автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуальный подход в обучении неродным языкам

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Николаева, Анна Михайловна, 1999 год

Введение.

Глава 1. Проблема индивидуализации обучения в методической литературе.

• § 1. Историография вопроса.

• § 2. Формы обучения неродным языкам на современном этапе.

• Выводы

Глава 2. Интенсивное обучение неродному языку в аудиториях с разными индивидуальными особенностями и образовательным уровнем обучаемых.

• § 1. Социально-психологические особенности учебной группы.

• § 2. Мотивация как ведущий фактор преодоления индивидуально-психологических барьеров.

• § 3. Характеристика индивидуальных особенностей обучаемых. Психологические основы преодоления индивидуальных затруднений. Типы подходов.

• Выводы.

Глава 3. Экспериментальная проверка методики обучения с учетокг индивидуальных особенностей.

• §1. Цель, методы и средства проведения эксперимента.

• §2. Описание экспериментальной работы.

• § 3. Описание обучающего эксперимента.

Констатирующий срез.

• § 4. Анализ полученных данных.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Индивидуальный подход в обучении неродным языкам"

В связи с переменами, происходящими в нашем обществе, социально-экономическими, научно-техническими и культурными изменениями, значительно возросла рох|ь владения неродными языкают^.

Общие тенденции развития отечественной и зарубежной систем образования - распространение гибких моделей обучения, особое внимание к общим и отличительным чертам личности учащегося, мотивация обучения, использование различных типов и видов организационных форм, содержания, средств обучения и т.д. - свидетельствуют об объективной значимости проблемы индивидуализации обучения и необходимости ее изучения.

Вопрос учета индивидуальных различий, который является общепризнанным фактором совершенствования обучения, рассматривался в диссертационных исследованиях Г. Г. Город иловой как составная часть общей проблемы развития речевых навыков и умений, Т.Н.Протасовой в связи с проблемой обучения чтению и др.

В этих исследованиях рассматриваются компоненты способностей к таким видам речевой деятельности как говорение и чтение. Учет их в практике обучения должен помочь эффективному формированию речевых навыков и умений. Авторы этих работ считают, что дальнейшее исследование данной проблемы является актуальным и необходимым для практической деятельности.

Выбранная автором проблема - индивидуальный подход в обучении неродным языкам - является, с одной стороны, продолжением, уже имеющихся работ по схожим темам, но, с другой стороны, предлагает по-новому взглянуть на проблему индивидуализации.

Автор считает необходимым учитывать общие индивидуально-психологические особенности учащихся в процессе преподавания языка с помощью диагностики типов у каждого учащегося и его отнесения к определенной группе.

В области преподавания неродного языка интерес к индивидуализации и дифференциации проявился достаточно давно. В настоящее время, когда для многих обучаемых сократились сроки обучения языку в связи с разрушением традиционной (длительной по срокам) системы вузовского образования и переходом на краткосрочные интенсивные методики, этот вопрос приобрел еще большую актуальность. В наше время оптимизация условий работы необходима для того, чтобы организовать учебную деятельность разнородного контингента учащихся и, принимая во внимание индивидуальные особенности каждого, скорректировать формируемые знания с учетом общих требований, предъявляемых к уровню владения языком.

Все сказанное выше определяет актуальность данного исследования, посвященного проблеме поиска индивидуальных средств и подходов к различным категориям учащихся с учетом их психологических особенностей.

Целью исследования стало установление средств преодоления психологических барьеров при изучении неродного (русского) языка в группах интенсивного курса обучения на основе учета индивидуально-психологических особенностей обучающихся.

Гипотеза настоящего исследрвания состоит в том, что в группе, где обучение будет проводиться в соответствии с индивидуализированным подходом к каждому обучаемому, будут преодолены психологические затруднения в освоении языка, сняты негативные личностные барьеры, которые наблюдались при первоначальном обучении, а значит, в итоге обучения будут достигнуты лучшие результату.

Для достижения намеченной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи: индивидуализированного обучения в историческом срезе;

• проанализировать научные труды, освещающие проблемы, связанные с индивидуализацией и дифференциацией обучения;

• выявить в современной методической литературе основные тенденции в подходах к решению проблемы организации индивидуализированного обучения, определить факторы, препятствующие его эффективности;

• изучить социально-психологические особенности учебной группы вообще и экспериментальной и контрольной групп в частности;

• определить факторы, позволяющие преодолеть индивидуально-психологические затруднения, дать характеристику мотивации как ведущему фактору обучения;

• изучить психологический аспект личности обучаемого и охарактеризовать его индивидуальные особенности;

• выделить типы обучаемых, основываясь на анализе личностных особенностей и на характере их мыслительной деятельности, определяемых в результате тестов, анкетирования" и других психологических методов;

• разработать индивидуальные подходы к обучению неродным языкам разных типов- = обучаемых и

• проанализировать имеющийся опыт проверить эти подходы путем в курсе интенсивного обучения неродному языку.

Исследуя данную проблему, авто.р опирался на положения современной методики, выдвигающей на первцй план личностно-деятельностный подход в обучении языку, в основе которого лежат достижения таких тесно связанных с методикой преподавания наук, как психология, социология, лингвистика и физиология, и призывающей к реализации в практике преподавания всех дидактических принципов (дифференциации, мотивации, активизации, интерактивности, проблемности, системности и др.) в совокупности.

Для решения поставленных задач с учетом специфики данного исследования использовались следующие методы:

• метод анализа научной литературы по методике преподавания русского языка (в том числе иностранцам и жителям стран СНГ) и английского языка русскоговорящим, а также работ по психологии и педагогике, относящихся к исследуемой проблеме;

• социально-педагогический (наблюдение за самостоятельной работой изучающих неродной язык; изучение опыта преподавателей русского и английского языков; анкетирование и опросы преподавателей и учащихся);

• метод теоретических построений (выдвижение гипотезы, определение теоретических основ и исходных положений исследования);

• метод вероятностного прогнозирования;

• метод экспериментального обучения.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в методике обучения неродным языкам в России обоснованы и разработаны 19 подходов к овладению изучаемым языком, основанные на личностных особенностях обучаемых и их психофизиологических характеристиках и ца этой основе выработана методика индивидуализированного обучения русскому языку как неродному (для аудиторной и самостоятельной работы).

