Овладение вторым языком как теоретическая и лингводидактическая проблема

Маркосян, Аида Суреновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Овладение вторым языком как теоретическая и лингводидактическая проблема

Автореферат

Автор научной работы: Маркосян, Аида Суреновна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Овладение вторым языком как теоретическая и лингводидактическая проблема"

На правах рукописи

МАРКОСЯН Аида Суреновна

ОВЛАДЕНИЕ ВТОРЫМ ЯЗЫКОМ

КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ И ЛИНГВОДИДЛКТИЧЕСКАЯ

ПРОБЛЕМА

(на примере французского и армянского языков)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2004

Диссертация выполнена на кафедре французского языка для гуманитарных факультетов Московского государственного университета им. М.В.Ломоносова

Официальные оппоненты -

доктор филологических наук, профессор Сорокин Ю.А.

доктор педагогических наук, профессор Гулакян Б.С.

доктор педагогических наук, профессор Ковалевская Е.В.

Ведущая организация - Пятигорский государственный

лингвистический университет

Защита состоится « ж

» Сб^гП-,__ 2004 г. в часов на

заседании диссертационного совета Д 501.001.04 при Московском государственном университете им. М.В. Ломоносова по адресу: Москва, Ломоносовский проспект, 31, корпус 1, факультет иностранных языков.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке 1 корпуса гуманитарных факультетов МГУ

Автореферат разослан «

» 2004 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета '¿Ф**'/ Е.В. Маринина

2 ооЪ- Ч_ 3*<Г

чГ у//

Общая характеристика работы

Методика обучения иностранным языкам, ориентированная на широкий контингент изучающих иностранный язык (средняя школа, студенты непрофильных факультетов, слушатели курсов и кружков), активно разрабатывается специалистами (И.Л.Бим, Ж.Л.Витлин, ПБ.Гурвич, Г.А.Китайгородская, Е.И.Пассов, Г.В.Рогова, Е.Н.Соловова, С.Ф.Шатилов, А.В.Щепилова и др.). Но методическая наука, строящаяся на материале широко преподаваемых языков и для удовлетворения потребностей такого контингента изучающих иностранный язык, сталкивается с рядом острых проблем.

Во-первых, в последнее время, как известно, сильно увеличилась доля учащихся, выбирающих в качестве первого (и единственного) языка английский язык, который все больше и больше получает статус «глобального языка» (Д. Кристал). В результате этого другие, ранее не менее распространенные в России иностранные языки (немецкий, французский, в меньшей степени испанский) начинают занимать постоянную нишу второго иностранного языка, что создает новую ситуацию. Появляются частные методики второго иностранного языка (Н.В.Барышников, ИЛ.Бим, И.Б.Ворожцова, А.В.Щепилова). При этом остается без должного внимания область подготовки специалистов по второму иностранному языку. Исключения редки (Н.В.Барышников, Б.А. Лапидус и нек.др.).

Во-вторых, из поля зрения методистов выпадают проблемы преподавания языков, не входящих в привычный набор иностранных языков. Люди усваивают многие другие языки (овладевают ими) не благодаря специальным методикам и учебникам, а вопреки их отсутствию (обычно в детстве и в языковой среде). В сознательном возрасте все остальные языки, кроме традиционно изучаемых как иностранные, остаются практически недоступными. Распространенность самоучителей и разговорников свидетельствует, однако, об определенном спросе на эти языки, который остается без удовлетворения.

обучения) применительно к овладению любым неродным языком (в нашем случае армянским), а не только широко распространенными иностранными языками, и, во-вторых, из необходимости осмысления не только самого преподавания второго иностранного языка (в нашем случае французского), но и содержания подготовки профессионалов второго иностранного языка (студентов вузов и факультетов иностранных языков).

Овладение вторым и вообще неродным языком может идти разными путями. Это может быть стихийное усвоение языка через практическое общение на нем в языковой среде или овладение языком через его специальное изучение, обычно протекающее в институализованных формах (школа, вуз, курсы). Возможно пересечение того и другого пути. Но если процесс обучения языку (как создание условий для овладения им), хорошо осмыслен методистами применительно к разным формам обучения, то стратегии самого этого овладения исследованы недостаточно. Возникает проблема теоретического осмысления путей и способов, приводящих к овладению тем или иным неродным языком.

Говоря о неродном языке, мы имеем в виду как иностранный язык (обычно это мировой язык или любой другой распространенный язык, изучаемый в институализованной форме), так и любой другой язык, необходимость овладения которым связана с социально-политическими, профессиональными, личностными причинами. Так, например, в школах и вузах России преподается русский язык как государственный язык (язык межнационального общения). Во многих регионах страны предметом обучения являются титульные языки республик в составе РФ и даже просто языки межнационального общения, не имеющие официального статуса. С другой стороны, многие представители национальных диаспор склонны изучать язык своего этноса, хогя он не является для них родным языком.

Таким образом, процесс овладения различными неродными языками (не говоря уже о процессе усвоения неродного языка в языковой среде) предполагает наряду со специфическими особенностями, характерными, например, для овладения иностранным языком, некоторые общие теоретические закономерности и вытекающие из них методические способы и приемы, не замкнутые на конкретной форме обучения и определенном типе преподаваемого языка. Иными словами, есть необходимость в

построении общей теории овладения неродным языком, которая явилась бы опорой для разработки конкретных методик преподавания различных языков в различных формах обучения.

В этой связи необходимо подчеркнуть, что сам процесс овладения языком (в институализованной форме) в соответствии с современными тенденциями в педагогике и педагогической психологии все чаще трактуется как двусторонняя встречная активность учителя и учащегося. Т.е. теория овладения неродным языком не может не ориентироваться на активную деятельность учащегося по овладению языком, на реализацию в этом процессе личностных особенностей учащегося и на идею приоритета стратегии учащегося над стратегиями учителя (автономии учащегося).

В свете сказанного очевидно, что теория овладения неродным языком должна являться по сути междисциплинарной. Она предполагает, с одной стороны, определённый общепсихологический и общедидактический подход и, таким образом, вписывается в идеи т.н. развивающего образования. С другой стороны, она предполагает широкий учёт данных и теоретических положений методики обучения иностранным языкам. С третьей стороны, ориентация на творческую активность самого учащегося требует обращения к данным общей, возрастной и педагогической психологии.

Вместе с тем, построение теории овладения неродным языком требует включения в нее научной области, значение которой недооценено. Речь идёт о проблемах лингводидактики как теории построения моделей описания изучаемого языка, предназначенных для использования в учебном процессе. Именно в этом плане учёт опыта и проблематики овладения неродными языками может обогатить не только общую теорию овладения языком, но и базирующуюся на ней методику обучения иностранным языкам.

Построение общей теории овладения языком, однако, наталкивается с самого начала на многочисленные трудности, связанные с неоднозначностью используемой концептуальной системы, доходящей иногда до почти противоположного толкования одних и тех же терминов и понятий. Даже такие, казалось бы, очевидные понятия, как «родной язык», «второй язык», «двуязычие» (билингвизм) и др., не имеют сколько-нибудь общепринятой трактовки.

Теоретико-методические проблемы, связанные с овладением любым неродным языком, особенно остро выступают, когда мы имеем дело не с первым, а со вторым, третьим и т.д. неродным языком. Это может быть второй иностранный язык (например, в школе), второй иностранный язык как язык педагогической специальности (например, в педагогическом ВУЗе), язык этнической (само)идентификации (у членов национальных диаспор) и т.д. Поэтому в настоящей работе наряду с обсуждением общих вопросов овладения неродным языком мы сосредотачиваемся на различных ситуациях преподавания языка как второго неродного.

Актуальность работы обуславливается динамичным развитием межэтнических и межкультурных процессов в современном мире, в результате чего постоянно возникают новые ситуации овладения неродными языками, каждая из которых не может быть предметом отдельного научного исследования, хотя есть необходимость выработки конкретных практических рекомендаций. Именно поэтому чрезвычайно важно дать теоретическое осмысление процесса овладения неродным языком на более высоком уровне абстракции, когда процесс преподавания в конкретной ситуации (например, преподавание иностранного языка в многоязычном и многокультурном регионе) выступает как частный случай более общих закономерностей.

Объектом исследования является процесс овладения неродным языком взрослыми учащимися.

Предметом исследования являются основные закономерности, действующие в процессе овладения вторым неродным языком (на примере французского языка как второго иностранного языка и языка второй специальности и армянского языка как языка этнической самоидентификации).

Основная цель настоящего исследования заключается в том, чтобы разработать междисциплинарный теоретический подход, применимый к любому процессу овладения неродным языком (особенно - вторым неродным языком). В рамках такого подхода могут быть предложены методические рекомендации для процесса обучения различным неродным языкам в различных социальных ситуациях и формах обучения, и, таким

образом, возможно расширение области применения методики и лингводидактики.

Для достижения поставленной цели автору диссертации пришлось решать следующие исследовательские задачи:

1. Осуществить теоретический анализ основных понятий, связанных с владением и овладением неродными языками, в особенности понятия двуязычия (билингвизма) и различных его видов, понятия второго языка.

2. Предложить научную трактовку процесса овладения неродным языком, опирающуюся на понятие когнитивной языковой базы.

3. Осмыслить характер отношений между теорией овладения неродным языком и методикой его преподавания, всегда связанной с институализованными формами обучения.

4. Определить содержание и место лингводидактики в общей теории овладения языками.

5. Проанализировать основные ситуации овладения французским языком как вторым иностранным и предложить оптимальные пути разработки и методического использования пособий по практике речи и теории языка как языка второй специальности.

6 Разработать (на материале армянского языка как второго и т.д. неродного) теоретические основы учебника неродного языка с особым вниманием к лингводидактическому описанию армянского языка для целей обучения взрослых учащихся.

Научная новизна исследования:

1. Впервые различные ситуации овладения неродным языком (иностранный язык, язык этнической идентификации и др.) рассмотрены в единой понятийной системе, то есть на основе обобщающей эти ситуации общей теории овладения неродным языком. Это позволило последовательно рассмотреть процесс овладения неродным языком как взаимодействие различных факторов, включая психологические, психолингвистические, социолингвистические, лингводидактические и др.

2. Впервые лингводидактические проблемы описания языка для целей обучения рассмотрены в контексте процесса овладения языком и

проанализированы не только в теоретическом плане, но и на материале конкретного учебника неродного (армянского) языка.

3. Впервые взаимоотношение различных неродных языков в системе многоязычного обучения проанализировано с позиций формирования единой коммуникативной и языковой компетенции.

4. В работе впервые детально проанализирована концептуальная система, лежащая в основе современных исследований по методике обучения неродному языку и по теории овладения вторым языком, и предложен ряд новых понятий и терминов.

