 опытов. Первый опыт построен в расчете на преобладающую деятельность первой сигнальной системы, узнавание зрительного образа. Испытуемый имеет дело с двумя наборами контурных изображений листьев. В первом опыте, испытуемый должен после краткой экспозиции образца в течение 3 секунд, узнать его среди 10 предъявленных ему весьма сходных изображений. Таких задач 5. Эти задачи трудно решить на основе словесно-мыслительной деятельности, но легко решить на основе наглядно-образного запечатления. Вторая серия, на преобладающую деятельность второй сигнальной системы, описание воспринятого зрительного образа. Испытуемый после 10 секунд экспозиции образца в сравнении с другими, должен настолько точно описать его признаки, чтобы можно было на основании этого описания выделить образец из 10 сходных изображений. Это уже типично словесно-мыслительная деятельность. Успех решения задач каждой серии оценивался баллом. Соотношение баллов, полученных по обеим сериям, ориентировочно характеризовало соотношение первосигнальных и второсигнальных компонентов в данной интеллектуальной деятельности каждого испытуемого. Правильное узнавание или правильное описание в каждом из опытов оценивалось 1 баллом. В 5 опытах на узнавание, где выявлялся преимущественно наглядно-образный компонент, испытуемые могли получить от 0 до 5 баллов. В 5 опытах на описание, где выявлялся преимущественно словесно-логический компонент, испытуемые могли получить также от 0 до 5 баллов. Таким образом, каждый испытуемый школьник характеризовался двумя показателями.

Все испытуемые, независимо от того, являются они сильными или слабыми в рисовании, более менее равномерно распределялись на 3 группы в зависимости от соотношения наглядно-образного и словесно-логического компонентов интеллектуальной деятельности.

Данный эксперимент требует углубленного изучения, поэтому мы не претендуем на полноту раскрытия данной проблемы. Прежде всего для нас представляется важным знать, какой из этих компонентов имеет значение к рисованию.

Если сравнить данные о соотношении наглядно- образных и словесно логических компонентов в процессе зрительного запоминания, полученные нами, с аналогическими результатами, полученными М.Н. Борисовой(47), также подтверждает правильность нашей позиции в отношении данного вопроса.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что для изобразительно -творческих способностей, в отличие от литературных, наглядно-образный компонент имеет специальное значение. Вместе с тем результаты экспериментов показали, что школьники могут быть способными к рисованию независимо от того, к какому типу они относятся по соотношению наглядно-образных и словесно-логических компонентов интеллектуальной деятельности. Результаты экспериментального исследования, посвященные изучению степени активности у школьников наглядно-образных и словесно-логических компонентов, дали нам установки для дальнейшего использования в изобразительной деятельности. Как мы наблюдали, у младших школьников личностная ориентация направлена на предметный, внешний мир, у них преобладают наглядно-образное мышление и эмоционально-чувственное восприятие действительности. Полученные выводы полностью совпали с данными критериев.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сформулировать основные выводы

-результаты анализа зарубежной, советской и современной научно-педагогической, психологической, исторической, искусствоведческой литературы по теме исследования показывают, что проявления индивидуально-возрастных различий в изобразительной деятельности и их учет, которые необходимы в процессе обучения школьников, не нашли своего должного отражения,

-изучение научных источников по психологии и физиологии о проявлении индивидуальности, показало, что методы обучения основам изобразительного искусства находятся в тесной взаимосвязи с психическим процессом. В настоящее время значительно усложнились задачи, которые должны решать на занятиях изобразительного искусства учителя начальных классов. Учитель, ведущий урок, должен не только иметь педагогические способности, но и обладать психологическими знаниями, а также активно содействовать развитию творческих способностей каждого школьника,

-в ходе проведения опытно-экспериментального исследования раскрыты основные индивидуально-возрастные закономерности и динамика изменения в изобразительной деятельности,

-отсутствие дополнительных критериев для изучения различий позволило нам разработать и экспериментально проверить методическую систему выявления уровня развития познавательных процессов в различных возрастных группах с использованием психодиагностических методик,

-с учетом возрастных и психофизиологических различий младших школьников разработаны и использованы индивидуализированные задания для активизации их знаний, умений и навыков,

-опытно-экспериментальная работа, в которой участвовали младшие школьники разных возрастов, явилась одним из средств доказательства положений о том, что разработанная методическая система индивидуальной работы в преподавании изобразительного искусства является необходимой и достаточной для активизации творческих способностей школьников с учетом различий,

-эффективность системы методов использованной индивидуальной работы определяется их взаимодополняемостью, сочетанием индивидуальных и коллективных форм организации занятий. Такое обучение не означает, что каждый школьник обучается индивидуально, независимо от других,

Исследования, изложенные в данной работе относящему к младшему школьному возрасту, подтвердили положение, согласно которому важным свойством личности, влияющим на успеваемость школьника, является его обучаемость, или способность к изобразительному искусству. Главной целью явилось на основе анализа результатов, доказать эффективности индивидуализированных заданий на активизации творческих способностей школьников. Для этого были анализированы научно-теоретические, психолого-педагогические основы проявления и развития различий в детском творчестве, изучены научные источники о психолого-физиологическом аспекте. Путем констатирующего эксперимента исследована динамика изменения и проявления индивидуально-возрастные различия младших школьников на занятиях изобразительного искусства. Выявлены индивидуально-возрастные особенности проявления различия в рисовании с натуры, в декоративном и тематическом рисовании. Полученные результаты отчетливо показал о имеющихся индивидуально-возрастных различиях детей. Для подтверждения этих выводов констатирующего эксперимента, нами использован психодиагностические методики. Были использованы для исследования творческого начала «Тест Роршаха», наблюдательности «Тест Хорна», степени владения школьниками умения и навыки к изобразительной деятельности «Метод Нечаева». На основе полученных данных по констатирующему эксперименту и психодиагностических методик разработаны и экспериментально проверены эффективность индивидуального подхода в обучении младших школьников изобразительному искусству.

Учитель, которому доверяется обучение детей изобразительному искусству имеет дело с живыми людьми. Каждый учитель, прежде всего, ищет пути сплочения своего класса в единое целое, понимая, что процесс обучения изобразительному искусству не протекает в каком-то вакууме, что это общая деятельность и что способности каждого ребенка в отдельности будет обусловлено развитием всей группы в целом. Происходит от индивидуального к коллективному творчеству. Одновременно коллектив нуждается в индивидуумах с разными способностями. Творческие решения проблем вырастают из результатов различного радиуса действия, а также от разного творческого уровня. Под углом зрения творческого коллектива мы приходим к тому факту, что индивидуумы не равны. Мы рассматриваем это неравенство не только как факт, но и позитивный факт. Поэтому учитель концентрирует внимание на индивидуальные различий детей, на те интересы, которые им общи.

Как показала практика, в изобразительной деятельности основной задачей обучения и воспитания является развитие способностей детей.

Развития творческой деятельности при обучении младших школьников возможно только в том случае, если учитель будет тонко учитывать индивидуально-возрастных различий школьников, и придерживаться научно-обоснованной методикой индивидуальной работы. При организации индивидуальной работы, мы старались строить свою методическую систему так, чтобы творческая активность школьников протекало равномерно.