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

• в процессе решения поставленных задач была создана и апробирована дифференцированная методика практической работы на занятиях с различными типами обучаемых;

• обучение проводилось с учетом индивидуально-психологических особенностей каждого типа учащихся и было направлено на преодоление индивидуальных затруднений в процессе овладения неродным языком.

Разработанная методика была апробирована в ходе интенсивного обучения языку одновременно на двух курсах (русский как неродной и английский для русскоговорящих) в 1995 - 1998 годах.

Экспериментальное обучение проводилось в течение 1997 - 1998 и первого семестра 1998 - 1999 учебных годов. В качестве экспериментальной выступили группы студентов первого курса Московского Гуманитарного института им. Дашковой, прибывшие из стран СНГ (русский язык как неродной), группа преподавателей средней школы № 613 (английский язык для русскоговорящих). В качестве контрольной рассматривались параллельные группы обучаемых Гуманитарного института.

Предложенная в диссертационном исследовании система работы, учитывающая индивидуальные особенности, успешно используется в практике претгодав*атгия русского языка на первом курсе Гуманитарного института и английского языка на факультативных занятиях этого вуза.

На защиту выносятся следующие положение:

1.Учет индивидуальных особенностей учащихся является необходимым условием интенсификации учебного процесса. Основным условием успешного краткосрочного обучения становится такой подход к обучаемым, который основывается не только на психологических особенностях учащихся, но и взаимодействует с физиологическими характеристиками обучаемого.

2. Методика индивидуализированного обучения, разработанная на основе 19 выделенных нами подходов к обучаемым, позволяет осуществить обучение не только на качественно новом уровне, в заметно сжатые сроки (то есть интенсивно), но и активизирует личностные возможности студента, повышает мотивацию к обучению.

Структура работы. Диссертация состоит из вступления, трех глав, заключения, списка литературы по рассматриваемым проблемам и приложения. Иллюстративный материал представлен в виде рисунков и таблиц. Библиография содержит список из 220 работ на русском языке и 21 на иностранных языках.

Основное содержание работы.

Во введении обосновываются цель, задачи и методы исследования, формулируется его гипотеза, определяется научная новизна, раскрывается практическая значимость, кратко излагается содержание работы.

В первой главе "Проблема индивидуализации обучения в методической литературе" содержатся два параграфа.

В первом параграфе дается исторический обзор проблемы индивидуализации и дифференциации обучения в отечественной и зарубежной методике. Для последовательного и системного рассмотрения идей индивидуализированного обучения выделены четыре основных этапа с 1-ого века н.э. по настоящее время. Автор прослеживает развитие и совершенствование идеи индивидуализированного и дифференцированного обучения к сегодняшнему днк>, рассматривает различные определения понятий "индивидуализация" и "дифференциация11 обучения в трудах ученых и дает свой взгляд на взаимодействие этих понятий.

Во втором параграфе говорится о многообразии форм обучения языкам на современном этапе, связанных с происходящими изменениями в стране и реформой всей системы образования. В параграфе определяется тот контингент обучаемых, для которых проблема и задача индивидуализации обучения становится первоочередной, й рассматриваются пути и подходы к индивидуализации обучения в интенсивном курсе.

Во-первых, в последние годы в Москве возникли школы, реализующие национально-этнический компонент (в соответствии с Законом об образовании, 1992 год). Для детей различных национальностей, оказавшихся в Москве в разном возрасте, с различным уровнем базовых знаний, крайне важно, не теряя национальных особенностей, адаптироваться в русской среде. Часто именно вопрос адаптации, привыкания к новой обстановке и является главной психологической проблемой, а подход с учетом национальных и индивидуальных особенностей становится первоочередной задачей обучения.

Во-вторых, актуальной эта проблема остается и для иностранных учащихся. Здесь можно отметить растущие связи России с разными странами, в том числе и странами СНГ. С задачей освоить русский язык для коммуникации, развития деловых, партнерских отношений сталкиваются люди разных культур, разного начального уровня подготовки и знаний. Мы имеем дело не только с детьми (хотя основной методический аппарат разработан именно для этой категории), сколько с людьми более старшего возраста -абитуриентами или уже активно работающими, и поэтому сознательно подходящими к вопросам своего образования. Сознательный подход актуализирует внутренние психологические барьеры и требует большего внимания к индивидуально-психологическим особенностям и разработке специальных методов обучение.

И, наконец, для контингента российских обучаемых в современной жизни вопрос овладения иностранными языками часто становится неотъемлемой задачей их профессиональной деятельности. Здесь мы имеем дело и с различными формами довузовской подготовки: специализированные школы, школы с углубленным изучением языков, гимназии, лицеи различного профиля, готовящие по системе школа - вуз. Этот же вопрос стоит и в институтах, специализирующихся на изучении языков, и в тех, где язык не является первоочередной задачей. Остается актуальным вопрос индивидуального подхода и при таких формах обучения, которые помогают в различных видах повышения квалификации специалистов: различные виды курсов, система второго образования, которым овладевают люди разного возраста, национальности и разного начального уровня подготовки.

Таким образом, мы имеем дело с широким кругом обучаемых, для которых актуален вопрос индивидуализации обучения.

Во второй главе обосновывается общий теоретический подход к теории обучения неродным языкам в группах с различными социально-психологическими особенностями и мотивацией к обучению, а также дается характеристика выявленных индивидуальных особенностей обучаемых. Практическую часть этой главы составляет описание методики обучения неродному языку различных возрастных групп обучаемых, представлены результаты обучения в экспериментальных и контрольных группах.

В первом параграфе мы отвечали на вопрос: как реализуется индивидуальность обучаемого во взаимоотношении с другими членами коллектива, какое влияние оказывают учащиеся друг на друга. Для этого были выделены особенности различных групп учащихся. В качестве подготовки к экспериментальной работе проведена оценка психологической атмосферы в группах обучаемых.

Во втором параграфе рассматривается роль мотивации как фактора преодоления индивидуально-психологических барьеров. Экспериментальное исследование мотивов позволяет утверждать, что в изучении языков превалируют две большие категории мотивов: познавательные, обусловленные содержанием учебного материала, и социальные, связанные с потребностями общения с другими людьми, чувством успеха и долга.