Теоретическая ценность исследования определяется тем, что оно позволяет пересмотреть под углом зрения единой теории овладения неродным языком распространенные в современной методике иностранного языка теоретические положения и конкретные методические рекомендации; что проблемы лингводидактики систематически рассмотрены в контексте теории и методики преподавания неродного, в том числе иностранного языка; что в работе дан анализ концептуальной системы теории овладения вторым языком.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на его основе возможно создание учебников, пособий и методических рекомендаций нового поколения. На базе представленной в диссертации научной концепции автором разработаны и опубликованы программы, учебники и учебные пособия по французскому и армянскому языкам, а также некоторые методические рекомендации, ориентированные прежде всего на преподавание французского языка как языка второй специальности и на обучение армянскому языку как второму неродному. Материалы диссертации могут быть использованы в курсе преподавания методики иностранного языка студентам и аспирантам, а также при описании различных языков для целей обучения им как неродным.

В диссертации использовались следующие методы исследования:

1. Аналитико-описательный, включающий анализ и сопоставление современных трудов по педагогике, методике и дидактике преподавания иностранных языков, психологии, психолингвистике, социолингвистике, лингвистике и лингводидактике.

2. Наблюдения над развитием взаимоотношений родного и неродных языков у учащихся-полиглотов, а также использование данных самонаблюдения компетентных носителей языка - лингвистов и методистов (А. Мейе, У. Риверс) по динамике овладения ими различными языками.

3. Наблюдения над учебным процессом и опрос педагогов и учащихся, использующих разработанные автором материалы.

4. Обобщение и систематизация собственного более чем двадцатилетнего опыта преподавания французского языка как специальности в армянской и русской аудиториях, как второго языка и как языка второй специальности, а также опыта создания учебников и учебных пособий по французскому и армянскому языкам.

Теоретико-методологической основой диссертационной работы послужили отечественные и зарубежные концепции и отдельные положения, разрабатывавшиеся в рамках дидактики, методики, психологии, лингвистики, психолингвистики и социолингвистики (Р.Белл, Б.В.Беляев, И.Л.Бим, П.П.Блонский, У.Вайнрайх, Л.С.Выготский, В.Г.Гак, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, Г.А.Китайгородская, Г.А.Климов, Л.П.Крысин, У.Ламберт, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, Ч.Осгуд, Е.И.Пассов, Е.Д.Поливанов, У.Риверс, Т.Скутнабб-Кангас, А.Табуре-Келлер, Л.Теньер, К.Фогель, Д.Хаймс, С.Эрвин-Трипп, Л.В.Щерба и др.). Автор разделяет деятельностный подход в современной отечественной психологии и идеи развивающего образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Во всех областях, на которые опирается методика как прикладная наука (лингвистика, психолингвистика, социолингвистика, психология), предмет исследования так или иначе определяется исходя из одноязычности объекта (человека, группы, общества). Вследствие этого функционирование второго языка в лучшем случае рассматривается как дополнение к модели, построенной для ситуации одноязычия. Теория овладения вторым языком изначально должна строиться по отношению к потенциально многоязычному объекту.

2. Один из факторов, влияющих на процесс овладения вторым языком, это не только то, какое место занимает тот или иной овладеваемый язык в системе ценностей, но его место в реальной жизнедеятельности личности, т.е. деятельности в её психологическом значении (А.Н. Леонтьев). По этому критерию выделяются язык обучения, не совпадающий с родным, иностранный язык, язык среды, язык этноидентификации и т.п. Выбор и характер использования языка определяется социокультурной ситуацией.

3. Процесс овладения иностранным языком рассматривается нами как частный случай процесса овладения неродным языком, что позволяет более глубоко осмыслить его дидактическую и психологическую природу. При обучении иностранному языку не обязательно формируется двуязычие (билингвизм), но создаются условия для формирования когнитивной базы, которую учащийся может использовать для своих профессиональных нужд или для превращения себя в билингва. Формирование билингвизма можно связать с развитием различных видов речевой деятельности на том или ином языке.

4. Овладевая очередным языком, учащийся осуществляет движение внутри психологическою пространства, образуемого единой для нескольких изучаемых языков когнитивной базой. Он имеет возможность как следовать уже выработанной стратегии овладения языком, так и выстраивать иную стратегию. Подход с точки зрения индивидуальных стратегий овладения языком особенно актуален при в случае второго иностранного языка и позволяет более убедительно интерпретировать сложные взаимоотношения между изучаемыми языками (включая родной), которые не могут быть сведены к простому переносу или интерференции.

5 Лингводидактическая проблематика1, т.е. пути и способы совершенствования описания того или иного языка для целей

5 Термин «лингводидакгика» употребляется в двух разных значениях Либо это - синоним методики (так, например, у Н М Шанского) Либо это проблематика, связанная с описание и языка для целей обучения ему Именно в этом смысле мы и будем далее употреблять этот термин

обучения ему как неродному, является необходимым условием и органическим компонентом теории овладения неродным языком. С психолого-дидактической точки зрения эти проблемы связаны с созданием ориентировочной основы усвоения и препарированием языкового материала в соответствии с закономерностями процесса интериоризации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Полный текст диссертации прошел обсуждение на заседании кафедры методики преподавания иностранных языков и русского как иностранного и научного состава научно-исследовательских лабораторий Центра интенсивного обучения иностранным языкам МГУ им. М.В.Ломоносова. Отдельные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков факультета заочного обучения Военного института иностранных языков (ныне - Военный Университет) и кафедры второго иностранного языка факультета иностранных языков МПГУ.

Результаты исследования докладывались также на региональных, всероссийских, всесоюзных и международных конференциях: на Всесоюзной конференции по лингвистической типологии (Москва, 1991); на Международном семинаре «Состояние и перспективы многоязычного обучения в школе на пороге XXI века» (Москва, 1991); на двух международных семинарах по общим принципам обучения языку, организованных Международной ассоциацией коллективного содействия изучению языков (Москва, 1992 и 1993); на Международной конференции по межкультурному обучению (Москва, 1992); на Международной конференции «Обучение иностранным языкам в аспекте взаимодействия культур» (Барнаул, 1995), на Международной конференции «Проблемы образования на рубеже XXI века: Международный диалог» (Курск, 1996); на Международной конференции «Принципы описания языка для целей обучения» (Москва, 1997); на 51-м конгрессе Международной ассоциации французских исследований (Париж, Франция, 1999); на Международной конференции «Язык образования и образование языка» (Великий Новгород, 2000); на Международном научно-практическом семинаре «Методология педагогического исследования: современные языки (гносеология и практика)» (Тамбов, 2001); на Международной конференции «Многоязычие

как элемент культурного наследия» (Ростов-на-Дону, 2001); на Международной научно-практической конференции, посвященной 50-летию научно-педагогической деятельности профессора Г.В.Роговой (Москва, 2002); на Второй международной научной конференции «Русский язык в языковом и культурном пространстве Европы и мира: человек, сознание, коммуникация, Интернет» (Варшава, Польша, 2004); на межвузовской научной конференции «Проблемы синтеза традиций и новаторства в методике обучения иностранным языкам в школе и вузе» (Владимир, 2004), и др.

Основные положения диссертации нашли отражение в двух монографиях и серии других публикаций в периодических изданиях и сборниках статей (более 30).

На основании представленной в диссертации концепции автором написаны и опубликованы учебные материалы: программа курса армянского языка, курс лекций по теории французского языка как второй специальности, два практических пособия по французскому языку, вышедшие двумя изданиями каждое, а также четырёхтомный учебник армянского языка как неродного. Учебник прошел обсуждение в Институте языка им. Р.Ачаряна АН Республики Армения (1994), получил положительное заключение и был рекомендован к публикации. По указанным учебникам и пособиям в течение ряда лет успешно ведётся преподавание на факультете иностранных языков МПГУ, факультете иностранных языков МГУ им. М.В.Ломоносова, в Центре армянского языка МГЛУ, а также в ряде других педагогических вузов Российской Федерации.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы и двух приложений Объем текста диссертации составляет 516 страницы, список использованной литературы охватывает 309 названий на 7 языках.

Основное содержание работы

Введение. В этой части диссертации содержится общая характеристика работы, определяются объект и предмет исследования, обосновываются актуальность и новизна, формулируются ее цель и задачи, определяются методы исследования, характеризуются теоретическая ценность и практическая значимость результатов проведенного исследования, а также теоретико-методологическая основа диссертационной работы. Формулируются положения, выносимые на защиту. Приводятся сведения об апробации диссертационного исследования.

Первая глава диссертации - «Исходные понятия теории овладения языком» - состоит из одиннадцати параграфов и выводов. В них раскрываются следующие вопросы: социолингвистическая типология языков, понятие и виды билингвизма (двуязычия), проблема семилингвизма (полуязычия), а также проблема уровня владения языком и забывания языка. Анализируются понятия родного языка, доминирующего языка, языка грамотности и языка обучения, языка этнической идентификации, понятия неродного (живого) языка и иностранного языка, понятие второго языка, понятие языка для специальных целей и понятие языка-посредника. В предпоследнем параграфе этой главы приводится языковой портрет личности и, в конце, выводы по первой главе.

В главе продемонстрировано, что понятие родного языка не однозначно. Можно выделить следующие возможные параметры его определения (Т. Скутнабб-Кангас): а) язык, усвоенный первым; б) язык, совпадающий с языком этноса, с которым человек себя идентифицирует; в) язык, совпадающий с языком этноса, с которым его идентифицирует его окружение; г) язык, уровень владения которым выше, чем уровень владения другими языками; д) язык, к которому человек чаще всего обращается в быту и в профессиональной деятельности. Однако в современном мире единство этих пяти параметров часто нарушается. При этом уровень владения, частота обращения к данному языку и даже язык этнической самоидентификации могут с течением времени изменяться.

Неоднозначно также понятие билингвизма (двуязычия, диглоссии). Все существующие определения билингвизма и его отдельных видов могут

быть систематизированы по нескольким критериям: а) по источнику, б) по характеру идентификации, в) по степени владения, г) по функциям (Т.Скутнабб-Кангас).

Следует различать билингвизм и бикулътурализм. Именно в связи с соотношением языка и культуры принято различать субординативный, координативный (в счастливом случае приводящий к смешанному), смешанный билингвизм. Симультанный, сукцессивный и иные виды билингвизма определяются по другим критериям, например, по очередности усвоения или по престижности / непрестижности (как положительная характеристика, или как характеристика, вызывающая недоверие в обществе). Билингвизм необязательно предполагает одинаково свободное владение разными видами речевой деятельности на обоих языках. Например, часты ситуации, когда на одном из языков билингвы в основном аудируют, но не владеют устной речью.

Острой проблемой является проблема семилингвизма (полуязычия), при котором человек, формально владея двумя языками, ни одним из них не владеет на уровне образованного монолингва.

Начиная со старшего дошкольного возраста, проблемы билингвизма неразрывно связаны с проблемами образования. Детское двуязычие (многоязычие) может быть двух основных типов: а) погружение во второй язык, который становится средством развития ребёнка б) изучение второго языка в форме учебных занятий (раннее обучение).