Полученные результаты подтверждают то, что проблема индивидуализация обучения на занятиях изобразительного искусства с младшими школьниками должна занимать одним из главных мест в педагогической практике учителей. Следует остановиться на индивидуализации обучения. Такое обучение не означает, что каждый школьник обучается индивидуально, независимо от других, хотя в принципе и такое обучение возможно. В частности, программированное обучение по своей природе индивидуализировано. Как мы замечали, каждый школьник работает с обучающей машиной или программированным учебником, каждый обучается индивидуально, продвигаясь с неодинаковой быстротой и в известном смысле различным путем, в зависимости от того, как он справляется, машина или учебники не дадут школьнику двигаться дальше, пока он не докажет, что усвоил предыдущий учебный материал. Темп продвижения при этой системе работы не только индивидуален, но и оптимален для каждого школьника.

Индивидуализация обучения означает, что оно ориентируется на индивидуально-психологические особенности школьника, строится с учетом этих особенностей. Как мы наблюдали, класс состоит из школьников с неодинаковым развитием и степенью подготовленности к рисованию, разной успеваемостью и разным отношением к изобразительному искусству и разными интересами. Учитель не может при традиционной организации обучения равняться на всех одновременно. И он вынужден вести обучение применительно к среднему уровню, к среднему развитию, средней подготовленности, средней успеваемости, иначе говоря, строит обучение, ориентируясь на некоего мифического «среднего» школьника. Это неизбежно приводит к тому, что сильные школьники искусственно сдерживаются в своем развитии, теряет интерес к рисованию, которые не требует от них наряженного труда, а слабые школьники обречены на хроническое отставание, они также теряют интерес к рисованию, которые требует от них слишком большого умственного напряжения. Те, кто относится к средним, тоже очень разные, с разными интересами и склонностями, с разными особенностями восприятия, памяти, воображения, мышления и наблюдательности. Иными словами, методы обучения должны быть различными, варьироваться в зависимости от индивидуальных особенностей школьника. Но это не значит, что в классе с 25 школьниками необходимо осуществлять 25 индивидуальных подходов или 25 индивидуальных вариантов методики обучения. Подобная предельная индивидуализация в условиях обычного школьного обучения и невозможна, и не нужна. Как показала исследования, достаточно учесть лишь основные типы различий школьников.

Для того, чтобы правильно руководить детским творчеством, во-первых, нужно знать возрастных и индивидуальных особенностей и закономерностей психического развития школьников 1-П и III-IV классов, во-вторых, предлагаемая каждая тема занятий, по объему, содержанию и по доступности должна соответствовать к возрастным периодам развития ребенка, в-третьих, каждый учитель должен уметь выявлять и измерять с помощью психодиагностических методик уровни познавательных процессов школьников.

Раскрывая методическую последовательность осуществления вышеперечисленных узловых проблем при индивидуальной работе с детьми, мы имели в виду, что они должны применяться в комплексном педагогическом подходе. Поэтому на занятиях изобразительного искусства каждый школьник должен постоянно обогащаться знаниями и навыками, что в свою очередь будет способствовать активизации творческой деятельности. Для активизации творческих способностей, немаловажное значение имеют педагогический рисунок, выполняемый на глазах у детей. Когда школьники видят, что учитель не только может говорить и объяснить учебный материал, а также умеет рисовать как художник, здесь они совершенно по-иному начинают относиться к учителю и самому рисованию. К этому приведем пример, в детском юмористическом тележурнале в роли молодого учителя играет артист Г.Хазанов. Он заходит в шумный класс, не знает чего говорить, в классе шумят, стреляют из рогатки, молодой учитель Г.Хазанов берет рогатку и прямо с первого выстрела попадает, за мастерство учителя, дети перестают стрелять, и слушают учителя. Здесь своим мастерством учитель доказал себя. В ходе эксперимента мы также наблюдали такой факт, когда в III-IV классах, где вели уроки учителя начальных классов, без специального образования, дети плохо рисовали, видно, урок особо не интересует детей. А в других школах, где преподавали учителя с художественным специальным образованием, была замечена живая творческая атмосфера на уроке. Это говорит о том, что когда сам учитель рисует хорошо, то это является одним из самых главных средств активизации способностей школьников.

Вообще объяснение не должно быть стандартным, шаблонным, как это было в контрольных классах.

При выполнении задании: с натуры, декоративные и тематические, у каждого школьника необходимо активизировать эмоционально-логическую, познавательную и эстетическую потребность. Очень важно в ходе индивидуальной беседы убедиться, что ребенок правильно понимает установочные задачи материала и способен в дальнейшем сам регулировать эти установки Желаемый результат работы учителя будет достигнута только тогда, когда в нем умело, сочетаются фронтальная и индивидуальная форма работы. Занятия начинается с фронтальной работы, затем, по мере включения школьников в выбор задания, учитель постепенно начинает переориентироваться на индивидуальную работу, выдавая по необходимости карточки-задания. Особо нужно обратить внимание на слабых детей. В процессе урока, учитель должен помогать тем, кто не сможет начинать свой рисунок или рисует с грубыми ошибками. Также можно использовать здесь карточки - задания. Индивидуальная работа учителя с младшими школьниками будет результативна только тогда, когда учитель заранее продумывает объем и характер учебно-творческих и дополнительных заданий, соответственно особенностям личности школьника и его уровню подготовленности на данном этапе. Экспериментальная работа показала, что учителю нужно учитывать и по необходимости регулировать работоспособность каждого школьника.

Мы не должны забывать о том, что какую бы форму или метод воздействия на школьника не использовал учитель, ждать положительного мгновенного результата не следует, так как этот процесс требует длительного времени и кропотливого труда. Поэтому результаты проявляются по мере осознания ребенком данного задания, который выбран учителем.

Немаловажное значение имеет такой вывод, если детский рисунок нарушает логику традиционного реалистического изображения, то никак нельзя сказать, что в нем отсутствует всякая логика. При построении изображения отбираются те черты предмета, ситуации, которые оказываются для ребенка наиболее значимыми, передают его отношение к изобразительной деятельности. В этой связи нам представляется небезынтересным феномен сходного рисования, появление в детском рисовании автономных графических построений, общезначимых для детей и плохо узнаваемых взрослыми. Поэтому учитель изобразительного искусства должен знать и видеть детское творчество, как своеобразное творческое произведение. Недаром в начале XX века итальянский искусствовед К.Риччи, понимая особенности детских рисунков, называл «Дети художники». В начальной школе предмет изобразительное искусство продолжает занимать важное место в формировании творческого мышления и деятельности. В изобразительном искусстве дети имеют возможность использовать полученные на занятиях умения в новых условиях и новых взаимосвязях, упражнять свои умственные и практические способности. Они могут также самостоятельно планировать и организовывать свою изобразительную деятельность. В этом возрасте изобразительное искусство в наибольшей степени развивает у младших школьников чувство радости открытия нового, активность, фантазию, терпение. Уже в самом раннем детстве следует, используя естественную потребность ребенка, привлекать его внимание к предметам и процессам окружающей среды. Необходимо побуждать в детях радость открытия. Им надо предоставлять достаточное количество разного изобразительного материала, которым можно манипулировать. Следует признавать все их «творения» в изобразительном искусстве, так и в речи, даже когда их надо поправлять в связи с отклонениями от реальности и принятого словоупотребления. Практически-манипуляционную и умственную активность, а также фантазию младших школьников следует поощрять с помощью изобразительной деятельности.