Подчеркивая тесную связь мотива с учебной деятельностью, мы понимаем мотивацию как совокупность мотивов, потребностей, интересов, эмоций и других компонентов, которые побуждают человека к деятельности, направляют ее, способствуют эффективности деятельности и достижению ее результатов.

Таким образом, можно считать, что интересы, отношение учащихся к тем или иным компонентам учебного процесса и, в первую очередь, к задачам и содержанию обучения обеспечивают требуемые учебные результаты, успешность овладения знаниями. И, следовательно, мотивация (интересы) учащегося может служить не только существенной опорой в обучении, но и • опосредованным критерием эффективности обучения. К тому же знание интересов учащихся, их целей, направленности, а значит, мотивации изучения неродных языков, помогает значительно упростить весь процесс обучения, подобрать различные подходы и варианты.

В выводах по данному параграфу мы констатируем, что процесс краткосрочного обучения ставит комплекс важнейших задач. Среди них мы выделяем две основные группы задач:

• во-первых, избежать новых психологических барьеров, облегчить сам процесс обучения, сделать его индивидуализированным, найти подход к каждому конкретному учащемуся в зависимости от его интересов и мотивов обучения;

• во-вторых, через выработку индивидуального подхода, снятие страха и негативного опыта предыдущего обучения помочь учащимся избавиться от уже имеющихся индивидуально-психологических барьеров.

В третьем параграфе анализируется характеристика индивидуальных особенностей учащихся, рассматриваются психологические основы преодоления индивидуальных затруднений. В индивидуальности человека рассматриваются базовые и программирующие свойства. К базовым относятся темперамент, характер, способности человека. Именно через базовые свойства раскрываются динамические характеристики психики (эмоциональность, темп реакций, активность, пластичность, чувствительность) и формируется определенный стиль поведения и деятельности личности. Базовые свойства личности — это сплав врожденных и приобретенных в процессе воспитания и социализации черт.

Индивидуальность обладает собственным внутренним психическим миром, самосознанием и саморегуляцией поведения, складывающимися и действующими как организатор поведения 'Я'.

Психологической основой нашего исследования являются теоретические положения, разработанные в трудах А.А.Леонтьева, И.А.Зимней, Б.В.Беляева. В работе рассматривается концепция динамической структуры личности, предложенная К.К.Платоновым. Эта структура образуется взаимодействием четырех сторон личности:

1. Биологически обусловленных особенностей

2. Особенностей ее отдельных психических процессор.

3. Уровня ее подготовленности (опыта).

4. Социально обусловленных.качеств.

Учитывая эту концепцию, а также принимая во внимание психологическую сложность обучения второму языку, мы предлагаем рабочую модель структуру индивидуальности, которая помогает наглядно увидеть, из каких свойств складывается индивидуальность человека, как эти свойства распределяются по уровням, как они обеспечивают процесс усвоения неродного языка.

Первым уровнем является природная основа (психофизиологический уровень), вторым — психологические свойства личности и третьим, самым высоким — социально-психологические свойства. Базовым блоком в структуре личности является индивидуальный опыт, в котором реализуются в знаниях, умениях, навыках, привычках и поступках свойства личности. Управляющим блоком в этой структуре является самосознание.

Итак, нами были выделены и рассмотрены основные блоки структуры индивидуальности: f. Индивидуально-психологические особенности человека. К ним относятся свойства и тип нервной системы, темперамент, определяющий динамическую сторону личности, и характер, определяющий устойчивую сторону личности. П. Общие и специальные способности человека, имеющие природную основу в свойствах нервной системы и задатках.

III.Структура интеллекта как целостное многоуровневое образование, складывающееся из определенных элементов познавательной деятельности человека.

IV.Направленность личности, в основе которой лежит определенная иерархия потребностей, интересов и убеждений.

V. Социальные свойства личности, включающие моральные качества и социально-политическую активность.

На основе оценки свойств личности можно составить психологический портрет обучаемого. В психологический портрет обычно включаются: темперамент; характер; способности; направленность, ее виды (деловая, личностная, коммуникативная); интеллектуальность — степень развития и структура интеллекта; эмоциональность — уровень реактивности, тревожности, устойчивости; волевые качества — умение преодолевать трудности, настойчивость в достижении цели; общительность; самооценка (заниженная, адекватная, завышенная); уровень самоконтроля; способность к групповому взаимодействию; приоритетный тип памяти и объем запоминания.

Рассмотрев психофизиологические особенности личности, мы пришли к выводу, что их особенно важно учитывать в процессе обучения взрослых учащихся. Основываясь на проведенном в параграфе анализе личностных особенностей и на характере мыслительной деятельности учащихся, выявляемых в результате тестов, анкетирования и других психологических методов, мы выделили 19 типов обучаемых и разработали методику работы с ними.

В третьей главе, состоящей из четырех параграфов, представлена экспериментальная проверка методики обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей, описан обучающий эксперимент и даны варианты рейтинговых контрольных работ (6 вариантов).

Для эксперимента нами были выбраны 2 количественно и качественно равные группы студентов из стран СНГ, которые обучались равное время, по одинаковым программам на первых курсах Московского Гуманитарного института им. Дашковой (группы № 101 и 103). Обе группы являлись схожими по возрастному составу (21 - 35 лет) и имели одинаковую мотивацию на усвоение неродного языка. Русский язык стал необходимым в их учебной и профессиональной деятельности, а значит - не было необходимости работать над выработкой мотивов обучения. Учащиеся обеих групп прибыли из разных стран СНГ (Армения, Азербайджан, Молдавия, Украина), имели разный базовый уровень знания русского языка, что делало невозможном использование одной и той же методической системы, и ©кончили школы (а в некоторых случаях и вузы) с родным языком обучения.

Экспериментальное обучение подтвердило выдвинутую гипотезу, что методика преподавания с учетом индивидуально-психологических особенностей личности позволяет преодолеть известные трудности в овладении неродным языком. В группе улучшаются внутригрупповые взаимодействия, становится меньше конфликтов. В экспериментальной группе легче и быстрее проходила работа по усвоению нового материала, общая успеваемость в группе значительно возрасла (данные констатирующего среза представлены в таблицах третьей главы). На занятиях был задействован личный потенциал каждого учащегося, что позволило развивать положительные черты характера и работать над преодолением недостатков.