Вслед за У. Вайнрайхом необходимо ввести понятие доминирующего языка. В первом приближении это язык, которым билингв в данный момент наиболее полно и глубоко владеет и который он наиболее широко использует. Однако доминирующий язык зависит от меняющихся характеристик общения, от изменения языковой среды, от отношения к тому и к другому языку и от других факторов.

При оценке уровня владения языком существенно учитывать не только характер овладения им, но и характер и факторы его забывания.

Обычно любые, самостоятельные или институализованные занятия другим (неродным) языком независимо от применимости в повседневной жизни дают повод говорить о билингвизме. Но нельзя считать, что, обучая иностранному языку, мы обязательно формируем двуязычие. При

преподавании иностранного языка мы лишь даём человеку когнитивную базу, которую он может использовать для своих профессиональных нужд или/и - при изменении обстоятельств - для превращения в билингва.

Следует различать родной язык, язык грамотности и язык обучения (язык, на котором осуществляется образовательный процесс).

Язык этнической самоидентификации, то есть язык этноса, к которому себя причисляет данный человек, не обязательно предполагает владение данным языком.

Можно различать понятия живого (неродного) и иностранного языка. Употребляя термин «иностранный язык» обычно подразумевают один из мировых языков или распространённых языков Европы, изучаемый в системе среднего и высшего образования, или вообще любой язык дальнего зарубежья, изучаемый в системе образования. Такой язык не является для учащегося родным, он, как правило, усвоен сознательно в ходе институализованного обучения и за ним стоит для учащегося определённая (обычно «неблизкая») социальная, познавательная, культурная действительность. Между тем, многие языки, изучаемые по типу иностранных, едва ли могут быть названы иностранными - например, русский язык в Украине, татарский язык для нетатарского населения Татарстана, армянский язык для московских армян с родным русским языком. Было бы целесообразно ввести в таком обобщённом значении термин живой язык, сохранив за термином иностранный язык его традиционное употребление.

Понятие второго языка употребляется в различных смыслах. Обычно исходят из одного какого-либо критерия и называют вторым языком тот, который отвечая требованиям по выдвигаемому критерию, функционирует наряду с другим языком или уступает другому языку (условно - первому). Так, под вторым языком подразумевается: а) язык, усвоенный вторым по порядку, б) второй по частоте употребления в условиях многонациональной среды, в) второй по степени владения им, г) второй иностранный язык, д) иностранный язык, преподаваемый как вторая специальность и т.д.

В самом общем значении второй язык - это язык, не являющийся родным, но образующий языковую среду или, по крайней мере, являющийся её частью, например, официальный или неофициальный язык

межнационального общения или титульной нации. Для неродного языка, усваиваемого в языковой среде, можно предложить термин язык среды.

Необходимо различать язык обучения и язык-посредник. При преподавании иностранного языка они обычно совпадают, но могут различаться при преподавании других живых языков, на которых нет достаточной учебно-методической литературы.

Вторая глава диссертации - «Методико-психологические основы овладения вторым языком» - состоит из шести параграфов и выводов по этой главе. В первом параграфе рассматриваются понятия усвоения языка, изучения языка, овладения языком. В последующих параграфах мы останавливаемся на некоторых психологических данных о процессе овладения языком и некоторых особенностях овладения вторым неродным языком. В этой же главе обрисовывается концепция множественности факторов, обуславливающих овладение неродным языком, и индивидуальной траектории овладения языком у обучаемого. В предпоследнем параграфе этой главы приводится языковой портрет «идеального учащегося», овладевающего иностранным языком.

Вслед за A.A. Леонтьевым мы выделяем три основных принципа, образующие психологическую и дидактическую основу теории и методики усвоения языка: коммуникативный, когнитивный и личностный принципы. Иными словами, процесс обучения языку должен не только быть обеспечен адекватными учебными материалами, но и быть организован оптимальным образом, отвечающим когнитивным и коммуникативным ожиданиям обучаемого, и, наконец, должен давать возможность учащемуся использовать собственную стратегию усвоения, так как «деятельность, которой мы хотим добиться от учащихся, индивидуальна по своей природе» (У. Риверс). Отсюда важность обращения к данным современной психологической науки. Охарактеризованные в настоящей главе психологические подходы и конкретные исследования, однако, весьма мало учитываются в практической методике, не говоря уже о преподавательской практике.

В этой главе мы рассматриваем такие аспекты в процессах овладения языком как произвольность и осознанность, останавливаемся на проблеме переноса.

Думается, главным фактором, определяющим характер и степень переноса первого иностранного языка на второй иностранный, являются методические особенности преподавания этих языков. В связи с проблемой переносов особенно важно проанализировать следующие факторы:

а) степень опоры на сознательное овладение как первым, так и вторым иностранным языком; перенос с первого иностранного на второй в общем случае тем заметнее, чем большее место в методике (или скорее, в собственной стратегии овладения языком) занимает сознательный компонент. С другой стороны, в прямистских и неопрямистских методиках, где сознательно-системный подход подчинен коммуникативному, мы сталкиваемся чаще с переносом навыков и умений из родного языка;

б) степень владения продуктивными видами речевой деятельности на первом иностранном языке. В общем случае, чем выше уровень такого владения, тем меньше должно ощущаться влияние на второй иностранный язык. Но этот тезис входит в противоречие с предыдущим. С одной стороны, учащийся может сознательно избегать опоры на уже сформированные навыки и умения (чтобы не попадать в интерференционную ловушку), с другой - трудно допустить, что он полностью откажется от преимуществ, которые дает владение другим языком;

в) отстояние во времени между изучением первого и второго иностранных языков: обычно предполагается, что чем больше это отстояние, тем меньше перенос, но такая зависимость прямо не подтверждается;

г) осознаваемая учащимся цель усвоения второго иностранного языка в контексте сформированной у него соответствующей мотивации и психологической установки; таким контекстом является, например, сознательное и неосознаваемое отношение к первому и второму иностранным языкам и культурам (по разным параметрам: престижность / непрестижность, трудность / легкость, и т.д.);

д) степень осознанности и систематизированности знаний о родном и первом иностранном языках;

е) характер дидактически ориентированного описания языка, используемого при обучении первому и второму иностранным языкам, и др.

Считается, что второй (третий и т.д.) иностранные языки усваиваются легче и быстрее, чем первый иностранный. Это верно применительно ко

второму иностранному языку, но не ко всем последующим. (Во всяком случае, это требует отдельного исследования и нуждается в проверке.) Однако овладение каждым новым языком расширяет и модифицирует когнитивную языковую базу для усвоения очередного языка, что обеспечивает оптимальную познавательную стратегию (не только от частного к общему, но и от общего к частному). Обогащение и модификация когнитивной языковой базы связаны с сознательной рефлексией над языками (ср. понятие промежуточного языка по JT. Селинкеру и направление в зарубежной методике, известное под названием language awareness).

Можно перечислить несколько психологических факторов учебного процесса (и, в частности, процесса запоминания иноязычного лексического и грамматического материала), которые могут и должны быть использованы при построении научно обоснованной методики обучения языкам для предупреждения или по крайней мере минимизации последующего забывания: I. Мотивация при запоминании, обеспечивающая, в частности, запечатление слова или конструкции. 2. Аффективное отношение к слову. 3. Оптимальная структурная организация лексики. 4. Контекстуальная соотнесенность условий запоминания и ожидаемых условий воспроизведения, в частности за счет дополнительной информации, вносимой в процессе повторений (т.е. упражнений). 5. Установка на тот или иной характер требований при воспроизведении. 6. Адаптивность, т.е. учет индивидуальных характеристик учащихся. 7. Использование адекватной наглядности.

Рассмотрев возрастные и индивидуальные факторы процесса овладения языком, можно увидеть, что студенческий возраст является оптимальным для изучения нового языка и овладения им. Многие психологи указывают, что целый ряд психических функций достигает своего наивысшего развития именно в студенческом возрасте.

Процесс овладения неродным, в частности первым, вторым и т.п. иностранным языком, может быть представлен как результирующая воздействия целого ряда переменных, имеющих дидактико-методическую, психологическую, психолингвистическую или лингводидактическую природу, по-разному проявляющихся в конкретной ситуации овладения языком у конкретного учащегося. Такое понимание системного характера

процесса овладения неродным языком отражает тенденции современной науки (синергетический подход и др.)

Овладевая очередным языком, учащийся осуществляет движение внутри психологического пространства, образуемого единой для нескольких изучаемых языков когнитивной базой, которое включает в себя взаимодействие самых различных факторов, детерминирующих такое овладение в конкретной индивидуально-психологической, предметной и социальной ситуации. Теория овладения языком (в отличие от методики) и есть обобщение таких факторов и анализ их взаимодействия в каждой конкретной ситуации. Иными словами, при овладении языком каждый учащийся (в данный момент времени) движется по индивидуальной траектории. Здесь напрашивается связь с распространенным в современной методике и дидактике подходом, который обозначается различными терминами, но по существу един: это «автономия учащегося», «направленность на себя» (self-direction), приоритет «стратегии ученика» перед «стратегией учителя» и др. Вместе с тем индивидуальные стратегии могут быть сходными у ряда учащихся и могут частично навязываться в процессе группового обучения, что позволяет строить обучение языку в институализованных формах.

Не следует ставить знак равенства между теорией овладения языком и методикой. Методика всегда производна от теории, она должна опираться на определенную концепцию овладения языком. С другой стороны, методика всегда направлена на институциональное обучение, и при обосновании методики было бы полезно рассматривать не столько психологические, психолингвистические, социолингвистические условия преподавания в той или иной институализованной форме, например, школьного обучения,

сколько общие закономерности любого овладения неродным языком, а институциональное обучение рассматривать как частный случай действия этих закономерностей при определенных условиях и ограничениях.

Концепция индивидуальных траекторий овладения языком снимает универсальность любого одностороннего подхода в преподавании иностранного языка. У одних учащихся наблюдается интерференция с первым иностранным языком, у других с родным языком, у третьих она незаметна вообще. Нередко для второго и т.д. изучаемого неродного языка учащийся выстраивает иную стратегию, чем при овладении первым неродным.

Третья глава диссертации - «Некоторые вопросы овладения французским языком как вторым иностранным» - состоит из пяти параграфов и выводов по этой главе. В первом параграфе обрисовывается языковая картина России и рассматривается место в ней французского языка, превратившегося по существу во второй иностранный. Вопросы повышения качества подготовки специалистов по французскому языку (на базе английского) как второй языковой специальности, а не просто специалистов по английскому языку со знанием французского, составляют основное содержание этой главы. В отдельных параграфах рассматриваются теоретический курс и культурологический аспект при подготовке специалистов по французскому языку как второй специальности.