В настоящее время, появилось мнение, что с творческим процессом ребенка нельзя управлять, взрослый человек не должен вмешиваться и не нужен, навязывать свое понимание. Даже такое мнение придерживался исследователь А.В.Бакушинский.

Полученные нами результаты экспериментальных работ еще раз доказало, что изобразительная деятельность ребенка все же требует квалифицированного руководства, при условии, что руководство должно осуществляться с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей. Как писал великий педагог К.Д.Ушинский: «.как мы не назовем медиком, писал он, - того, кто знает только «лечебники» и даже лечит по «Другу здравия» и тому подобным собраниям рецептов и медицинским советам, то точно так же не можем мы называть педагогом того, кто изучил только несколько учебников педагогики и руководствуется в своей воспитательной деятельности правилами и наставлениями, помещенными в этих педагогиках, не изучив тех явлений природы и души человеческой, на которых, быть может, основаны эти правила и учебники».(305.с.248)

Методически правильно построенная индивидуальная работа учителя с младшими школьниками укрепляет их веру в свои силы и возможности, что самое главное, это создает тесный контакт между школьниками и учителем. Это свою очередь перерастает в глубокое уважение и любовь. Умелое организация учебного процесса, во-первых, накладывают на учителя высокую ответственность, во-вторых, требуют высокого мастерства в плане проведения каждого урока, рисование с натуры, декоративной и тематической рисовании, в-третьих, высокого педагогического такта и наконец, знания о возрастной психологии и психологии детского творчества. Обладающий такими знаниями учитель, дает возможность воспитывать самостоятельность и активизировать творческие индивидуальности, интересы и возможности школьников.

При анализе результатов изобразительной деятельности школьников учитель часто не знает, как они выполнены. Также неизвестно, как было выполнено домашнее задание: благодаря ли прилежанию, интеллектуальному усилию или с помощью родителей. Мы встречали в некоторых начальных классах, где за ребенка домашние задания выполняли родители. Поэтому учитель должен интересоваться условиями выполнения задания. Хорошую возможность для этого представляет беседа. Если учитель думает не только о том, чтобы демонстрировать школьникам ход собственной мысли, то он может заметить, кто из школьников приходит к выполнению самостоятельно, развивает оригинальные идеи, кто думает последовательно, интересуется проблематикой, готов доказать свою идею, а кто не готов искать собственное решение, и, вообще, только формально воспринимает, не думая самостоятельно. Во время самостоятельной работы школьников учитель также может наблюдать, кто как рисует. Устный ответ об организации предстоящей композиции и полученный практический результат представить возможность для целенаправленного анализа способностей. Более полезным представляется не только контроль за эффективностью усвоения материала и его выполнения, но и анализ допущенных ошибок. Для того чтобы лучше понять достоинства и недостатки каждого школьника, необходим психологический контроль, который более полно раскрывает различные возможности школьников. Помощь учителя должна быть оказана так, чтобы определить зону ближающего развития школьника. Нельзя проверять только степень усвоения учебного материала, важно определить, что знает школьник для решения задачи. Главное, анализ рисунков, проверка знаний были направлены на то, чтобы установить, что может школьники, а не то, чего не может. Своеобразно выполненные детские рисунки, часто позволяют увидеть в ребенке будущего художника. Как показала наша экспериментальная работа, сильные школьники, как правило, рисуют в значительно более короткий срок, чем большинство их товарищей. Скорость, с которой решается проблема, надежный индикатор наличия особых изобразительных способностей. Но из этого не следует делать окончательный вывод, что слабый менее способен. И медленное, основательное мышление, приводящие к успеху, указывает на индивидуальный стиль действий (В.С.Мерлин) и мышления, важный для специальной способности. Другой индикатор наличия изобразительных способностей, это богатство идей. Часто это выражается в тематической композиции в форме живой фантазии. Как мы знаем, не все учителя считают это позитивным качеством для рисования, потому что такие школьники своими неподходящими персонажами и высказываниями по теме мешают правильно оценить работы. Такое решение показывает богатство мысли, гибкость мышления, творческие способности, хотя школьник, использовал персонажи не относящей к конкретной теме.

Встречаются школьники с особыми способностями к логическому мышлению. Они быстро схватывают важное, существенное и последовательно, систематически и планомерно развивают свои мысли.

Оптимальное развитие каждого учащегося требует от учителя знания особых индивидуальных способностей каждого школьника и развития их на этой основе.

Экспериментальные данные, полученных путем проведения констатирующих и формирующих экспериментов, а также результаты тестирования подтвердили нашу гипотезу.

В последнее время на страницах периодических изданий появляются статьи, где объясняет эффективности использование компьютерной техники, для развития творческих способностей детей к изобразительной деятельности. Авторы утверждают, что особенно полезен компьютер в развитии колористического мышления и для организации композиции. Но считать детские компьютерные рисунки творческими, мы считаем, это неправильным. Потому что, возможности компьютерной техники велики, но ограничены. Как отмечают психологи, творчество, это деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее. Поэтому компьютер не может создавать нечто качественно новое в изобразительном искусстве. Это может сделать и творить только человек. При помощи компьютера можно создать только имитацию творческого произведения. По этому поводу справедливо говорил, Заслуженный художник РФ, профессор кафедры рисунка МГХПУ им. С.Г.Строганова П.П.Козаренко: «Я отношусь к появлению компьютерной графики и дизайна отрицательно. Чем больше мы облегчаем труд художника, тем быстрее загоняем его в гроб. Художник постоянно должен быть в движении. Чем больше он работает, тем шире у него душа. А насчет компьютеров - здесь атрофируется мысль, притупляются чувства. Зачем думать, когда думают за тебя. Когда исчезает чувства- это уже беда».(Юн.Художник, №11,2000) Нельзя не отметить, что в последнее время все чаще стали писать и предлагать разные методические приемы организации урока изобразительного искусства, в этих пособиях, уроки рисования как бы превращается на предмет правописание. Детям предлагается готовый рисунок нарисованный автором пособии по разным видам. Как показывает практика, копирование из готового рисунка для ребенка, не дает положительного эффекта, потому что в процессе рисования ребенок, не анализирует рисуемый предмет. Прежде всего, мы не должны забывать о том, что школьное изобразительное искусство- это творческий предмет.

По нашему глубокому убеждению мы считаем, что методическое руководство над изобразительным искусством, должно основываться на фундаментальном опыте педагогов, психологов, исследователей детского творчества XX века, потому что основные выводы и методы работы которые используются на практике сейчас, не теряют свое значение сегодня и дальше будут применяться в XXI веке.

Способность к самостоятельному, творческому воображению не является побочным эффектом процесса усвоения знаний, не возникает сама собой. Напротив, формирование способностей требует особого внимания, дополнительного педагогического воздействия и напряжения. Это должно учитываться в организации не только уроков изобразительного искусства и вообще в общеобразовательной школе целом.

Известный писатель Василий Белов в свей книге «Лад» высказал очень близкую нам мысль: «Каждый ребенок хочет играть, т.е жить творчески. Почему же с годами творчество понемногу исчезает из нашей жизни, почему творческое начало сохраняется и развивается не в каждом? Грубо говоря, потому что мы либо занялись не своим делом (не нашли себя, своего лица, своего таланта), либо не научились жить и трудиться (не развили таланта)»

Пробудить заложенное в каждом ребенке творческое начало, научить трудиться, помочь понять и найти себя, сделать первые шаги в творчестве, для радостной, счастливой и наполненной жизни к этому и стремимся мы в меру своих сил и способностей, организуя наши уроки. Конечно, эту задачу не под силу решить одному педагогу. Но если каждый из нас задастся, этой целью и будет стремиться к ней, выиграют, в конечном счете, наши дети, наше будущее.