В заключении делаются выводы по выполненному исследованию, намечаются перспективы изучения данной проблемы. Нами отмечено, что индивидуализация обучения, несмотря на исследовательский интерес последних лет, содержит и неисследованные области.

Практическая ценность данного исследования заключается в том, что изучив большое количество литературы по психологии и физиологии, в диссертационной работе нами разработаны и апробированы подходы к обучению, которые, мы надеемся, будут широко использоваться в обучении неродным языкам и послужат методологической основой реализации индивидуализации.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Развитие речевых умений студентов на основе индивидуализированного обучения // Сб.: Развитие устной и письменной речи учащихся на уроках русского языка в 5-9 и 10-11 классах и подготовка студентов педвузов к работе в школе / Тезисы участников межвузовской научно-практической конференции (9-10 апреля, 1998) - Сост. проф. Дейкина - Москва, 1999 (8 страниц)

2. Мотивация как ведущий фактор преодоления индивидуально-психологических барьеров. II Сб.: Национальная школа: Вопросы методики и лингводидактики - Москва, 1998

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы.

Проведенное исследование позволило установить следующее:

1. Поскольку в традиционной форме обучения нельзя в полной мере учесть индивидуально-психологические особенности личности учащегося, а также мотивационную сторону обучения, мы реализовали модель, в основу которой заложены индивидуализированные формы работы с учебным материалом с использованием пакетов индивидуализированных заданий, пособий и текстов, обеспечивающих выполнение программы обучения.

2. Детектором успешности усвоения лексического и грамматического материала становятся серии контрольных работ. Оценки, полученные студентами в результате выполнения заданий, складываются в общий балл по теме занятий, затем суммируется общий балл. В результате статистических подсчетов общие контрольные работы в экспериментальной группе выполнены лучше, чем в контрольной в среднем в 1,75 раза (почти в 2 раза).

3. В результате обучающего эксперимента у студентов появились более прочные знания, так как они были "пропущены" через личностные особенности каждого. В работе с каждым учитывался доминирующий тип памяти, а использование компенсаторных возможностей памяти того или иного учащегося дало возможность развития зрительного, слухового (вербального) или моторного типов.

Заключение.

I. Изучение проблемы индивидуализированного обучения вообще и в частности неродным языкам свидетельствует об огромном интересе ученых и преподавателей к этой проблеме. История взглядов на обсуждаемую проблему показывает, что многие современные идеи, связанные с данной проблемой, близки по своей сути высказанным ранее мыслям. Социально-экономические, научно-технические и культурные процессы (демократизация, информатизация, гуманизация), происходящие в настоящее время в обществе, в значительной степени стимулировали интерес к индивидуализированному обучению и создали более благоприятные условия для разработки этой проблемы. Общие тенденции развития отечественной и зарубежной систем образования - усиление дифференциации, распространение гибких моделей обучения, особое внимание к личности учащегося, использование различных типов и видов организационных форм, содержания и средств обучения и др. свидетельствует об объективной необходимости исследования и значимости проблемы индивидуализированного обучения.

И. Мотивация учащегося может служить не только существенной опорой в обучении, но и опосредованным критерием эффективности обучения. К тому же знание интересов учащихся, их целей, направленности, а значит, мотивации изучения неродных языков, помогает значительно упростить весь процесс обучения, подобрать различные подходы и варианты.

III.Интенсификация обучения, то есть быстрота и эффективность овладения неродным языком, возможны только при учете индивидуально-психологических и физиологических особенностей каждого обучаемого.

IV.В результате проведенного теоретического и практического исследования было выявлено, что понимаемая индивидуализация обучения неродным языкам содержит неисследованные области. В частности, оказались неисследованными подходы к обучению с использованием психофизиологических факторов.

V.В настоящее время в связи с требованиями, предъявляемыми к овладению неродным языкам, и актуальности их применения и использования в различных сферах жизнедеятельности, появилось множество новых форм обучения, в том числе краткосрочных и интенсивных. Оптимизация условий работы необходима для того, чтобы организовать учебную деятельность разнородного контингента учащихся и, принимая во внимание индивидуальные особенности каждого, скорректировать формируемые знания с учетом общих требований, предъявляемых к уровню владения языком.

VI.Как показали многие исследования, взрослый человек, продолжающий свое образование, часто имеет за плечами "груз" негативного учебного опыта, а также длительный перерыв в учебе, что способствует формированию отрицательных личностных установок в обучении, формированию психологических барьеров, снижению умений самостоятельно регулировать свою учебно-познавательную деятельность. Специфические личностные установки могут быть сформированы и под влиянием особенностей индивидуально-психологического развития личности, которые способны (если их не . учитывать) затруднять межличностное общение в обучении. Поэтому естественно было предполагать, что процесс обучения в первую очередь должен стимулировать позитивные психологические составляющие человека. Этим определялась актуальность исследования психолого-педагогических условий и факторов, которые способствуют самореализации личности взрослого в учебной деятельности, стимулируют его положительный настрой на контакт с партнерами и получение обратной связи на неродном языке, препятствуя возникновению психологических барьеров и способствуя их снижению, если они возникли в предыдущей практике обучения.

VII.Проведенный теоретический анализ свидетельствует о том, что в обучении неродным языкам, целью и средством которого является само общение на неродном языке, особенно отчетливо проявляется роль педагогического общения как фактора преодоления психологических барьеров.

VIII.Используя литературу по психологии, физиологии нами были разработаны подходы к обучению с учетом психофизиологических факторов, которые, мы надеемся, будут в дальнейшем уточняться и использоваться.

IX.Рассмотренные 19 подходов к обучаемым отличаются определенным своеобразием, новизной, опираются на соответствующие теоретические концепции и вместе с тем соотносятся с общими теоретическими характеристиками содержания, средств и организационных форм обучения неродному языку в системах интенсивного обучения.

X. Результаты экспериментальной и учебно-методической проверки показали, что предложенная в данном исследовании система обучения неродным языкам с учетом индивидуально-психологических и физиологических особенностей обучаемых является эффективной. Разработанные 19 методик преподавания в наибольшей степени отвечают объективным задачам обучения и субъективным интересам взрослых учащихся.