В последние годы резко понизился статус французского языка в системе образования в России. За малыми исключениями он превратился в «вечный» второй иностранный язык. Особенно важно, что и на личностном, психологическом уровне закрепилось отношение к французскому языку не как к одному из мировых языков, а как к своего рода «малому иностранному языку». Став прежде всего вторым иностранным языком, французский язык испытывает значительное влияние английского как первого иностранного.

При изучении французского как второго иностранного языка возникает несколько различных типов переноса из родного (обычно, русского) и первого иностранного (обычно, английского) языков: а) перенос на новый язык на уровне ориентировки в ситуации; б) перенос на новый язык речевых навыков, выработанных на материале первого иностранного языка, например, произносительных; в) перенос на второй иностранный язык содержательно-грамматических установок и обобщений, выработанных на первом иностранном языке: так, ошибки в употреблении французского артикля часто вызываются переносом во французскую речь функций английского артикля; г) перенос на новый язык формально-грамматических особенностей первого иностранного языка, сознательно усвоенных при овладении им.

Преподавание иностранного языка часто строится таким образом, как будто процесс производства иноязычной речи не связан с содержательными характеристиками общения. Отсюда феномен квазиобщения на уроке языка, когда «безжизненные ответы учеников, лишенные всяческих признаков речи, кроме формальных, оцениваются учителями как положительные» (Е.И. Пассов). Другой стороной того же феномена является распространенное неумение студентов провести именно содержательный анализ предлагаемого иноязычного текста, ответить на вопросы, требующие глубинного понимания содержания и его развертывания в тексте. Это превращение иностранного языка в «язык понарошку» особенно опасно с появлением специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация» и таких направлений как менеджмент, РЯ и др., где иностранный язык превращается в действительное средство общения.

Теоретически студент специального факультета языкового вуза, которого мы готовим как преподавателя двух иностранных языков, казалось

бы, должен быть совершенно одинаково подготовлен по обоим языкам. Между тем, в содержании обучения языку как второй специальности, как правило, отсутствуют такие предметы, как теоретическая фонетика, теоретическая грамматика, страноведение и др. Как бы хорошо ни был усвоен второй язык как таковой, содержание обучения этому языку едва ли позволяет считать второй иностранный язык полноценной специальностью.

При достаточно умелой организации учебного материала и учебного процесса при преподавании второго иностранного языка (не как специальности) культурологический аспект должен в значительной мере растворяться в общем курсе практики речи, обеспечивая необходимые умения и навыки межкультурного общения, и не превращаться в отдельный предмет для преподавания. В качестве примера такого комплексного решения вопроса сошлемся на свои разработки по темам «Французские праздники» и «В здоровом теле здоровый дух» (спорт и медицина). Вместе с тем, для иностранного языка как второй педагогической специальности можно рекомендовать факультативный курс, включающий весь комплекс знаний по истории, географии, политики, населения, традиционным ценностям, философской, научной и художественной культуры страны (стран) изучаемого языка. Подобный курс, помимо требования аутентичности, должен отвечать требованию гибкости. Наконец, он должен раскрывать действительную ценность той или иной информации о стране с разных позиций. Нами разработана программа такого курса для изучающих французский язык как вторую специальность (Приложение 1).

Четвертая глава - «Социопсихолингвистические, социокультурные и лингводидактические проблемы описания живых языков для целей обучения» состоит из восьми параграфов и выводов по этой главе. Здесь мы рассматриваем языковую ситуацию в России с точки зрения ее многонациональное™. К сожалению, мы не можем ставить знак равенства между многонационалъностью Российской Федерации и многоязычностью российского общества. При определенном спросе на многочисленные языки, функционирующие в России, малые языки остаются недостаточно описанными с точки зрения возможности овладения ими взрослыми. Поэтому лингводидактика в широком смысле является основной целью исследования, нашедшего отражение в этой главе. В первом параграфе

анализируется языковое многообразие России. В сущности, этот параграф посвящен проблемам сохранения многоязычия в России путем создания возможностей овладения взрослыми различными языками, функционирующими в нашей стране, в первую очередь путем создания учебников этих языков как живых (т.е. по типу иностранных). Рассматриваются цели и задачи описания (и преподавания) языков как живых (на примере языков стран СНГ и Балтии), сопоставляются «академическое» и лингводидактическое описание языка, предлагается модель описания языка для целей обучения, при этом обучение языку рассматривается как проблема языковой типологии. В отдельном параграфе сформулированы требования к дидактически ориентированному описанию конкретного языка. Затрагивается также проблема текстового материала при написании учебника. В предпоследнем параграфе анализируются некоторые учебники, самоучители и разговорники языков стран СНГ и республик в составе РФ как примеры дидактически ориентированных описаний этих языков.

Лингводидактическая проблематика, т.е. пути и способы совершенствования описания того или иного языка для целей обучения ему как неродному, является необходимым условием и органическим компонентом теории овладения неродным языком. В данной главе эти проблемы анализируются на материале языков Российской Федерации и СНГ (для них нами предложено понятие квазииностранного языка).

Описание языков РФ, стран СНГ и Балтии как вторых (живых, неродных, квазииностранных) необходимо для следующих основных целей: а) описание для целей преподавания данного языка иностранным учащимся, постоянно живущим вне языковой среды (подготовка преподавателей языка или переводчиков, подготовка специалистов по стране языка, практическое овладение языком как орудием овладения другой профессией, изучение языка для лингвистических целей); б) описание для обучения языку этнической самоидентификации; в) описание государственного (официального, титульного) языка с целью обеспечить владение этим языком представителями «нетитульного» этноса Необходимо различать описание языка для лингвистических целей («академическое»), для целей

использования на уроках родного языка и для обучения ему как неродному (живому) языку.

Можно выделить четыре методических функции дидактически ориентированного описания языка как неродного: а) овладение языковыми средствами неродного языка в их системной (парадигматической) взаимосвязи (овладение знаниями о системе языка или/и о системе его функциональных разновидностей); б) овладение номенклатурой и способами использования языковых средств при порождении высказывания и вообще в речевой деятельности, т.е. формирование речевых навыков и коммуникативно-речевых умений; в) формирование обобщенного представления о системе изучаемого языка как ориентировочной основы речевой деятельности на этом языке и как условия формирования речевых навыков; г) соотнесение системы средств изучаемого языка и принятых в нем способов построения высказывания со средствами и способами родного языка учащихся или языка-посредника (так называемая опора на родной язык или на язык-посредник).

Дидактически ориентированное описание языка (выбор лингводидактической модели) зависит: а) от научной и культурной традиции; б) от методических функций данной модели; в) от конкретных методических задач описания; г) от структурных особенностей описываемого языка; д) от особенностей родного языка учащихся; е) от социолингвистических, стилистических и других особенностей функционирования изучаемого (описываемого) языка.

Как правило, описание неродного языка для целей обучения выступает как синтез активного и пассивного подхода по Л.В. Щербе.

Создать универсальную типологическую теорию, одинаково адекватно описывающую разноструктурные языки, видимо, полностью недостижимо. Однако в принципе возможно разработать универсально-сопоставительную типологическую модель описания, соответствующую интуитивному представлению говорящего о языковой типологии. Основы такой модели разработали еще М.М. Бахгин и С.И. Бернштейн. В основе универсально-сопоставительного описания лежит различение системы функциональных средств данного языка и системы способов или приемов построения высказывания на этом языке.

К дидактически ориентированному описанию конкретного языка можно предъявить следующие основные требования: а) аутентично отражать структурные особенности данного языка; б) по возможности использовать универсальный метаязык описания; в) быть пригодным для дальнейшего описания на его основе различных методических материалов (учебников, справочников, словарей и др.); г) синтезировать ономасиологический (активный) и семасиологический (пассивный) подходы; д) отражать функциональную синонимию языковых средств; е) четко фиксировать объект описания, т.е. вариант, выбранный нами из различных социолингвистических вариантов этого языка; ж) быть социокультурно ориентированным; з) соответствовать возможностям овладения и соответственно общепринятым дидактическим (методическим) требованиям.

Проблема текста применительно к методике выступает не как правила анализа готовых текстов, а как система операций, необходимых для порождения аутентичного в грамматическом, семантическом и содержательном отношениях текста на иностранном языке, либо операций, необходимых для восприятия и адекватного понимания множества иноязычных текстов. В этой связи понятие аутентичности текста, которое обычно трактуется как соответствие текстов учебника реальным текстам, встречающимся в коммуникации между носителями данного языка, должно быть пересмотрено применительно к методике. То есть, методическая аутентичность должна пониматься как свойство таких операций по производству и восприятию иноязычного текста, которые соответствуют аналогичным операциям носителя языка.

Таким образом, в программу-минимум описания того или иного конкретного языка для целей обучения ему как неродному должны входить следующие компоненты: а) описание языковых средств (в семасиологическом плане); б) описание способов выражения коммуникативно-речевых интенций (в ономасиологическом плане); в) описание способов выражения в данном языке наиболее общих содержательных категорий - местонахождение, сравнение, принадлежность и т.д. (в ономасиологическом плане); г) основные лексические темы; д) основные особенности культуры и общения. Ср. в качестве примера

опубликованную нами и приложенную к диссертации (Приложение 2) «Программу курса армянского языка».

К сожалению, анализ реально существующих учебников и самоучителей языков РФ и стран СНГ показывает их лингводидактическую неполноту, слабую дидактическую ориентированность и практическое отсутствие в них методического аппарата.

Пятая глава - «Лингводидактические основы учебника армянского языка как неродного» - также состоит из восьми параграфов и выводов по этой главе. В первом параграфе обрисовывается языковая ситуация в России под другим углом зрения, чем в третьей главе, и на этот раз рассматривается место в ней армянского языка. В следующем параграфе охарактеризован армянский язык как объект описания в учебнике. Отдельный параграф посвящен истории описания армянского языка для целей обучения. В последующих параграфах даны общая характеристика учебника «Крунк Айастани» и анализ отдельных аспектов этого учебника (лингвистические основы, методические и культурологические особенности). Шестой параграф, названный нами «Опыт описания армянской грамматики: этюды об армянском артикле», трактует одну из самых запутанных проблем, представляющих определенную трудность для русскоязычных учащихся -проблему артикля в армянском языке.

В данной главе лингводидактическая концепция, сформулированная выше, развита на материале преподавания армянского языка как неродного (живого) и в особенности - на материале четырехтомного учебника армянского языка для взрослых русскоязычных учащихся «Крунк Айастани», опубликованного нами в 1998-2004 годах. Этот учебник имеет три основных цели: а) дать максимально полное описание армянского языка в учебных целях, адресованное человеку, не владеющему языком; б) облегчить установление связи с родной армянской культурой и языком как ее частью; в) обеспечить поддержание и сохранение языка тех армян-билингвов, которые находятся на пути к языковой и культурной ассимиляции.