В ходе выполнения диссертационного исследования цель, сформулированная в его начале, была достигнута, задачи в основном решены, гипотеза нашла свое подтверждение.

Не претендуя на полноту освещения избранной нами проблемы исследования, считаем целесообразной в перспективе разработку ряда ее вопросов. Например, технология витагенного обучения школьников. Речь идет об опоре в образовании на витагенный опыт школьников. Идея витагенного обучения не отвергалась, но не имела теоретического и технологического решения, поскольку использование витагенного опыта еще недостаточно исследовано современной психолого-педагогической наукой. Данное исследование может стать основой для дальнейших изысканий в области изучения психологии изобразительной деятельности детей и педагогической подготовки учителей изобразительного искусства. Поскольку в дальнейшем проявления различий детей и их изучение в изобразительном искусстве представляются актуальными.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Аманжолов, Сейткали Абдикадырович, Шымкент

1. Абрамова JLA. Индивидуальный подход к воспитанникам в педагогическом наследии В.А.Сухомлинского.: Автореф. дис.канд. пед.наук.- М., 1978.-16с.

2. Аманжолов С А. Особенности индивидуализации обучения младших школьников I-IV классов на занятиях тематическим рисованием: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1992. - 16 с.

3. Аманжолов С.А. Изобразительное искусство в школе. : Книга для учителей. Жезказган, 2002. -126с., ил.

4. Авсиян О.А. Натура и рисование по представлению: Учебное пособие. М.: Изобраз. Искусство, 1985,- 152 с, ил.

5. Акимова М.К., Гуревич К.М., Зархин В.Г. Диагностика индивидуально-психологических различий в обучении // Вопросы психологии. 1984. - №6. С.71-78.

6. Алехин А.Д. Изобразительное искусство. Художник. Педагог. Школа. : Книга для учителей. М.: Просвещение, 1984. -160 е., ил.

7. Алякринский Б.С. О таланте и способностях. М.: Знание. - 1971. -178 с.

8. Ананьев Б.Г. Воспитание характера школьника. Л., 1941. - 84 с.

9. Ананьев Б.Г. Воспитание наблюдательности школьников. Л., 1940. -64 с.

10. Ананьев Б.Г. Воспитание внимания школьников. Л., 1940. - 80 с.

11. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности. /Проблемы способностей. Под ред. В.Н.Мясищева. М., С. 15-32.

12. Анастази А. Психологическое тестирование. : Книга 1. М.: Педагогика, 1982. - 340 с.

13. Анастази А. Психологическое тестирование.: Книга 2: Пер. с англ. /Под ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского. М.: Педагогика, 1982. - 336 е., ил.

14. Андреева Н.Н. Индивидуальные творческие работы учащихся в обучении. Автореф, дис. канд.пед.наук. М., 1967. - 20 с.

15. Анисимов Н.Н. Основы рисования.: Учебное пособие для студентов строительных специальностей вузов. М.:Стройиздат, 1977. - 168 е., ил.

16. Античные мыслители об искусстве. М.: ГИЗ, «Искусство», 1938. 243 с.

17. Аристова Л.А. Активность учения. М.: Просвещение, 1968. С.39.

18. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974.- 392с.

19. Аршавский И.А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. М.: Наука, 1982. - 270с.

20. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во МГУ, 1979. -151с.

21. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367с.

22. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.- 128с.

23. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. М.: Новая Москва, 1925. - 240с.

24. Барабаш В.П. Индивидуальный подход к учащимся в условиях проблемно-поисковой деятельности. Автореф. дис. кан.пед.наук. -Одесса, 1975. 26с.

25. Барабаин В.И. и др. Об осуществлении индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения. Харьков, 1973. - 26с.

26. Батаршев А.В. Психология индивидуальных различий: От темперамента к характеру и типологии личности. - М.: Гуманит. Изд.центр ВЛАДОС, 2000. - 256с.

27. Батоев Г.Б. Развитие творческого воображения у учащихся. Улан-Удэ: Бурят.кн.изд-во, 1966. 114с.

28. Баумгарт А. Руководство к современному преподаванию графических искусств. Рисование и черчение в народных и других школах. -М.: 1908. 120с.

29. Башилов Я., Кандахчан Е. Детский рисунок. М-Л.: Искусство, 1940. - 198с.

30. Беда Г.В. Основы изобразительной грамоты. Л.: Учпедгиз, Ленинградское отделение, 1963. - 158с.

31. Бейер В.И. Рисование и лепка как средство художественного воспитания. Спб., 1910. - 27с.

32. Белинский В.Г. Избранные сочинения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. - 672с.

33. Беляев Т.Ф. Упражнения по развитию пространственных представлений. Л.: Учпедгиз, Ленинградское отделение, 1962. - 68с.

34. Бессознательное. Природа, функции, методы исследования : В трех томах. Под ред. Прангшвили А.С., Шерозия А.Е., Бассина Ф.В. -Тбилиси : Мецниереба, 1978. 276с.

35. Бехтерев В.М. Вопросы воспитания в возрасте первого детства. -Спб., 1909. 39с.

36. Бехтерев В.М. Вопросы эволюции нервнпсихологической деятельности и отношение их к педагогике. Пг., Тип тв-ва «Наш век», 1916. -16с.

37. Бехтерев В.М. Внушение и воспитание. Пг. «Время», 1923. 40с.

38. Бехтерев В.М. Личность и условия ее развития и здоровья. Спб., К.Л.Риккер, 1905. -48с.

39. Бехтерев В.М. Об индивидуальном развитии нервно-психологической сферы по данным объективной психологии.Спб.,:Тип.П.Л.Сойкина,1910.-16с.

40. Блонский П.П. Педагогические и психологические сочинения,-М.:Педагогика, 1979.- 304с.

41. Богословский В.В. Психология воспитания школьника.-Л.Д974.-164 с.

42. Боголюбов Н.С. Скульптура на занятиях в школьном кружке: Пособие для учителя .-2-е изд.,дораб.-М.:Просвещение,1986.-128с.,ил.

43. Боголюбов Н.С. Принципы индивидуального подхода к развитию художественно-творческих способностей средствами изобразительного искусства на разных возрастных этапах.-Краснодар.Центр педагогической инноватики,1992.-27с.

44. Боголюбов Н.С. Формирование творческих способностей учащихся средней школы средствами изобразительного искусства с учетом индивидуального подхода: Автореф. дис. д-рапед.наук.-М.,1993.-30с.

45. Богоявленский Д.Н. ,Менчинская Н.А. психология усвоения знаний учащимися в школе .- М.: изд. АПН РСФСРД958.-58с.

46. Бодалев А.А. Психология о личности. -М.:Изд-во Моск.ун-таД988.-187с.

47. Борисова М.Н. О стабильности индивидуальных различий в простых реакциях/Новые исследования в педагогических наукахД963.Вып.129. -№1.

48. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. -М.: Педагогика, 1990. 144с.

49. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении .//Советская педагогика. 1965. -№ 7. - с.80-83.

50. Брунер Дж. Процесс обучения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 84с.

51. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. -412 с.

52. Бюллер К. Духовное развития ребенка . М.: Новая Москва, 1924. -558с.