XI. Перспективы дальнейшего исследования мы видим в необходимости создания инструктивных материалов для практического использования данной методики другими преподавателями и исследователями данного направления. Детального изучения требует каждый из предложенных подходов, которые, в свою очередь, нуждаются и в самостоятельном исследовании.

XII.В условиях группового обучения, а оно не может быть иным при все увеличивающимся числе обучающихся, технические средства в сочетании с электронной техникой открывают огромные перспективы. С их помощью возможна будет организация обучения в соответствии с индивидуальными особенностями каждого учащегося наиболее оптимальным для каждого путем.

XIII.Реализацию индивидуального подхода к обучению мы видим:

• в применении компьютерной, видео, аудио и другой техники и иных нетрадиционных средств обучения;

• в использовании индивидуального раздаточного материала, который в идеале представлял бы собой пакет для отдельного учащегося с программой обучения, учебным планом, пособием по конкретному курсу и т.д.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Николаева, Анна Михайловна, Москва

1.АжубалисА. - Программированное обучение решению задач как средство дифференциации обучения: Дис. канд.пед.наук - М., 1977

2. A.Алиев H.H. Дифференцированное обучение русскому языку иноязычных учащихся-нефилологов: Дис. . докт.пед.наук -М., 1992

3. B.Алиева М.А. Дифференцированный подход к обучению самостоятельной работе над иноязычным текстом (неязыковой ВУЗ, английский язык): Дис. . канд.пед.наук. -М., 1986

4. Алферова М.А. Реализация дифференцированного подхода к учащимся 4-5 классов при обучении монологической речи в средней школе: Дис. . канд.пед.наук. М., 1988

5. Аль-Фараби. Социально-этические трактаты. Алма-Ата: Наука, 1973

6. Анцибор М.Н. Индивидуализация обучения как один из путей активизации познавательной деятельности учащихся Тула, 199211 .Анциферова Л.И., Заеалишина Д.Н., Рыбалко Е.Ф.

7. Категория развития в психологии // Категории , материалистической диалектики в психологии. М.: Наука, 198812Аренов Т.В. Дифференцированный подход в обучении французскому языку на начальном этапе неязыкового вуза: Дис. . канд.пед.наук М., 1988

8. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. -Просвещение, 1969

9. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / сост. М.Ю.Бабанский М.: Педагогика, 1989

10. Баранов А., Давыдов 6. Возможности использования ЭВМ при организации самостоятельной работы студентов / Тезисы доклада. Новосибирск, 1988

11. Баранов МЛ. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка: пособие / М: Просвещение, 1988

12. Бел озер цев А. На пути к русскому образованию / Педагогика 1997, № 2 - стр. 39 - 42

13. Бердяев НА. Философия неравенства. М.: ИМА-пресс, 1990

14. Берегова Г.С., Лахтанова Л.И. Исследование затрат времени студентами на самостоятельную работу // Педагогика высшей школы 1981 - Вып. 6 - стр. 125 - 131

15. Бехтерев В.М. Вопросы общественного воспитания // Антология педагогической мысли России второй половины 19 начала 20 века / сост. П.А.Лебедев - М.: Педагогика, 1990 - стр. 501-508

16. Бил? И.Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации М., 1974

17. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника М. 1977

18. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы // Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х томах / под ред. A.B. Петровского М.: Педагогика, 1979- стр. 39-85

19. Борзое Е.Ю. Использование ЭВМ при обучении иностранному языку / Тезисы доклада Новосибирск, 1988

20. Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим. Фонетика. Графика. Части речи. М.: Изд-во РУДН, 1995

21. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969

22. Верещагин ЕМ., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990

23. Se/77poea З.Д. Индивидуальный подход к студентам в процессе учебной деятельности (На материале обучения иностранным языкам в неязыковом вузе): Дис. канд.пед.наук Л., 1981

24. Витлин Ж. Я. Методические рекомендации по учету некоторых психологических особенностей взрослых учащихся в процессе обучения иностранному языку Л., 1976

25. Витлин Ж. Л. Обучение взрослых иностранному языку М., 1978 - стр. 46 - 87

26. ЗЗ.Витт Н.В. Психологические вопросы индивидуализации обучения иностранным языкам в среднем специальном заведении. М.: Высшая школа, 1975

27. Гез ИМ. Планирование // Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебное пособие для пед.институтов по спец. "Иностр. язык" / Н.И. Гез и др. М.: Высшая школа, 1982

28. Гончаров Н.К. Еще раз о дифференцированном обучении в старших классах общеобразовательной школы / Советская педагогика 1963, № 2 - стр.39 - 50

29. Городилова Г.Г. Психологический аспект индивидуальной работы с учащимися // Психологические вопросы обучения иностранному языку. М.: Изд-во МГУ, 1972

30. Городилова Г.Г. К вопросу об учете индивидуальных особенностей студентов-иностранцев при обучении их русскому языку // Вопросы обучения русскому языку как иностранному на начальном этапе (2-е изд.) М.: Русский язык, 1976 - стр. 141-148

31. Городилова Г.Г., Атабеков Р.Д., Елебесова С.А., Салимое P.A. Методические рекомендации по проведению экспериментальной работы в национальных группах педвузов М.: АПН СССР, 1986

32. Григорьева Л. Психология обучения иностранным языкам -Сост. Л. Григорьева Челябинск, 1983

33. Гришина Н.В. Давайте договоримся. СПб, 1992

34. Данилов М.А. О системе принципов обучения в советской школе II Советская педагогика 1950, № 4, стр.115 - 128

35. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе М.: Учпедгиз, 1960

36. Данилова Л.АКривонос Н.И. Обучающие программы как фактор интенсификации самостоятельной работы студентов / Индивидуализация учебного процесса по иностранному языку Киев, 1991 - стр. 12-15

37. Даринский A.B. Негосударственное общее образование в Санкт-Петербурге // Педагогика 1997, № 3 - стр. 32 - 36

38. Демков М.И. Педагогические правила и законы // Антология педагогической мысли России второй половины 19 начала 20 века / сост. П.А. Лебедев - М.: Педагогика, 1990 - стр. 447 - 451