В учебнике дана оптимальная для преподавания армянского языка как неродного система описания армянской грамматики. В тексте главы дано детальное описание и обоснование предлагаемой модели описания

армянской грамматики на материале содержательной и формально-грамматической характеристики категорий, выраженных артиклем в армянском языке. Артиклем «обслуживаются» такие категории, пронизывающие всю систему языка, как категория референтное™ / нереферентное™, категория числа, склонения, категория персонифицированное™ - неперсонифииированности, явление субстантивации и даже синтаксическая функция имени и характер предикации.

Заключение. В этом разделе диссертации обобщены основные результаты нашей работы:

1. Различные трактовки таких основных понятий теории овладения языком / усвоения языка, как билингвизм или двуязычие, полуязычие, язык грамотности, язык обучения, второй язык, должны быть пересмотрены и сведены в единую систему. При попытке построить такую систему нам пришлось уточнить целый ряд понятий и ввести некоторые новые понятия, до сих пор не бытовавшие в научной литературе. В их числе можно назвать понятие доминирующего языка (это понятие было впервые выдвинуто, но не разработано У.Вайнрайхом), понятие живого языка, понятие языка среды и другие.

2. В предлагаемой системе процесс овладения иностранным языком трактуется как частный случай процесса овладения неродным языком вообще, и это даёт возможность осмыслить этот процесс в более широком контексте. Иначе говоря, иностранный язык занимает определённое место в системе социолингвистических, психолингвистических и лингводидактических понятий, связанных с владением и овладением неродными языками. Существует целый ряд проблем, связанных не только и не столько с преподаванием иностранного языка (овладением им), сколько являющихся общими для процесса овладения любым неродным языком. Именно эти проблемы и рассматриваются в нашей работе частично в теоретическом плане, частично на материале иностранного (французского) языка (прежде всего, французского как второго иностранного или как языка второй специальности), а частично на материале армянского как неродного, или живого, но не иностранного языка.

3. Рассматривая процесс овладения языком, мы приходим к выводу о необходимости проанализировать не только дидактические и методические аспекты этого процесса, но и аспекты собственно психологические (весьма мало учитываемые в практической методике и преподавательской практике), а также аспекты лингводидактические, то есть связанные со спецификой описания языка для целей обучения ему как неродному. Овладение каждым новым языком расширяет и модифицирует когнитивную языковую базу для овладения очередным языком, что обеспечивает оптимальную познавательную стратегию (не только от частного к общему, но и от общего к частному).

4. Системность процесса овладения неродным, в частности первым, вторым и т.п. иностранным языком заключается в том, что он может быть представлен как результирующая воздействия целого ряда переменных, имеющих дидактико-методическую, психологическую, психолингвистическую или лингводидактическую природу и по-разному проявляющихся в конкретной ситуации овладения языком у конкретного учащегося. В случае второго неродного языка особенно актуален подход с точки зрения индивидуальной стратегии (индивидуальных траекторий овладения языками). Он позволяет более убедительно интерпретировать сложные взаимоотношения между изучаемыми языками (включая родной), не сводимые к простому переносу.

5. Теоретически студент специального факультета языкового ВУЗа, которого мы готовим как преподавателя двух иностранных языков, казалось бы, должен быть совершенно одинаково подготовлен по обоим языкам. Между тем, это далеко не всегда соответствует действительности. В работе специально анализируются проблемы, связанные с теоретическим курсом по языку второй специальности и с культуроведческим содержанием преподавания языка второй специальности.

6. Лингводидактическая проблематика, т.е. пути и способы совершенствования описания того или иного языка для целей обучения ему как неродному, является необходимым условием и органическим компонентом теории овладения неродным языком. В работе на материале языков РФ и СНГ анализируются цели описания живых языков, методические функции дидактически ориентированного описания языка как

неродного, факторы выбора дидактически ориентированной модели языка, требования к дидактически-ориентированному описанию неродного языка и т.д.

7. Как правило, описание неродного языка для целей обучения выступает как синтез активного (ономасиологического) и пассивного (семасиологического) подходов по Л.В. Щербе и В.Г. Гаку. Такое описание, по-видимому, должно опираться на универсально-сопоставительный типологический подход.

8. В последней главе диссертации лингводидактическая концепция, сформулированная выше, развита на материале преподавания армянского языка и в особенности - на материале учебника армянского языка для взрослых русскоязычных учащихся «Крунк Айастани», опубликованного нами в 4 томах в 1998-2004 годах. Даётся детальная лингводидактическая, культурологическая, методическая характеристика этого учебника.

Таким образом, основным содержанием диссертации является разносторонние (дидактическое и лингводидактическое, методическое, психологическое, социолингвистическое, психолингвистическое) основания теории овладения любым неродным языком, включая иностранный, с особым вниманием к преподаванию второго иностранного языка и иностранного языка второй специальности, а также актуальным проблемам преподавания языка этнической идентификации.

В Приложении 1 приведена программа факультативного курса для студентов факультетов иностранных языков «Культура Франции и франкоязычных стран». В Приложении 2 приведена программа курса армянского языка.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

1. Монографии, учебники, учебные пособия

1. Очерк теории овладения вторым языком. Монография. М.: УМК

«Психология», 2004. - 382 с. 2 Описание языков стран СНГ и Балтии и республик в составе Российской Федерации для целей обучения. Методические рекомендации. М.:

Государственный институт русского языка им. А.С.Пушкина, 2002. - 80 с. (в соавторстве с А.А.Леонтьевым; доля авторского текста 50%). Теоретический курс французского языка как дополнительной специальности. Учебное пособие. Курск, изд. КГПИ, 1996. - 97 с

4. «Крунк Айастани». Учебник армянского языка. 4.1. Вводный курс. М.: Баласс, 1998. - 176 с.

5. FKtes frairaises. Французские праздники. Учебное пособие для факультетов иностранных языков. М.: МШ У, 2000. - 32 с.

6. Ame saine dans un corps sain. «В здоровом теле здоровый дух» (Учебное пособие). Курск: изд-во КГГТУ, 2001. - 72 с.

7. «Крунк Айастани». Учебник армянского языка. 4.2. Основной курс. М.: Баласс, 2001.-256 с.

8 FKtes framaises. Французские праздники. Учебное пособие для факультетов иностранных языков. Изд.2. Курск: изд-во КГПУ, 2003. - 32 с.

9 Ame saine dans un corps sain. «В здоровом теле здоровый дух» (Учебное пособие). Изд.2. Курск: изд-во КГПУ, 2003. - 73 с.

10 «Крунк Айастани». Учебник армянского языка. Часть 3. Продвинутый курс. М.: «Баласс», 2004. - 240 с.

11 «Крунк Айастани». Учебник армянского языка. Приложение. М.: «Баласс», 2004. - 192 с.

2. Научные статьи в журналах и сборниках

12 Особенности французской разговорной речи в прагмалингвистическом и методическом плане. // «Лингвопрагматика и преподавание иностранных языков». М.: изд-во МГИМО, 1997. - С.94-98.

13. Обучение второму языку: особый случай многокультурного обучения. //Ученые записки РОСИ. Серия: Лингвистика. Межкультурная коммуникация. Перевод. Вып. 3. Курск: изд-во РОСИ, 1999. - С.70-78.

14 Situation de la langue fran3aise en Russie: le fran3ais, deuxiume langue tttrangHre. // Cahiers de l'Association Internationale des Etudes Fraroaises. #52,Mai2000.-P. 31-39.

15 Языковое многообразие России как фактор устойчивости российского общества. // газ. «Русский язык», 2000, №47. С 2-3.

16.0 множественности моделей описания языка. // Методология педагогического исследования: современные языки (гносеология и практика). Материалы международного научно-практического семинара. Тамбов: изд-во ТГУ, 2001. - С.71-73.

17 Язык этноидентификации и второй иностранный язык (на материале армянского языка). // Международная конференция «Многоязычие как элемент культурного наследия» 18-19 октября 2001. Ростов-на-Дону: изд-во РГУ, 2001. - С. 120-122.

18. Когнитивная база при овладении вторым или третьим иностранным языком. // Международная конференция «Многоязычие как элемент культурного наследия» 18-19 октября 2001. Ростов-на-Дону: изд-во РГУ, 2001. - С.206-209.

19 Три понимания «второго языка». // Реформирование школьного и вузовского образования и новые тенденции в преподавании иностранных языков. Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 50-летию научно-педагогической деятельности профессора Г.В.Роговой. Москва: 2002. - С.92-94.

20 Преподавание иностранного языка: мысли и наблюдения. // Региональный Открытый Социальный Институт. Ученые записки: Лингвистика. Межкультурная коммуникация. Перевод. Вып. 4. Курск: изд. РОСИ, 2002. С.31-39.

21 Носитель языка и преподаватель языка. // C7iowiek. ftwiadomoH^. Komunikacja. Internet. Warszawa: Institut Rusycystyki Uniwersitetu Wars/awskiego, 2004. - C. 154-159.

22 Теория овладения неродным языком и методика обучения иностранному языку. // Синтез традиций и новаторства в методике изучения иностранных языков в школе и вузе. Ч. 1, Владимир: изд-во ВГПУ, 2004. -С.5-18 (в соавторстве с А.А.Леонтьевым; доля авторского текста 80%).

23. Язык в этнической самоидентификации и культурной интеграции (к психологии и социологии двуязычия) // «Мир психологии», 2004, № 4. С.43-51.

24. Sñmilinguisme, bilinguisme, multilinguisme ou le portrait linguistique. // Raja T. Nasr et Anne Quataert. Language and Literature across cultures (Langage et littfirature: d'une culture a l'autre). In memory of Marcel De Grève. Arlington-Bressol. 2004. P.75-83.

25. Всякий ли живой неродной язык - иностранный? // «Иностранные языки в школе», 2004, №5. С.64- 68.

26. Дидактически ориентированное описание языка. // «Гадаад хэл заах арга зуйн асуудал», Улаанбаатар хот. 2004, №6. С.55-60.

3. Тезисы научных докладов

27. Обучение языку как проблема языковой типологии // Всесоюзная конференция по лингвистической типологии. Тезисы докладов. М.: 1991. -С.101-103.

28 Полуязычие, одноязычие, многоязычие. //Международный семинар "Состояние и перспективы многоязычного обучения в школе на пороге XXI века". Программа и резюме докладов. М.: 1991. - С.5-6.

29. Иностранный язык-"второй" язык-культура. //Обучение иностранным языкам в аспекте взаимодействия культур. Материалы международной конференции. Барнаул, 1995. - С.52-53.

30. Foreign language - second language - culture. // Cross-cultural aspect of teaching foreign languages. International conference abstracts. Barnaul,1995. -P.44-45.

31 Лингвистика в современном вузе // Проблемы образования на рубеже XXI века: Международный диалог. Тезисы докладов. Курск: Магистр, 1996. - С.49-50.

32 Языковое многообразие России как фактор устойчивости российского общества. // Язык образования и образование языка. Материалы международной конференции 11-13 июня. Великий Новгород, 2000. -С.202-203.