53. Вавилов С.И. Глаз и солнце. О «теплом» и «холодном» свете. -М.:Изд-во АПН СССР ,1961. 160с.

54. Валентайн К. Психология красоты. Л.- М.: Пучина, 1926. - 136с.

55. Васильев И.А. и др. Эмоции и мышление. -М.: Изд-во МГУ ,1980. -192с.

56. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969. -365с.,ил.

57. Верцинская Н.Н. Индивидуальная работа с учащимся. Минск: Нар.асвета, 1983. - 143с.

58. Виноградова Г.Г. Уроки рисования с натуры в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1980 . - 144с.,ил.

59. Виоле-ло-дюк. История рисовальщика (как следует учиться рисовать). Спб.: Изд-во журнала «Семья и школа», 1982. - 158с.

60. Волков Н.Н. Восприятия предмета и рисунка. М.:Изд-во АПН РСФСР ,1950. - 507с.

61. Волков Н.Н. Цвет в живописи. М.: Искусство, 1965. - 214с.

62. Волков Н.Н. Композиция в живописи. М.: Искуство,1977 . - 264с.

63. Волокитина М.Н. Очерки психологии младших школьников. М., 1955. - 579с.

64. Вопросы психологии творчества. -Саратов: Саратовский Гос. пед.ин-т, 1968.- 112с.

65. Вопросы психологии личности. Под. ред. Игнатьева Е.И. -М.:Учпедгиз,1960. 214 с.

66. Вопросы психологии личности и деятельности студентов:

67. Сб.статей./ Под ред. Асеева В.Г. Иркутск : Изд-во Иркутского ун-та, 1976.- 112с.

68. Вопросы психологии способностей школьников. /Под ре. В.А.Крутецкого. М.: Просвещение, 1964. - 260с.

69. Вопросы познавательной деятельности: Сб. Трудов. М.: Ml ПИ, 1975. - 178с.

70. Ф 69. Восприятие и воображение. Под ред. Е.И.Игнатьева. Уч. зап. МГПИим. В.И.Ленина. М., 1963. - 368с.

71. Восприятие и деятельность. Под ред. А.Н.Леонтьева. М.: Изд-во МГУ, 1976.-319с.

72. Будвортс Р. Экспериментальная психология. М.: Изд-во иностр.литры, 1950. - 789с.

73. Вунд В. Очерки психология. М.: 1897. - 389с.

74. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. - 95с.

75. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960. -500с.

76. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. -М.-Л.: Учпедгиз, 1935. 135с.

77. Галузинский В.М. Индивидуальный подход в воспитании учащихся. Киев: Рад.школа, 1982. - 133с.

78. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. -149с.

79. Ганев М.Г. Об индивидуальном подходе к учащимся в процессе обучения //Начальная школа. 1973. - №3. - С. 48-49.

80. Гачев Г.Д. Творчество. Жизнь. Искусство. М.: Дет. Лит. - 1980. -143с.

81. Генезис сенсорных способностей. Под ред. Л.А.Венгера. М.: педагогика, 1976. - 256с.

82. Гинзбург И. П.П.Чистяков и его педагогическая система. М. -Л.: Искусство, 1940. - 204с.

83. Гладких В.И. и др. Роль индивидуального подхода в повышении эффективности урока. Краснодар: Краснодарск. кн.изд-во, 1964. -72с.

84. Глезер В.Д. Механизмы опознания зрительных образов. М. -Л.: Наука, 1966. - 204с.

85. Голант Е.Я. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе //Актуальные проблемы индивидуализации обучения. Тарту, 1970. - С.4.

86. Григорян К.К., Никифорова О.И. Индивидуальные различия в решении некоторых творческих задач. //Вопросы психологии. 1974. -№2 - С.141.

87. Гриневич П. Изобразительное искусство и ручной труд в единой трудовой школе. М.: ГИЗ, 1925. - 69с.

88. Грузенберг С.О. Психология творчества. Минск: Белтрестпечатъ, 1923. - 168с.

89. Грузенберг С.О. Гений и творчество. Основы теории и психологии творчества. JL: Изд-во П.П.Сайкина, 1924. - 254с.

90. Турина В.Е. Индивидуальный подход к учащимся старшего школьного возраста в воспитательной работе: Автореф. Дис. .канд.пед.наук. М., 1961. - 24с.

91. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-240с.

92. Давыдова Г.А. Творчество и диалектика. М.: Наука, 1976. - 176с.

93. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.-518с.

94. Деминцев М.А. О затруднениях учителей в реализации принципа индивидуального подхода. //Советская педагогика. 1977. - №12. С.72-76.

95. Денисов З.В. Детский рисунок в физиологической интерпретации. -JL: Наука, Ленингр. Отд., 1974. 200с.

96. Детское творчество. Ученые записки. М.: 1970. - 204с.

97. Деятельность теории, методология проблемы. М.: Политиздат. -1990.-336с.

98. Добролюбов Н.А. Избранные сочинения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.-356с.

99. Додонов Б.И. Направленность, характер и типичные переживания человека. //Вопросы психологии. 1970. - №1. - С.34.

100. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. - 272с.

101. Доронова Б.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре. М.: Просвещение, 1992. - 143 е., ил.

102. Ермаш Г.Л. Творческая природа искусства. М.: Искусство, 1977.-322с.

103. Жане П. Неврозы и фиксированные идей. СП б.: Изд-во О.Н.Поповой, 1903. -430с.

104. Жукова А. Помогите смешным рисункам. М.: Просвещение, 1966.- 100с.

105. Жукова А. Похвала человеку. М.: Знание. - 1971. - 77с.

106. Журавлев В.В. Графическая грамотность. M.-JL: ГИЗ, 1926. - 136с.

107. Загрибельная-Раупова Н. Учеб.метод. пособие по изобразительному искусству для преподавателей нач.кл.средних и спец.школ.дет.садов и худож.студий. Алматы: «Онер», 1997. - 160с.

108. Закирова И.Б. Индивидуализация самостоятельной работы на уроке как средство умственного воспитания учащихся (4-8 кл.). Автореф.дис. .канд.пед.наук. М.: 1973. - 23с.

109. Занков Л,В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Учпедгиз, 1960. - 311с.

110. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 430с.

111. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. Пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. - 480с.

112. Зинченко В.П. и др. Функциональная структура зрительной памяти.- М.: Изд-во МГУ, 1980. 272с.

113. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 562с.

114. Зотов А.И. Проявление типологических особенностей высшей нервной деятельности в динамике зрительных ощущений: Ученые записки ЛГПИ им. А.И.Герцена. Л., 1965. - 95с.

115. Игнатьев Е.И. Вопросы психологического анализа процесса рисования.//Известия АПН РСФСР, 1950. С.71-116.

116. Игнатьев Е.И. Воображение и его развитие в творческой деятельности человека. М.: Знание, 1968. - 32с.

117. Игнатьев Е.И. О некоторых особенностях изучения представлений и воображения. М.: Изд-во АПН РСФСР, №76, 1956. - 50с.

118. Игнатьев Е.И. Психология. Под ред. Е.И.Игнатьева. М.: Просвещение, 1965. 344с.

119. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. 2-е изд., доп. - М.: Учпедгиз, 1961. - 223с.

120. Игнатьев Е.И. Теоретические вопросы исследования процесса рисования по представлению. //Психология рисунка и живописи. М.: АПН РСФСР, 1954. С.185-191.