39. Донская Т.К. Индивидуальный подход к учащимся на уроках русского языка: Автореф.дис. . канд.педаг.наук. -Л.,196958.,Донская Т.К. Методические основы развивающего обучения русскому языку: Автореф.дис. . докт.педаг.наук. М.,1990

40. Дунаева Л.А. Грамматический справочник в компьютерном практическом курсе русского язык^ для иностранных студентов: Автореф.дис. . канд.пед.наук М., 1997

41. Дьюи Д Школа и общество // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Составитель и автор ввод.статей А,И. Пискунов 2-е изд., переработанное - М.: Просвещение, 1981 - стр. 489 - 500

42. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе М.:Просвещение,19917Ъ.Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком (на материале интенсивного обучения); Дис. . канд.психол.наук М.,1983

43. Казанцев И.И. Требования к уроку в советской школе // Советская педагогика 1937, № 5 - стр. 41-52

44. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1982

45. Киселева В.Г. Обучение устной речи с учетом индивидуальных особенностей учащихся (начальный этап преподавания русского языка студентам-иностранцам в советских вузах): Дис. . канд.педаг.наук. М., 1975

46. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам: Учебное пособие для преподавателей вузов и студентов пед.ин-тов М.: Высшая школа, 1982

47. Кларин М.В. Индивидуализация процесса обучения: поиски и тенденции (анализ зарубежного опыта XX столетия) / Педагогика и народное образование за рубежом: Экспресс-информация / НИИ общей педагогики АПН СССР М., 1989 -Вып 5 (137)

48. Клычникоеа З.И. Психологические особенности восприятия и понимания письменной речи М., 1975

49. Клычникоеа З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке М., 1973

50. Кокорева В.Д, Роль общительности и эмоциональности в успешности овладения иностранным языком / АПН НИИ общей и педагогической психологии М., 1989

51. Коменский Я.А. Великая дидактика // Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский М.; Педагогика, 1989 - стр. 6-106

52. Корнилова В.Ф. Индивидуализация обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе 1972, № 6 - стр. 75 -79

53. Королько Н.В., Светлищева Г. К., Скорицкая А.Ф. Индивидуализация учебного процесса по иностранному языку в вузах неязыковых специальностей.

54. Короткова Т.Н. Дифференцированные комплексы в совершенствовании русской речи студентов национальныхгрупп неязыкового вуза (на материале лексико-грамматической темы "Образ жизни советский): Автореф.дис. . канд.пед.наук - Ташкент, 1986

55. Кудиное И.И. О некоторых психологических факторах, стимулирующих процесс обучения иностранным языкам // Методика обучения иноязычной устной речи Воронеж, 1976

56. Кузовлев В.П. Индивидуализация обучения иноязычной речевой деятельности как средство создания коммуникативной мотивации: Дис. . канд.педаг.наук. -Липецк,1981

57. Кузовая Т.И. Индивидуализация и дифференциация обучения в социалистической и капиталистической школах: Автореф.дис. . канд.педаг.наук. Казань, 1988

58. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967

59. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность М.: Просвещение, 1969

60. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М., 1970

61. Леонтьев А.И. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.2 М.: Педагогика, 1983

62. Яесгаф/7? П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Сост. И.Н. Решетень М.: Педагогика, 1988

63. Юб.Лингарт И, Процесс и структура человеческого учения. -ML: Прогресс, 1970

64. Локк Д. Мысли о воспитании // Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский М.: Педагогика, 1989 -стр. 145-179

65. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании / Сост. Т.С. Буторина М.: Педагогика, 1991

66. Львов М.Р. Вопросы теории речевой деятельности // Иностранные языки в школе 1985, № 6 - стр.83 - 88

67. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: в 8 т. Т.4 / Сост. М.Д. Виноградова, A.A. Фролов М.: Педагогика, 1984

68. Малаховскш/ В.А. Очерки по методике русского языка // Хрестоматия по методике русского языка: Русский язык какпредмет преподавания. Пособие для учителей / Сост.

69. A.В.Текучев М.: Просвещение, 1982 - стр. 144 - 147

70. Иб.Маткшш А.И., Реутов Н.И. Индивидуализация обучения интонации английского языка с помощью ЭВМ в педагогическом вузе / Индивидуализация учебного процесса по иностранному языку Киев, 1991 - стр. 58 - 64

71. Методика обучения иноязычной устной речи / П/р.

72. B.И.Селезнева Воронеж, 1977

73. Методика обучения иноязычной устной речи / П/р. В.И.Селезнева Воронеж, 1979

74. Методические рекомендации для преподавателей: Организация самостоятельной работы студентов по иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей -М.: Изд-во МГПИИЯ им. М.Тореза, 1988

75. Мете H.A. Аспектно-комплексное обучение на курсах повышения квалификации зарубежных филологов-русистов II Русский язык за рубежом 1984, № 4 - стр. 76 - 77

76. А.Мешалкина К.Н. Профильная дифференциация // Советская педагогика 1990, № 1 - стр. 60 - 64

77. Миролюбов A.A. Цели обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. A.A. Миролюбова и др. М.: Просвещение, 1967 - стр. 19 - 31

78. Миртов A.B. Русский язык в национальных школах СССР: Методика преподавания Ростов - Дон: Севкавкнига, 1926

79. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г., Вятюнеев М.Н., Сосенко Э.Ю., Степанова Е.М. Методика преподавания русского языка как иностранного М.: Русский язык, 1990

80. Михайлова С. А., Рыбакова Л.М. Лексическая преемственность между школой и вузом при обучении английскому языку I Индивидуализация учебного процесса по иностранному языку Киев, 1991 - стр. 65 - 70

81. Моисеев А., Поташник М. Многообразие школ: плюсы и минусы / Народное образование 1997, № 3 - стр. 46 - 53

82. Никандров Н.Д. Вопросы индивидуализации обучения в буржуазной педагогике // Критика современных буржуазных концепций обучения и воспитания М.: Педагогика, 1977 -стр. 59 - 68

83. Николаева С.Ю. Основы индивидуализации процесса обучения иностранному языку в языковом педагогическом вузе: Дис. . докт.педаг.наук. Киев, 1988