На правах рукописи. Формат 60x84 1/16. Объем 1,86 усл.пл. Тираж 150 экз. Отпечатано ООО «Акрополь» 125009, Москва, Дегтярный пер., д. 5, сгр 2

РНБ Русский фонд

2007-4 918

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Маркосян, Аида Суреновна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Исходные понятия теории овладения языком.

1.1. Социолингвистическая типология языков.

1.2. Понятие родного языка.

1.3. Понятие и виды билингвизма (двуязычия).

1.4. Билингвизм, «бикультурализм», семилингвизм (полуязычие).

1.5. Доминирующий язык. Проблема уровня владения языком и забывания языка.

1.6. Язык грамотности и язык обучения.

1.7. Язык этнической идентификации.

1.8. Неродной (живой) язык и иностранный язык.

1.9. Понятие второго языка.99 !

1.10. Язык для специальных целей. Понятие языка-посредника.

1.11. Языковой портрет личности.

1.12. Выводы.

Глава 2. Методико-психологические основы овладения вторым языком

2.1. Усвоение языка, изучение языка, овладение языком.

2.2.Некоторые психологические данные о процессе овладения языком

2.3. Некоторые особенности овладения вторым неродным языком. Когнитивная языковая база.

2.4. Индивидуальная траектория овладения языком.

2.5. Множественность факторов, обуславливающих овладение неродным языком. языком. 2.7. Выводы

Глава 3. Некоторые вопросы овладения французским языком как вторым иностранным.

3.1. Языковая картина России и место в ней французского языка.

3.2. Французский язык как второй иностранный.

3.3. Французский язык как вторая специальность.

3.4. Теоретический курс при подготовке специалистов по французскому языку как второй специальности.

3.5. Культурологический аспект при подготовке специалистов по французскому языку как второй специальности.

3.6. Выводы.

Глава 4. Социопсихолингвистические, социокультурные и лингводидактические проблемы описания живых языков для целей обучения

4.1. Языковое многообразие России как фактор стабильности российского общества.

4.2. Проблемы описания (и преподавания) языков как живых (на примере языков стран СНГ и Балтии).

4.3. «Академическое» и лингводидактическое описание языка.

4.4. Описание языка для целей обучения.

4.5. Обучение языку как проблема языковой типологии.

4.6. Требования к дидактически ориентированному описанию конкретного языка.

4.7. Текстовый материал при описании языка.

4.8. Примеры дидактически ориентированных описаний языков стран СНГ и республик в составе РФ.

4.9. Выводы.

Глава 5. Лингводидактические основы учебника армянского языка как неродного.

5.1. Языковая ситуация в России и место в ней армянского языка.

5.2. Армянский язык как объект описания в учебнике.

5.3. Из истории описания армянского языка для целей обучения.

5.4. Общая характеристика учебника «Крунк Айастани».

5.5. Учебник армянского языка: лингвистические основы.

5.6. Опыт описания армянской грамматики: этюды об армянском артикле.

5.7. Учебник армянского языка: методические особенности.

5.8. Учебник армянского языка: культурологические особенности.

5.9. Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Овладение вторым языком как теоретическая и лингводидактическая проблема"

Общая характеристика работы

Методика обучения иностранным языкам, ориентированная на широкий контингент изучающих иностранный язык (средняя школа, студенты непрофильных факультетов, слушатели курсов и кружков), активно разрабатывается специалистами (И.Л.Бим, Ж.Л.Витлин, П.Б.Гурвич, Г.А.Китайгородская, Е.И.Пассов, Г.В.Рогова, Е.Н.Соловова, С.Ф.Шатилов, А.В.Щепилова и др.). Но методическая наука, строящаяся на материале широко преподаваемых языков и для удовлетворения потребностей такого контингента изучающих иностранный язык, сталкивается с рядом острых проблем.

Во-первых, в последнее время, как известно, сильно увеличилась доля учащихся, выбирающих в качестве первого (и единственного) языка английский язык, который все больше и больше получает статус «глобального языка» (Д. Кристал). В результате этого другие, ранее не менее распространенные в России иностранные языки (немецкий, французский, в меньшей степени испанский) начинают занимать постоянную нишу второго иностранного языка, что создает новую ситуацию. Появляются частные методики второго иностранного языка (Н.В.Барышников, И.Л.Бим, И.Б.Ворожцова, А.В.Щепилова). При этом остается без должного внимания область подготовки специалистов по второму иностранному языку. Исключения редки (Н.В.Барышников, Б.А. Лапидус и нек.др.).

Настоящая работа возникла из необходимости осмыслить, во-первых, методическую и лингв одидактическую проблематику (под лингводидактикой мы понимаем принципы описания языка для целей обучения) применительно к овладению любым неродным языком (в нашем случае армянским), а не только широко распространенными иностранными языками, и, во-вторых, из необходимости осмысления не только самого преподавания второго иностранного языка (в нашем случае французского), но и содержания подготовки профессионалов второго иностранного языка (студентов вузов и факультетов иностранных языков).

Овладение вторым и вообще неродным языком может идти разными путями. Это может быть стихийное усвоение языка через практическое общение на нем в языковой среде или овладение языком через его специальное изучение, обычно протекающее в институализованных формах (школа, вуз, курсы). Возможно и пересечение того и другого пути. Но если процесс обучения языку (как создание условий для овладения им), хорошо осмыслен методистами применительно к разным формам обучения, то стратегии самого этого овладения исследованы недостаточно. Возникает проблема теоретического осмысления путей и способов, приводящих к овладению тем или иным неродным языком.

Говоря о неродном языке, мы имеем в виду как иностранный язык (обычно это мировой язык или любой другой распространенный язык, изучаемый в институализованной форме), так и любой другой язык, необходимость овладения которым связана с социально-политическими, профессиональными, личностными причинами. Так, например, в школах и вузах России преподается русский язык как государственный язык (язык межнационального общения). Во многих регионах страны предметом обучения являются титульные языки республик в составе РФ и даже просто языки межнационального общения, не имеющие официального статуса. С другой стороны, многие представители национальных диаспор склонны изучать язык своего этноса, хотя он не является для них родным языком.

Вместе с тем, построение теории овладения неродным языком требует включения в нее научной области, значение которой недооценено.

Речь идёт о проблемах лингводидактики как теории построения моделей описания изучаемого языка,, предназначенных для использования в учебном процессе. Именно в этом плане учёт опыта и проблематики овладения неродными языками может обогатить не только общую теорию овладения языком, но и базирующуюся на ней методику обучения иностранным языкам.

Объектом исследования является процесс овладения неродным языком взрослыми учащимися.

Основная цель настоящего исследования заключается в том, чтобы разработать междисциплинарный теоретический подход, применимый к любому процессу овладения неродным языком (особенно - вторым неродным языком). В рамках такого подхода могут быть разработаны методические рекомендации для процесса обучения различным неродным языкам в различных социальных ситуациях и формах обучения, и, таким образом, возможно расширение области применения методики и лингводидактики.

Для достижения поставленной цели автору диссертации пришлось решать следующие исследовательские задачи:

4. Определить содержание и место лингводидактики в общей теории овладения языками.

6. Разработать (на материале армянского языка как второго и т.д. неродного) теоретические основы учебника неродного языка с особым вниманием к лингводидактическому описанию армянского языка для целей обучения взрослых учащихся.

Научная новизна исследования:

2. Впервые лингводидактические проблемы описания языка для целей обучения рассмотрены в контексте процесса овладения языком и проанализированы не только в теоретическом плане, но и на материале конкретного учебника неродного (армянского) языка.

Теоретическая ценность исследования определяется тем, что оно позволяет пересмотреть под углом зрения единой теории овладения неродным языком распространенные в современной методике иностранного языка теоретические положения и конкретные методические рекомендации; что проблемы лингв одидактики систематически рассмотрены в контексте теории и методики преподавания неродного, в том числе иностранного языка; что в работе дан анализ концептуальной системы теории овладения вторым языком.

В диссертации использовались следующие методы исследования:

2. Наблюдения над развитием взаимоотношений родного и неродных языков у учащихся-полиглотов, а также данных самонаблюдения компетентных носителей языка - лингвистов и методистов (А. Мейе, У. Риверс) по динамике овладения ими различными языками.

Л.П.Крысин, У.Ламберт, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, Ч.Осгуд, Е.И.Пассов, Е.Д.Поливанов, У.Риверс, Т.Скутнабб-Кангас, А.Табуре-Келлер, Л.Теньер, К.Фогель, Д.Хаймс, С.Эрвин-Трипп, Л.В.Щерба и др.). Автор разделяет деятельностный подход в современной отечественной психологии и идеи развивающего образования.

Положения, выносимые на защиту:

4. Овладевая очередным языком, учащийся осуществляет движение внутри психологического пространства, образуемого единой для нескольких изучаемых языков когнитивной базой. Он имеет возможность как следовать уже выработанной стратегии овладевания языком, так и выстраивать иную стратегию. Подход с точки зрения индивидуальных стратегий овладения языком особенно актуален при в случае второго иностранного языка и позволяет более убедительно интерпретировать сложные взаимоотношения между изучаемыми языками (включая родной), которые не могут быть сведены к простому переносу или интерференции.

5. Лингводидактическая проблематика1, т.е. пути и способы совершенствования описания того или иного языка для целей обучения ему как неродному, является необходимым условием и органическим компонентом теории овладения неродным языком. С психолого-дидактической точки зрения эти проблемы связаны с созданием ориентировочной основы усвоения и препарированием языкового материала в соответствии с закономерностями процесса интериоризации.

1 Термин «лингводидактика» употребляется в двух разных значениях. Либо это - синоним методики (так, например, у Н.М.Шанского). Либо это проблематика, связанная с описанием языка для целей обучения ему. Именно в этом смысле мы и будем далее употреблять этот термин. образования на рубеже XXI века: Международный диалог» (Курск, 1996); на Международной конференции «Принципы описания языка для целей обучения» (Москва, 1997); на 51-м конгрессе Международной ассоциации французских исследований (Париж, Франция, 1999); на Международной конференции «Язык образования и образование языка» (Великий Новгород, 2000); на Международном научно-практическом семинаре «Методология педагогического исследования: современные языки (гносеология и практика)» (Тамбов, 2001); на Международной конференции «Многоязычие как элемент культурного наследия» (Ростов-на-Дону, 2001); на Международной научно-практической конференции, посвященной 50-летию научно-педагогической деятельности профессора Г.В.Роговой (Москва, 2002); на Второй международной научной конференции «Русский язык в языковом и культурном пространстве Европы и мира: человек, сознание, коммуникация, Интернет» (Варшава, Польша, 2004); на межвузовской научной конференции «Проблемы синтеза традиций и новаторства в методике обучения иностранным языкам в школе и вузе» (Владимир, 2004), и др.