121. Игнатьев С.Е. Исследование закономерностей развития творческих способностей младших школьников на занятиях живописью. Дис.: кан.пед.наук. М., 1982. - 264с., ил.

122. Игнатьев С.Е. Направления научных исследований в области художественно-педагогического образования. Сб.научных трудов. -М: МПГУ, 2002, С. 17-20.

123. Изучение и учет индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения и воспитания. : Метод.рек.для школ. Гомель, 1985.-51с.

124. Иллюстрированная история методики рисования и новейшие методы обучения искусству в школе. /Сост. М.М.Попов. Спб.: Тип. М.Меркушева, 1909. - 300с.

125. Индивидуализация обучения как средство развития подготовительной активности и самостоятельности учащихся. //Сб.статей. Казань: Тат.кн.изд-во, 1963. - 54с.

126. Индивидуальный подход к учащимся в процессе развития у них интереса к учению. Сб.научных трудов. Минск: НИИП, 1978. - 93с.

127. Искусство в жизни детей. М.: Просвещение, 1991. - 128с.

128. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М., 1981. - 95с.

129. Карлгрен Франс Воспитание к Свободе /Пер. С нем. М.: Московский Центр вальдорфской педагогики, 1992. - 272 е.: ил.

130. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность младших школьников.- М.: Просвещение, 1980. 160с., ил.

131. Как развивать и воспитывать способности у детей. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 120с.

132. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя. //Советская педагогика. 1989. - №1. - С. 97-100.

133. Каменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х томах.- М.: Учпедгиз, 1939. 320с.

134. Карлсон А.В. Дидактика и методика на уроках рисования. JL: Учпедгиз, 1959. - 94с.

135. Кершенштейнер Г. Развитие художественного творчества детей. -М.: Тип. И.Д.Сытина, 1914. 216с.

136. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 304с.

137. Кирсанов А.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении: Учебное пособие. Казань: КГПИ, 1978. - 113с.

138. Кирсанов А.А. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности учащихся: Автореф.дис. .доктора пед.наук. JL, 1983. -32с.

139. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казан.ун-та, 1982. - 224с.

140. Клаперед Эд. Как определять умственные способности школьников.- Л.: Сеятель, 1927. 260с.

141. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Казанский ун-т, 1969. - 278с.

142. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988. - 192с.

143. Ковалев А.Г. Психология личности. 3-е изд. - м.: Просвещение, 1968. - 319с.

144. Комарова Т.С. Занятие по изобразительной деятельности в детском саду. 3-е изд., перераб., доп. М.: Просвещение, 1991. - 176с., ил.

145. Комарова Т.С., Зарянова О.Ю., Иванова Л.И., Корзина Г.И., Милова О.М. Изобразительное искусство детей в детском саду и школе. Преемственность в работе детского сада и начальной школы. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 152с.

146. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. -225с.

147. Кондахчан Е.С. Методика рисования: Пособие для пед. Училищ. -М.: Учпедгиз, 1947. 138с.

148. Конев А.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. Автореф. Дис. .доктора пед.наук. М., 1968. - 35с.

149. Корнилов К.Н. Очерки психологии ребенка раннего возраста. М., Госиздат, 1921. - 143с.

150. Косминская Б.Б., Халезова Н.Б. Основы изобразительного искусства и методика руководства изобразительной деятельностью детей. М.: Просвещение, 1981. - 144 е., ил.

151. Коспок Г.С. О взаимоотношении воспитания и развития ребенка. //Советская педагогика. 1956. - №12. С.49-56.

152. Косов Б.Б. Зависимость структуры восприятия от индивидуальных особенностей человека. //Известия АПН РСФСР, 1962. Вып. 120. - С. 102-109.

153. Короленко Ц.П., Дмитриева Н.В. Социодинамическая психиатрия. -М.: «Академический Проект», Екатеринбург: «Деловая книга», 2000. -460с.

154. Коршунова JI.C. Воображение и его роль в познании. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 144с.

155. Коффка К. Основы психического развития. М. -Л.: Соцэкгиз, 1934. - 260с.

156. Кощевич В. Современное рисование (так называемое «свободное» в народной школе). Спб,: Синодальная типография, 1911. - 47с.

157. Крамской по воспоминаниям Репина //Русская старина. 1888. -№11. - С.406.

158. Краснов Н.В. Беседы по искусству в начальной школе. Л.: Учпедгиз, 1962. - 162с.

159. Крутецкий В.А. Проблема способностей в психологии. М.: Знание, 1971.-60с.

160. Круник Е.П. Учебные интересы школьников как фактор их художественного развития. //Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1980. - №1. - С.24-28.

161. Кузин B.C. Вопросы изобразительного искусства. М.: Просвещение, 1971. - 144с., ил.

162. Кузин B.C. Наброски и зарисовки: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981. - 160с., ил.

163. Кузин B.C. Методика преподавания изобразительного искусства в 1-3 классах: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1979. - 192с., ил.: 32л. ил.

164. Кузин B.C. Психология. Учебник для художественных училищ. -М.: Высшая школа, 1982. 256с., ил.

165. Кузин B.C. Психология. Учебник. 3-е изд., перераб. И доп. М.: АГАР, 1997. 304с., ил,

166. Кузьмин П.А. и др. Психология восприятия и искусства плаката. -М., 1987. 208с.

167. Кульман Ф. Новые пути преподавания рисования Ф.Кульмана. М., 1912.-27с.

168. Кумарина Г.Ф. Индивидуализация обучения слабоуспевающих школьников. //Советская педагогика. 1987. №2. -С. 40-45.

169. Лабунская Г.В. Изобразительное искусство детей. М.:Просвещение, 1965. -206с.

170. Лампрехт К. Собирайте рисунки детей. М.: Тип. «Труд», 1909. -8с.

171. Левин В.А. Ваш ребенок рисуют: Книга о детском рисунке. М.: Советский художник, 1979. - 272с., ил.

172. Левин В.А. Воспитание творчества. М.:3нание, 1977. - 64с.

173. Лейтес Н.С. Способности, труд, талант. М.:3нание, 1961. - 32с.

174. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Политиздат, 1971.-279с.

175. Лейтес Н.С. Проблемы соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьника. //Вопросы психологии. -1985. №1. С.24-27.

176. Левитов Н.Д. Психологические особенности младших школьников.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955. 48с.

177. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304с.

178. Леонтьев А.Н. О механизмах чувственного отражения. //Хрестоматия по ощущению и восприятию. М.: МГУ, 1975. - С.205-216.

179. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М.: Изд-во МГУ, 1972.-575с.

180. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186с.

181. Лесгафть П.Ф. Школьные типы. С.Петербургъ, 1910. - 158с.

182. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.'.Педагогика, 1991. - 296с., ил.

183. Ломов Б.Ф. Формирование графических знаний и навыков у учащихся. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 239с.

184. Лошаков Н.И. Методика преподавания рисования в 1 и 2 -м классе.- М.: Учпедгиз, 1958. 70с.

185. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 128с.

186. Любимов П.С. Практикум по экспериментальной психологии. -М.:Учпедгиз, 1936. 224с.

187. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. М.: АПН РСФСР, 1957. - 375с.

188. Маркова А.К., Абрамова Г.С. Психолого-педагогические аспекты проблемы индивидуальных различий //Вопросы психологии. 1977. -№2. - С. 96-ЮЗс.