84. Никифоров А.Н. Приемы развития устной речи / Иностранные языки в школе. 1951, № 5

85. Никольская Г.Н. Орфографический материал в программах по русскому языку в нерусских школах / Вопросы преподавания русского и родных языков в начальной школе М: Просвещение, 1977

86. Новиков Л. А Художественный текст и его анализ. АЛ.: Русский язык, 1988

87. Образцова Л.Ю. Особенности индивидуально-дифференцированного подхода к студентам младших курсов: Автореф.дис. . канд.педаг.наук. JI.,1979

88. Огарь ВТ. Психофизиология ускоренного обучения иностранным языкам и единицы обучения // Методика обучения иноязычной устной речи Воронеж, 1978

89. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания. №1., 1993

90. Писарев Д. И. Наша университетская наука // Антология педагогической мысли России второй половины 19 начала 20 века / сост. П.А. Лебедев - М.: Педагогика, 1990 - стр. 134 - 148

91. Платонов К.К. Проблемы способностей М.: Наука, 1972

92. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972

93. Платонов КЖ. Структура и развитие личности М.: Наука, 1986

94. Потемкина H.H. Индивидуальный подход в самостоятельной работе как дидактическое условие совершенствования речевой деятельности студентов: Дис. . канд.педаг.наук. Казань, 1983

95. Почекаенков B.C. Формирование индивидуального стиля самостоятельной учебной деятельности студентов педагогических институтов (на материале языковых специальностей): Дис. . канд.педаг.наук. -М., 1979

96. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. // Учебное пособие / Редактор-составитель Д.Я. Райгородский Самара: Издательский дом "Бахрах", 1998

97. Практический курс русского языка. II Учебное пособие / под ред. А.Н.Хмары

98. Практический курс русского языка. И Программа курса по специальности 0218 / под ред. А.Н.Хмары

99. Практикум по развитию речи. // Учебное пособие / под ред. Г.Г.Городиловой

100. Разработка типовой модели национальной школы. / Педагогика 1997, № 4 - стр. 37 - 44

101. Рахманов И.В. Теоретические основы начального учебника ИЯШ, 1957, № 3 - стр. 40 - 53

102. Реан A.A. Психология познания педагогом личности учащегося М.: Высшая школа, 1990

103. Рогова Г. В. Повышение эффективности обучения иностранным языкам за счет улучшения психологического климата на уроке / Иностранные языки в школе 1977, № 5

104. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. М.: Педагогика, 1989

105. Рудестам К. Групповая психотерапия. М., 1995

106. Русалое В.М. Проблемы индивидуальности в становлении профессионала И Психологическое исследование проблемы формирования личности профессионала / Ин-т психологии АН СССР М., 1991

107. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский М.: Педагогика, 1989 - стр. 199 - 296

108. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1991

109. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам М: Высшая школа, 1966 - стр. 147 - 159

110. Светловская H.H. Самостоятельное чтение младших школьников М., 1980

111. Симанонис К.Ю. Развитие учебной самостоятельной деятельности учащихся в процессе дифференцированного обучения языкам: Дис. . канд.педаг.наук. Вильнюс, 1979

112. Симонова Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе: Дис. . канд.педаг.наук. Мм 198216Q.Скотт Дж.Г. Способы разрешения конфликтов. Киев, 1991

113. Славин A.B. Наглядный образ в структуре познания. Над чем работают, о чем спорят философы. М.: Политиздат, 1971168 .Славина Л.С. Индивидуальное обучение // Педагогическая энциклопедия. Т. 2 М.: Советская энциклопедия, 1965 - стр. 208 - 209

114. Смелякова Л.П. К проблеме неправильности устной иноязычной речи. // Проблемы обучения иностранным языкам. Т.9 Владимир, 1975

115. Смирнов A.A. Вопросы методики программированного обучения. / Новые исследования в педагогических науках. -М.: Просвещение, 1965

116. Соловьева Н.Д. Индивидуализированное обучение устной иноязычной монологической речи по специальности в неязыковом вузе: Автореф.дис. . канд.педаг.наук. Киев, 1990

117. Сосяк М.Н. Методика реализации индивидуального подхода к студентам в процессе обучения английской диалогической речи на начальном этапе неязыкового вуза: Автореф.дис. . канд.педаг.наук. Киев, 1989

118. МВ.Спасскова Н.П. Эмоциональные особенности речи преподавателя в управлении учебным процессом М.: МГПИ им. Ленина, 1987

119. М7.Спиркин А.Г. Мышление и язык. М., 1958

120. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения; Пер. с англ. / П/р Н.Ф. Талызиной М.: Педагогика, 1984

121. Стоюнин В.Я. Заметки о русской школе // Антология педагогической мысли России второй половины 19 начала 20 века / сост. П.А. Лебедев - М.: Педагогика, 1990 - стр. 7686

122. Сухомлинский В.А. О воспитании / Сост. С.Соловейчик -М.: Политиздат, 1988

123. Теплое Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т.2 М.: Педагогика, 1985

124. Толстой Л.Н. Общий очерк характера Яснополянской школы 1862 г. // Антология педагогической мысли России второй половины 19 начала 20 века / сост. П.А. Лебедев -М.; Педагогика, 1990 - стр. 97-115

125. Тростенцова Л. А. Воспитание у школьников сознательного отношения к изучаемым теоретическим сведениям РЯШ, 1976, № 3

126. Унт И.Э. К проблеме индивидуализации учебного процесса II Советская педагогика 1971, № 11 - стр. 41 - 48

127. Унт И.Э. Индивидуализация учебных заданий и ее эффективность: Автореф.дис. . докт.педаг.наук. Вильнюс, 1975

128. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения М.: Педагогика, 1990188Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. Т. 5 / Сост. С.Ф. Егоров М.: Педагогика, 1990

129. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. Т. 6 / Сост. С.Ф. Егоров М.: Педагогика, 1&90

130. Фарисенкова Л.В. Усиление мотивации речевой деятельности студентов-нефилологов на завершающем этапе обучения в языковом страноведческом спецкурсе: Дис. . канд.педаг.наук. -М., 1986

131. Федина М.Ф. Проблема дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения в истории советскойпедагогики (1960 1970 годы): Дис. . канд. педаг. наук. -Минск, 1985