На основании представленной в диссертации концепции автором написаны и опубликованы учебные материалы: программа курса армянского языка, курс лекций по теории французского языка как второй специальности, два практических пособия по французскому языку, вышедшие двумя изданиями каждое, а также четырёхтомный учебник армянского языка как неродного. Учебник прошел обсуждение в Институте языка им. Р.Ачаряна АН Республики Армения (1994), получил положительное заключение й был рекомендован к публикации. По указанным учебникам и пособиям в течение ряда лет успешно ведётся преподавание на факультете иностранных языков МПГУ, факультете иностранных языков МГУ им. М.В.Ломоносова, в Центре армянского языка МГЛУ, а также в ряде других педагогических вузов Российской Федерации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

5.9. Выводы

1. В настоящей главе лингводидактическая концепция, сформулированная выше, развернута на материале преподавания армянского языка как неродного (живого) и в особенности - на материале учебника армянского языка для взрослых русскоязычных учащихся «Крунк Айастани», опубликованного нами в 1998-2004 годах.

2. Учебник имеет три основных цели: а) дать максимально полное описание армянского языка в учебных целях, адресованное человеку, не владеющему языком; б) установление связи с родной армянской культурой и языком как его частью; в) поддержание и сохранение языка тех армян-билингвов, которые находятся на пути к языковой и культурной ассимиляции.

3. В учебнике дана оптимальная для преподавания армянского языка как неродного система описания армянской грамматики. На примере содержательной и формально-грамматической характеристики категорий, выраженных артиклем в армянском языке дано детальное обоснование предлагаемой модели описания армянской грамматики.

4. В соответствии с выдвигаемыми в существующей методической литературе требованиями к учебнику неродного языка анализируются такие характеристики учебника «Крунк Айастани», как аутентичность, системная организация материала, комплексное его представление и т.д. Особенно существенна динамика изменения методических характеристик учебника на разных этапах овладения языком (т.е. от первого к третьему тому и внутри каждого тома), в частности системность в подборе доминирующих видов упражнений, динамика опоры на визуальные материалы и т.д.

5. На основе анализа традиционной армянской культуры даётся развёрнутая характеристика страноведческого и культуроведческого содержания описываемого учебника. В частности, показывается, как это содержание связано с доминирующими ценностями армянского национального сознания и с интеграцией армянской культуры в мировую.

453

Заключение

Настоящая диссертация имеет своим основным содержанием анализ процесса овладения неродным языком. При этом для нас на определённом уровне абстракции несущественно, идёт ли речь о традиционно понимаемом иностранном языке или о языке, традиционно не относящемся к числу иностранных, но преподавание которого возможно по типу иностранного. Примерами таких языков являются языки республик в составе РФ и стран СНГ (татарский, армянский и др.).

Приступая к теоретическому анализу процесса овладения неродным (живым) языком, мы прежде всего сталкиваемся с неоднозначностью существующей понятийно-терминологической системы, начиная с понятия родного языка. Различные трактовки таких основных понятий теории овладения языком, как билингвизм или двуязычие, полуязычие, язык грамотности, язык обучения, второй язык, должны быть пересмотрены и сведены в единую систему. При попытке построить такую систему нам пришлось уточнить целый ряд понятий и ввести некоторые новые понятия, до сих пор не бытовавшие в научной литературе. В их числе можно назвать понятие доминирующего языка (это понятие было впервые выдвинуто, но не разработано У. Вайнрайхом), понятие живого языка, понятие языка среды и некоторые другие. В предлагаемой системе процесс овладения иностранным языком трактуется как частный случай процесса овладения неродным языком вообще, что позволяет более глубоко осмыслить его психологическую и дидактическую природу. Иначе говоря, иностранный язык занимает определённое место в системе социолингвистических, психолингвистических, психологических и лингводидактических понятий, связанных с владением и овладением неродными языками. Существует целый ряд проблем, связанных не только и не столько с преподаванием иностранного языка (овладением им), сколько являющихся общими для процесса овладения любым неродным (живым) языком. Именно эти проблемы и рассматриваются в нашей работе частично в теоретическом плане, частично на материале иностранного (французского) языка (прежде всего, французского как второго иностранного или как языка второй специальности), а частично на материале армянского как неродного или живого, но не иностранного языка.

К владению тем или иным языком могут привести два пути: это усвоение языка через практическое общение в языковой среде и овладение языком через специальное изучение языка (чаще всего, институализованное), связанное с осознанием и интериоризацией его структуры. Рассматривая процесс овладения языком, мы приходим к выводу о необходимости проанализировать не только дидактические и методические аспекты этого процесса, но и аспекты собственно психологические, а также аспекты лингводидактические, то есть связанные со спецификой описания языка для целей обучения ему как неродному.

Овладение каждым новым языком расширяет и модифицирует когнитивную языковую базу для овладения очередным языком, что обеспечивает оптимальную познавательную стратегию (не только от частного к общему, но и от общего к частному).

В рамках традиционной методики преподавания иностранных языков мы привыкли к определённому типу рассуждения, когда овладение каждым новым иностранным языков трактуется как своего рода наложение новой языковой системы на систему ранее усвоенных языков, включая родной, и взаимоотношение этих систем.

С точки зрения теории овладения неродным языком процесс овладения неродным, в частности первым, вторым и т.п. иностранным языком может быть представлен как результирующая воздействия целого ряда переменных, имеющих дидактико-методическую, психологическую, психолингвистическую или лингводидактическую природу и по-разному проявляющихся в конкретной ситуации овладения языком у конкретного учащегося. Такое понимание системности процесса овладения языком вытекает из понимания системы в современной методологии науки как взаимодействия образующих в процессе развития и с распространенным в науке синергетическим подходом.

Овладевая очередным языком, учащийся осуществляет движение внутри психологического пространства, образуемого единой для нескольких изучаемых языков когнитивной базой. Эта база включает в себя взаимодействие самых различных факторов, детерминирующих такое овладение в конкретной индивидуально-психологической, предметной и социальной ситуации. Теория овладения языком (в отличие от методики) и есть обобщение таких закономерностей и анализ их взаимодействия в каждой конкретной ситуации. Иными словами, при овладении языком каждый учащийся (в данный момент времени) движется по индивидуальной траектории. Здесь напрашивается связь с распространенным в современной методике подходом, который обозначается различными терминами, но по существу един: это «автономия учащегося», «направленность на себя» (self-direction), приоритет «стратегии ученика» перед «стратегией учителя» и др.

Вместе с тем индивидуальные стратегии могут быть сходными у ряда учащихся и могут частично навязываться в процессе группового обучения, что позволяет строить обучение языку в институализованных формах.

Подход с точки зрения индивидуальной стратегии (индивидуальных траекторий овладения языками) особенно актуален в случае второго неродного языка. Он позволяет более убедительно интерпретировать сложные взаимоотношения между изучаемыми языками (включая родной) несводимые к простому переносу или интерференции. В этом отношении интересным источником служат самоотчеты компетентных лингвистов и методистов, дающие много новой своеобразной информации о процессах овладения языком (А. Мейе, У. Риверс). Концепция индивидуальных траекторий овладения языком не противоречит тому, что у одних учащихся наблюдается интерференция от первого иностранного языка, у других от родного языка, у третьих она незаметна вообще. К тому же для второго и т.д. изучаемого неродного языка учащийся часто выстраивает иную стратегию, чем при овладении первым неродным.

Не следует ставить знак равенства между теорией овладения языком и методикой. Методика всегда производна от теории, она должна опираться на определенную концепцию овладения языком. С другой стороны, прикладная методика всегда направлена на институциональное обучение, и при обосновании методики мы должны рассматривать не психологические, психолингвистические, социолингвистические условия преподавания в той или иной институализованной форме, например, школьного обучения, а общие закономерности любого овладения неродным языком, а институциональное обучение рассматривать как частный случай действия этих закономерностей при определенных условиях и ограничениях.

Оптимизация процесса овладения неродным языком предполагает несколько направлений. Во-первых, это создание психологически комфортных условий для выработки и использования индивидуальных стратегий овладения языком и для снятия психологически дискомфортных условий усвоения. В этом смысле интересна попытка К. Фогеля обрисовать «идеальную модель учащегося», которая в сущности соответствует конечным (воспитательным) целям психологической оптимизации процесса овладения применительно к конкретному учащемуся. Во-вторых, это проблема подачи материала в оптимальном для овладения виде. Здесь в свою очередь есть две линии: а) лингводидактическая - описание системы языка для целей обучения ему как неродному, т.е. создание ориентировочной основы усвоения по П.Я. Гальперину и препарирование материала в соответствии с закономерностями процесса интериоризации; б) психолого-дидактическая каким образом мы оптимально осуществляем этот процесс интериоризации и каким образом выводим интериоризованное владение языком в реальную ситуацию функционирования языка, что соответствует в методике соответственно проблеме навыков и проблеме коммуникативных умений.

Французский язык в настоящее время в системе образования в России является типичным вторым иностранным языком, и на его материале можно показать многие проблемы, связанные со вторым иностранным языком вообще, а отчасти и с любым иностранным языком. Так, например, нами анализируется феномен квазиобщения или псевдообщения на уроках иностранного языка, и связанного с этим распространённого неумения студентов провести именно содержательный анализ иноязычного текста. Такое отношение к иностранному языку как к языку «понарошку» особенно опасно в связи с появлением специальности «лингвистика и межкультурная коммуникация» и таких направлений обучения, как менеджмент, PR и др., где иностранный язык действительно превращается в средство общения.

Теоретически студент специального факультета языкового ВУЗа, которого мы готовим как преподавателя двух иностранных языков, казалось бы, должен быть совершенно одинаково подготовлен по обоим языкам. Между тем, это далеко не всегда соответствует действительности.

Лингводидактическая проблематика, т.е. пути и способы совершенствования описания того или иного языка для целей обучения ему как неродному, является необходимым условием и органическим компонентом теории овладения неродным языком. Эти проблемы анализируются нами в специальной главе диссертации (глава 4) на материале языков Российской Федерации и СНГ.

Если овладение иностранным языком можно рассматривать как движение от «моего» языка к «чужому», то в тех случаях, когда тот или иной язык является языком этнической самоидентификации, но не родным языком учащихся (например, армянский язык для большинства московских армян), можно образно говорить о пути от «моего» языка к «нашему».

В работе анализируются цели описания живых, малораспространенных языков, методические функции дидактически ориентированного описания языка как неродного, факторы выбора дидактически ориентированной модели языка, требования к дидактически-ориентированному описанию неродного языка и т.д.

Как правило, описание неродного языка для целей обучения выступает как синтез активного (ономасиологического) и пассивного (семасиологического) подходов по JI.B. Щербе и В.Г. Гаку. Такое описание, по-видимому, должно опираться на универсально-сопоставительный типологический подход (М.М. Бахтин, С.И. Бернштейн, А.А. Леонтьев). В основе универсально-сопоставительного описания лежит различение системы функциональных средств данного языка и системы способов или приёмов построения высказываний на этом языке.