189. Маркович М. Художественное воспитание и современность. М. -Л.:ГИЗ, 1926.-76с.

190. Маркелов Г.И. Этюды по психологии творчества. Спб.:Тип. Т-ва «Общественная польза», 1913. - 139с.

191. Маршак В.М. Рисование дошкольника на основе наблюдений окружающего. Минск: Народная эстафета, 1964. - 74с.

192. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. М.: изд. Т-ва «Мир», 1913. - 260с.

193. Мелик-Пешаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. М.: Знание, 1981. - 96с.

194. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. - 224с.

195. Менчинская Н.А. Психология обучения арифметике. М.: Учпедгиз, - 1955. 167с.

196. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. М.: Просвещение, 1964. - 304с.

197. Мерлин B.C. Очерк психологии личности. Пермь: Пермское кн. Изд., 1959. - 176с.

198. Мерлин B.C. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения. /Советская педагогика. №4. - 1967.

199. Методика обучения рисованию в восьмилетней школе. /Под ред.: А.П.Фомичева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 360с.

200. Методы экспериментального исследования личности. С.Петербургу 1909. 100с.

201. Михайлов A.M. Любителям рисования. М.: Молодая гвардия, 1963. - 88с., ил.

202. Монтессори М. Дом ребенка. М.: Изд. «Задруга», 1913. - 339с.

203. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. - 240с., ил.

204. Мясшцев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во Ленингр.ун-та, 1960. -426с.

205. Мясшцев В.Н. Проблемы способностей. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. -308с.

206. Небылицын В.Д. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1990. - 408с.

207. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. -М.: Просвещение, 1966. 336с.

208. Никифорова О.М. Исследования по психологии художественного творчества. М.: Изд-во МГУ, 1972. - 155с , ил.

209. Общая психология: Учебное пособие для студентов пед.ин-тов. /Под ред. В.В.Богославского и др. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1981. - 383с., ил.

210. Одаренные дети. М.: Прогресс, 1991. - 381с.

211. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. - 208с.

212. Орловский Г.И. О художественном образования учителя рисования. -Л.: Учпедгиз,Ленингр.отд., 1961. 164с.

213. Орловский Г.И. Учитель изобразительного искусства и его работа. -М.: Просвещение, 1972. 80с.

214. Остер Джеральд, Гоулд Патриция. Рисунок в психотерапии. Методическое пособие для слушателей курса «Психотерапия». М., -2001,- 184с.

215. Очерки психологии детей. /Под ред. А.Н.Леонтьева, Л.И.Божович. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. 192с.

216. Павлинов П. Каждый может научиться рисовать. М.: Советский художник, 1966. - 104с.

217. Павлов И.П. Полн.собр.соч. В 6-ти томах. М. - Л.: Изд-во АН СССР, 1951. Т.З, кн.2. - 434с.

218. Павлов И.П. Избранные труды. М.: Учпедгиз, 1950. - 264с.

219. Павлова М.А. Практическое руководство к изучению личности ребенка при помощи методов экспериментального исследования. -Одесса, 1916. 86с.

220. Прре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей: Пер.с фр. М.: Педагогика, 1991. - 248с., ил.

221. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения. В 3-х томах. М.: Просвещение, 1961. - Т. 1. - 720с

222. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 256с.

223. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. - 751с.

224. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. - 215с.

225. Платонов К.К. Об изучении психологии учащегося. М.: Изд-во Профтехиздат, 1961. - 143с.

226. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 312с.

227. Платонов К.К. Способность и характер. //Теоретические проблемы психологии личности. М.: Наука, 1974. - С.187-298.

228. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 352с.

229. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. 304с.

230. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. - 280с.

231. Попова А.А. Учет индивидуальных особенностей школьников как одно из условий повышения эффективности процесса формирования научных понятий: Автореф.дис. . канд.пед.наук. -Казань, 1980. -16с.

232. Преемственность в изобразительной деятельности дошкольников и младших школьников: Пособие для воспитателей дет.садов и учителей нач. классов ср. Школы. /Под ред. В.С.Кузина. М.: Просвещение, 1974. - 144с.

233. Программы восьмилетней школы. Начальные классы. (1-3 классы). М.: Просвещение, 1980. - 208с.

234. Программы общеобразовательных учебных заведений в РСФСР. «Изобразительное искусства» (1-4 кл.) М.: Просвещение, 1991. - 33с.

235. Программы средней общеобразовательной школы. «Изобразительное искусство и художественный труд». (1-8 кл). М.: Просвещение, 1990. - 144с.

236. Программно-методические материалы: Изобразительное искусство. Начальная школа / Сост. В.С.Кузин, Е.О.Яременко. 3-е изд., перераб. -М.: Дрофа, 2001.-234с.

237. Практические занятия по психологии. /Под ред. А.В.Петровского: -М.: Просвещение, 1973. 167с.

238. Психические особенности слабоуспевающих школьников. /Под ред. И.Ломгапера: Пер. С нем. М.: Педагогика, 1984. - 184с.

239. Психические развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследования. /Под ред. В.В.Давыдова: НИИ общей и педагогической психологии АПН РСФСР. М.: Педагогика, 1990. -160с.

240. Психологическая диагностика: Проблема и исследования. М.: Педагогика, 1981. - 232 е., ил.

241. Психологические исследования творческой деятельности. /Отв. Ред. О.К.Тихомирова. М.: Наука, 1975. - 253с.

242. Психологические особенности формирования личности школьника. Сб. Научных трудов.: М.: АПН СССР, 1983. - 138с.

243. Психология. Словарь /Под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд., испр. И доп. - М.: Политиздат, 1990. -494с.

244. Психология детей дошкольного возраста. /Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина. М.: Изд-во Просвещение, 1964. -352с.

245. Психология и психофизиология индивидуальных различий активности человека : Сб.научных трудов. Свердловск: Свердлов. ГНИ, 1983. - 89с.

246. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. (На основе анализа их самостоятельной уч.деят.). М.: Педагогика, 1975. - 182с.

247. Рабунский Е.С. Теория и практика реализации индивидуального подхода в школьном обучении: Автореф. дис. .доктора пед.наук. -М., 1989. -32с.

248. Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991. 181с.

249. Ратгер М. Помощь трудным детям: Пер. С англ. /Общ. Ред. А.С.Спиваковской. М.: Прогресс, 1987. - 424с., ил.

250. Ратанова Т. А. Субъективное шкалирование и объективные физиологические реакции человека /Науч. -исслед. Ин-т общей и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1990. -216с., ил.

251. Ратанова Т.А, Н.Ф.Шляхта Методы изучения и психодиагностика личности: Учебное пособие. 2-е изд., испр. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. - 264с.

252. Резерв успеха творчество. /Под ред. Г.Нойнера, В.Калвейта, Х.Клейна: Пер. С нем. - М.: Педагогика, 1989. - 120с.

253. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979. - 392с.

254. Рибо Т. Психология внимания. Петербург, 1890. - 120с.

255. Рибо Т. Психология чувств. Киев, 1897. - 388с.

256. Рибо Т. Творческое воображение. Спб., 1901. - 318с.

257. Рисование на начальной ступени обучения с лепкой и черчением. -Петроград: «Начатки знаний», 1918. 128с.

258. Рисунок. Живопись. Композиция: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов худож.-граф. Фак. Пединститутов. /Сост. Н.Н.Ростовцев и др. М.: Просвещение, 1989. - 207с.