132. Фишкоеа Л.Б. Педагогическое общение как фактор преодоления психологических барьеров в обучении взрослых: Дис. . канд.педаг.наук, СПб, 1993

133. Функциональный подход в преподавании неродных языков. / Тезисы докладов научно-практической конференции. М: МПГУ им. Ленина. 1993

134. Хамраева Е.А. Дифференцированный подход в обучении студентов-филологов практической грамматике неродного языка (на материале русского простого предложения): Дис. . канд.педаг.наук. М., 1995

135. Харлэмов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие 2-е изд., перераб. и доп. ML: Высшая школа, 1990

136. Харлое Г.А. Психолингвистические аспекты системного обучения иноязычному лексическому материалу Минск: Изд-во БГУ, 1989

137. Хасанов Н.М. Основы начального обучения грамматическому строю русского языка в школах народов тюркской группы (на материале татарской школы): Дис. . докт.педаг.наук. М., 1985

138. Цетлин B.C. Методика обучения грамматическим явлениям французского языка / М: Изд-во АПН РСФСР, 1961

139. ЧереОов ИМ. О' принципе оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках Омск: Западно-Сибирское книжное изд-во, 1973

140. Чуриков А. А. К истории исследования вопроса об индивидуально-дифференцированном подходе к учащимся в процессе обучения // Проблемы истории советской школы и педагогики Йошкар-Ола, 1971 - стр. 123 - 134

141. Шабарин М.Ю. Дифференцированный подход в обучении английскому языку // Иностранные языки в школе -1989,№ 5- стр. 35 3720А.Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994

142. Шадриков В.Д. Духовные способности. М.: Магистр, 1996

143. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учебное пособие для студентов пед.ин-тов- 2-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1986

144. Шацкий С.Т. Школа для детей или дети для школы // Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 2 / П/р Н.П. Кузина, М.Н. Скатина, В.Н.Шацкой М.: Педагогика, 1980 - стр. 39 - 85

145. Шипелевич Л. Реализация принципов коммуникативно-индивидуализированного подхода в обучении русскому языку в польской школе: Дис. . канд.педаг,наук, -М., 1982

146. Шмелев А.Г. и коллектив. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов педвузов. Ростов-на-Дону: "Феникс", 1996

147. Шострам Э. Анти-Карнеги или человек-манипулятор. -Минск, 1992211 .Штульман Э.А., Мурсалов А.М. Дифференцированно-функциональный метод обучения иностранным языкам:

148. Методическое пособие для преподавателей Воронеж: Изд-во Воронеж, политехи, ин-та, 1973

149. Шубин Э.П. Некоторые вопросы теории усвоения языков. -Иностранные языки в школе. 1960, N° 4

150. Шярнас В.И. Теоретические основы обучения нескольким языкам в школе (на материале Литовской ССР): Автореф.дис. . докт.пед.наук М., 1978

151. Щерба Л.В. Как надо изучать иностранные языки М.-Л.: Госиздат, 1929

152. Щербанова Т.Н. Профессиональный рост учителя. -Ростов-на-Дону, 1994

153. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся на уроке: Дис. . канд.педаг.наук. Л., 1953

154. Югай А.Х. Индивидуально-дифференцированный подход к обучению // Русский язык в национальной школе -1988, № 6- стр. 22 25

155. Экба Н.Б. Совершенствование содержания обучения русскому языку в нерусских школах РФ. // Вопросы преподавания русского и родных языков в начальной школе- М: Просвещение, 1977

156. Этюды о лекторах. СПб.; М.: Знание, 1974

157. Яешник Г.И. Методические приемы формирования языковых навыков и развития речевых умений при обучении предложно-падежной системе русского языка нерусских студентов: Автореф.дис. . канд.пед.наук М., 1990

158. Яновский К.П. Врожденные качества и способности и развитие последних посредством воспитания // Антология педагогической мысли России второй половины 19 начала 20 века / сост. П.А. Лебедев - М.: Педагогика, 1990 - стр. 463 - 465

159. Adamson H.D. Variation theory and second language acquisition. Wash/: Georgetown Univ. press, t988

160. Gardner R.C. Social psychology and second language learning: The role of attitudes and motivation London: Arnold, 1985

161. Haynes N.M. A comparison of learning and motivation among high school students // Psychological schools 1990 - Vol.27, № 2, p. 163 - 171

162. Johnston M. How Can Modern Language Teaching Promote Foreign Language Teaching London, 1967

163. Laar M, The Role of Self-consciousness in the Conversational Class for Grown-ups // Методика обучения взрослых иностранной разговорной речи: Семинар -Таллинн, 1982 стр. 8-10

164. Liiv Н. Developing Sociocuitural Competence in Advanced Learners // Методика обучения взрослых иностранной разговорной речи: Семинар Таллинн, 1982 - стр. 10-12

165. Oxford R, Use of language learning strategies: a synthesis training // System (Oxford) 1989 - Vol. 17 - № 2

166. Par/cer D.V. A Modern Language Program Based on the Expressed Interests of the Individual Student // The Canadian Modern Language Review (Toronto). Vol. 29. - 1973 - № 2 -p. 24 -29

167. Rivers M.M. The Language Learner Reaching his Heart and Mind: Cognition, Relationship, Relevancy. - Toronto, 1971 -p.18

168. Ryberg D.C., Hallock M. Development of Mini Courses at Marchall-University High School: Individualization and Interest // Individualization of Instruction in Foreign Languages: A Practical Guide - Philadelphia, 1972

169. Singleton D. Language acquisition: the age factor. Clvedon, Avon, 19892Z5.Skehan P. Individual differences in second-language learning. London, 1989

170. Skinner B.F. Reflections on behaviorism and society. -End I wood Cliffs (NY), 1978

171. Stevick E.W. Humanism in language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1990. (New Perspectives series). -p.112-160

172. Wieseman R.A., Portis S.C. Strategies for putting dependent and independent learners in the Winner's circle // Journal Instr. Psychology. 1990 - Vol. 17. - № 3

173. Wiikins D.A. Linguistics in Language Teaching. Guilford -London, 1975

174. Wilkinson: Communicating in the classroom / Ed. by Wilkinson L.Ch. NY Acad. Press, 1982