259. Риччи К. Дети художники. - М.: Изд. Саблина, 1911. - 34с:

260. Рожкова Е.Е. Изобразительное искусство в школе. Из опыта работы. М.: Просвещение, 1976. - 188с., ил.

261. Рок И. Введение в зрительное восприятие: В 2-х кн. М.: Педагогика, 1980. - Кн.1. - 312с., ил.

262. Россолимо Г.И. Психологические профили. М., 1917. - 37с.

263. Ростовцев Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе: Учебник для студентов худож.-граф.фак.пед.ин-тов. 2-е изд., доп. И перераб. М.: Просвещение, 1980. - 239с.

264. Ростовцев Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. М.: АГАР, 1997. 260с.

265. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2-х томах. Т.1. М.: Педагогика, 1989. - 304с., ил.

266. Рубинштейн C.JI. Проблема способностей и вопросы психологической теории. /Вопросы психологии, 1960. №3. - С. 3-16.

267. Рудестам К Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика: Пер. с англ. /Общ.ред. и выступ, ст. JI.A. Петровской. М.: Прогресс, 1990. - 368с.

268. Русанов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М.: Наука, 1979. - 352с.

269. Рыбников Н. Детские рисунки и их изучение. М. -JL: ГИЗ, 1926. -48с.

270. Сазонтъева Б.А. К вопросу о развитии изобразительных способностей у детей дошкольного возраста. Чебоксары, 1953. -157с.

271. Саймон В. Английская школа и интеллектуальные тесты. М.: АПН РСФСР, 1958.-255с.

272. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном возрасте. М.: Просвещение, 1965. - 214с.

273. Сакулина Н.П., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: Пособие для воспитателей. М.: Просвещение, 1973. -208с.

274. Самарин Ю.А. Воспитание воображения школьника. Л.: Тип. ТЛ-8 в Пушкине, 1974. - 80с.

275. Самарин Ю.А. Воспитание способностей у детей. Л.: Знание, 1954. -40с.

276. Самарин Ю.А. Пути повышения качества обучения и воспитания в школе.-Л.: 1961.-50с.

277. Самохвалова В.И. Индивидуальные различия в учебной работе школьников первого класса: Автореф. дис. . канд.психол.наук. М., 1952. - 16с.

278. Свешников А.В. Зависимость методов формирования творческой активности на занятиях академическим рисунком от индивидуально-психологических особенностей личности студента: Дисс.канд.пед.наук. М.: 1981. - 200с., ил.

279. Сапожников А. Курс рисования. Спб., 1897. - С.34.

280. Селли Дж. Очерки по психологии детства. М., 1904. - С. 371.

281. Сеченов И.М. О предметном мышлении с физиологической точки зрения. М.: Тип. Лиссернера, 1894. - 344с.

282. Симонов В.П., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. М.: Наука, 1984. - 160с.

283. Способности и склонности /Под ред. Э.А.Голубевой. М.: Педагогика, 1989. - 200с.

284. Способности и интересы /Под ред. Н.Д.Левитова, В.А.Крутецкого. -М: Изд-во АПН РСФСР, 1962. 307с.

285. Системный анализ процесса мышления /Под ред. К.В.Судакова, АМН СССР. М.: Медицина, 1989. - 336с., ил.

286. Содержание и методы обучения рисованию в школе. М.: Учпедгиз. 1957. - 105с.

287. Страхов В.И. Внимание школьников в процессе изобразительной деятельности. Саратов: Изд-во Сарат.ун-та, 1968. - 136с.

288. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1979. - 270с.

289. Талызина Н.Ф., Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Природа индивидуальных различий: опыт исследования близнецовым методом. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1991. - 192с.

290. Тамбиев Б.Н. Индивидуальный подход к студентам в .процессе обучения рисунку: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1990. - 16с.

291. Тедц Д.JI. Обучение рисованию по американскому способу профессора Д.Л.Тедда, директора художественно-промышленной школы в Филадельфии. Спб. - М.: Т-во М.О. Вольф, 1902. - 16с.

292. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х томах. Т.1. М.: Педагогика, 1985.-328с., ил.

293. Теплов Б.М. Проблема индивидуальных различий. М.: Политиздат, 1972. 536с.

294. Теплов Б.М. Способности и одаренность. М.: «Психология», 1948.- С.42.

295. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984. -281с.

296. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. -М.: Изд-во Моск.ун-та, 1969. 304с.

297. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологической установки. Тбилиси: АН Груз ССР, 1961. - 210с.

298. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192с.

299. Унт И.Э. Индивидуализация учебных заданий и ее эффективность. -Диссертация .доктора пед.наук. Тарту. -1975. - 370с.

300. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.8. М.-Л., 1950. - 582с.

301. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.8. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1958. - 646с.

302. Фаусек Ю. Знание рисования в школе Монтессори (опыты и наблюдения). Пб.: Время. - 62с.

303. Флерина Е.А. Детский рисунок. М.: Новая Москва, 1924. - 84с.

304. Флерина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. -М.: Учпедгиз, 1956. 160с.

305. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. Произведений /Сост. науч.ред., автор выступ, ст. М.Г. Ярошевский. М.: Просвещение, 1989.-448с.

306. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. - 282с., ил.

307. Физиология высшей нервной деятельности ребенка /Под ред. Э.И.Коларовой (Бирюковой) М.: Изд-во Медицина, 1968. - 236с.

308. Художественное творчество и ребенок /Под ред. Н.А.Ветлугиной. -М.: Педагогика, 1972. 288с.

309. Хрестоматия по психологии. /Под ред. А.В.Петровского. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1987. - 447с.

310. Чарнецкий Я.Я. Изобразительное искусство в школе продленного дня. М.: Просвещение, 1991. - 159с., ил.

311. Чернышевский Н.Г. Избранные сочинения. Т.З. M.-JL: Гослитиздат, 1950. - 839с.

312. Чистяков П.П. Письма, записные книжки, воспоминания. М.: Искусство, 1953. - 591с.

313. Шестаков К.А. Давайте рисовать. М.: Учпедгиз, 1960. - 71с.

314. Школа и психическое здоровье учащихся /Под ред. С.М.Громбаха. -М.: Медицина, 1988. 272с., ил.

315. Школа ГДР: Проблемы обучения и воспитания: Пер. с нем. /Сост.общ.ред. и вступ. Ст. Л.И.Писаревой. М.: Прогресс, 1987. -342с., ил.

316. Шмит Ф.И. О психологии рисования. Харьков, 1919. 16с.

317. Шмит Ф.И. Почему и зачем дети рисуют? Педологический и педагогический очерк. М.: ГИЗ, 1924. - 196с.

318. Шорохов Е.В. Методика преподавания композиции на уроках изобразительного искусства в школе: Пособие для учителей. 2-е изд. доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1977. - 112с.

319. Шпикалова Т.Я. Народное искусство на уроках декоративного рисования: Пособие для учителей. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1979. - 150с., ил.

320. Штерн В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования. -Б.м.: Книгоспилка, 1926. 406с.

321. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560с., ил.

322. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция /В.В.Лебединский, О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1990. - 197с.

323. Юнг К.Г. Психологические типы. Перевод Е.И. Рузера. М.: «Алфавит», 1992. - 105с.

324. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. М.: Знание, 1971. -48с.рис.1чрис.4С