В программу-минимум описания того или иного конкретного языка для целей обучения ему как неродному должны входить следующие компоненты: а) описания языковых средств (в семасиологическом плане); б) описания способов выражения коммуникативно-речевых интенций (в ономасиологическом плане); в) описание способов выражения в данном язык наиболее общих содержательных категорий (в ономасиологическом плане); г) основные лексические темы; д) основные особенности культуры и общения. Эти компоненты отражены в опубликованной нами и приложенной к диссертации «Программе курса армянского языка».

Лингводидактическая концепция, сформулированная выше, развёрнута на материале преподавания армянского языка как неродного и в особенности - на материале учебника армянского языка для взрослых русскоязычных учащихся «Крунк Айастани», опубликованного нами в 4 томах в 1998-2004 годах.

В предлагаемой диссертации даётся детальная лингводидактическая, культурологическая, отчасти также методическая характеристика этого учебника. В частности, дано детальное описание и обоснование предлагаемой в учебнике модели описания армянской грамматики на материале содержательной и формально-грамматической характеристики категорий, выраженных артиклем в армянском языке.

Таким образом, основным содержанием диссертации является разносторонний (социолингвистический, психолингвистический, психологический, дидактический и лингводидактический, методический) анализ процесса овладения любым неродным языком, включая иностранный, с позиций общей (междисциплинарной) теории такого овладения и с особым вниманием к преподаванию второго иностранного языка и иностранного языка как второй специальности, а также к актуальным проблемам преподавания языка этнической идентификации.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Маркосян, Аида Суреновна, Москва

1. Абегян М. Теория армянского языка. Ереван: Издательство «Митк», 1965. 699 с. (на армянском языке).

2. Абраамян С.Г. Грамматика современного армянского языка. Ереван: Издательство «Луйс», 1969. 440 с. (на армянском языке).

3. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка (к вопросу о предмете социолингвистики). Л.: Наука, 1975. 276 с.

4. Алпатов В.М. 150 языков и политика: 1917-2000. Социолингвистические проблемы СССР и постсоветского пространства. Изд.2. М.: Крафт+, Институт востоковедения РАН, 2000. 224 с.

5. Алхазишвили А.А. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тбилиси: Ганатлеба, 1974. 160 с.

6. Алхазишвили А.А. Теория и практика обучения устной речи на иностранном языке. Тбилиси: Ганатлеба, 1984. 224 с.

7. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иноязычной речью. М.: Просвещение, 1988. 128 с.

8. Арлен-младший М. Путешествие к Арарату. Рязань: Узорочье, 2003. 200 с.

9. Армянский язык. Часть 1, вып.1. Ереван: Луйс, 1980. 528 с. (на армянском языке).

10. Арно А., Лансло Кл. Грамматика общая и рациональная Пор-Рояля. М.: Прогресс, 1990. 272 с.

11. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. 278 с.

12. Асмолов А.Г. Принципы организации памяти человека. М.: МГУ, 1985. 104 с.

13. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс, 1980. 528 с.

14. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1969. 607 с.

15. Ачарян Р. Армянские письмена. Ереван: издательство Ереванского университета, 1984. 687 с. (на армянском языке).

16. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. М.: Высшая школа, 1970. 176 с.

17. Бартлетт Ф. Психика человека в труде и игре. М.: изд-во АПН РСФСР, 1959. 144 с.

18. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. М.: Просвещение, 2003. 159 с.

19. Барышников Н.В. Обучение многоязычию: принципы и технологии. // Сборник научных статей. Посвящается 75-летнему юбилею И.А.Цатуровой. Таганрог, 2004. С.26-34.

20. Бегова Н.Н. Особенности обучения второму иностранному языку как специальности на языковом факультете. // Тезисы Международной конференции «Второй иностранный язык в XXI веке». М., 2001. С. 11-12.

21. Бейдер Е.И., Цветкова З.М. Условия рациональной организации работы памяти при обучении иностранному языку студентов факультетов точных наук. // Психологические механизмы памяти и ее закономерности в процессе обучения. Харьков, 1970. С. 16-19.

22. Беликов В.И., Крысин Л.П. Социолингвистика. М.: РГГУ, 2001.439 с.

23. Белл Р.Т. Социолингвистика. Цели, методы и проблемы. М.:«Международные отношения», 1980. 318с.

24. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Изд.2. М.: Просвещение, 1965. 228 с.

25. Беляев Б.В. О применении принципа сознательности в обучении иностранному языку. // Психология в обучении иностранному языку. Сборник статей. М.: Просвещение, 1967. С.5-17.

26. Бернштейн С.И. Основные понятия грамматики в освещении А.М.Пешковского. // Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. Изд.6. М.: Учпедгиз, 1938. С.7-42.

27. Бернштейн С.И. Словарь фонетических терминов. М.: Восточная литература, 1995.175 с.

28. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. 287 с.

29. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского). Обнинск: Титул, 2001. 48 с.

30. Бим И.Л. Некоторые исходные положения теории учебника иностранного языка. // Иностранные языки в школе. 2002. №3. С.3-8.

31. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. 548 с.

32. Блумфилд Л. Краткое руководство по практическому изучению иностранных языков. // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М.: Прогресс, 1967. С. 15-32.

33. Богин Г.И. Относительная полнота владения вторым языком. Калинин: изд-во КГУ, 1978. 54 с.

34. Богин Г.И. Современная лингводидактика. Калинин: изд-во КГУ, 1980. 61 с.

35. Богин Г.И. Типология понимания текста. // Психолингвистика. Хрестоматия. М.: Барнаул: изд-во Алтайского гос. университета, 2002. С. 29-74.

36. Боковня А.Е. Интерференция при обучении иностранному языку (на примере парадигматической лексико-семантической интерференции) и возможные пути ее преодоления в процессе работы над лексикой. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: 18 с.

37. Бондарко А.В. Основы функциональной грамматики. Языковая интерпретация идеи времени. СПб: изд-во СПб университета, 2001. 260 с.

38. Борисова Е.Г., Латышева А.Н. Лингвистические основы РКИ. Педагогическая грамматика русского языка. М.: Флинта: Наука, 2003. 208с.

39. Брайт У. Введение: параметры социолингвистики. // «Новое в лингвистике». Вып. YII: Социолингвистика. М.: изд-во «Прогресс», 1975. С. 34-41.

40. Бурвикова Н.Д. Типология текстов для аудиторной и внеаудиторной работы. М.: Русский язык, 1988. 98 с.

41. Вайнрайх У. Языковые контакты: Состояние и проблемы исследования. Киев: Вища школа, 1979. 261 с.

42. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие. // «Зарубежная лингвистика». III. М.: «Прогресс», 2002. С. 7-42.

43. Васильева М.М. Условия формирования мотивации при изучении иностранного языка. // Иностранные языки в школе. 1981. №2. С.41-45.

44. Васильева М.М. Возрастные особенности личности студента и их учет в обучении иностранному языку. // Иностранные языки в высшей школе. Вып. 20. М.: Высшая школа, 1987. С. 17-23.

45. Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем. (Синергетика и теория социальной самоорганизации). СПб: Лань, 1999. 480 с.

46. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М.: изд-во МГУ, 1969. 160 с.

47. Верещагин Е.М. Психология двуязычия и преподавание русского языка иностранцам. // Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. М.: МГУ, 1972. С.11-21.

48. Виноградов В.А. Лингвистические аспекты обучения языку. Вып.2. К проблеме иностранного акцента в фонетике. М., 1976. 64 с.

49. Виноградов В.А. Диглоссия. // Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990. С. 136.

50. Виноградов В.А. Лингвистика и обучение языку. М.: Academia, 2003. 370 с.

51. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранным языкам. М.: Педагогика, 1978. 88 с.

52. Волошинов В.Н. (М.М.Бахтин). Марксизм и философия языка. Основные проблемы социологического метода в науке о языке. JL: Прибой, 1929. 188 с.

53. Воробьева И.В. Система визуальных компонентов в учебнике русского языка для иностранцев. Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1986. 21 с.

54. Ворожцова И.Б. Личностно-деятельностная модель обучения иностранному языку. Издательский дом «Удмуртский университет», Ижевск, 2000. 343 с.

55. Ворожцова И.Б. Культурологическая основа личностно-позиционно-деятельностной модели обучения. Ижевск, 2001. 48 с.

56. Ворожцова И.Б. Личностно-позиционно-деятельностная модель обучения иностранному языку (на материале обучения французскому языку в средней школе). Автореф. дисс.доктора пед. наук. М., 2002. 47 с.

57. Вотинов В.А. Немецкий язык за 12 занятий. Оригинальный курс. Пособие для самостоятельного обучения чтению методом «слайдинг». М.: МКП «Поликом-Сервис», 1991. 208 с.

58. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: изд. АПН РСФСР, 1956. 520 с.

59. Габучян Г.М. Теория артикля и проблемы арабского синтаксиса. М.: Наука, 1972. 224 с.

60. Гавранек Б. К проблематике смешения языков. // «Зарубежная лингвистика». III. М.: «Прогресс», 2002. С.56-73.

61. Гак В.Г. Введение во французскую филологию. М.: Просвещение, 1986.184 с.

62. Гак В.Г. Русский язык в сопоставлении с французским. М.: Русский язык, 1988. 263 с.

63. Гак В.Г. Сравнительная типология французского и русского языков. 3 изд. М.: Просвещение, 1989. 288 с.

64. Гак В.Г. Языковые преобразования. М.: Языки русской культуры, 1998.768 с.

65. Гак В.Г. Теоретическая грамматика французского языка. М.: Добросвет, 2000. 832 с.

66. Гак В.Г. Французский язык в современном мире. // Иностранные языки в школе. 2002. №2. С.72-80.

67. Галстян А.П. Некоторые аспекты армяно-русского лвуязычия (по материалам этносоциологического обследования населения Еревана). // Советская этнография, №6,1987. С.81-91.

68. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. С. 230-277.

69. Гарибян А.С. Армянский язык. // Языки Азии и Африки. 1. Индоевропейские языки. Хетто-лувийские языки, армянский язык, индоарийские языки. М.: Главная редакция восточной литературы, 1976. С. 94-109.

70. Гвоздева O.JI. Промежуточный язык: решение проблем или возникновение новых? // Слово и текст: психолингвистический подход. Тверь: ТГУ, 2003. С.25-32.

71. Гез Н.И. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высшая школа, 1982. 373 с.

72. Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики. М.: Издательская группа «Прогресс», «Культура», 1992. 224 с.

73. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М.: «Лабиринт», 1998. 256с.

74. Гохлернер М.М. О продуктивности непроизвольного запоминания иноязычной лексики в процессе обучения. // Психологические механизмы памяти и ее закономерности в процессе обучения. Харьков, 1970. С.62-65.

75. Грей Уолтер В. Живой мозг. М., 1966.

76. Губогло М.Н. Языки этнической мобилизации. М.: Языки русской культуры, 1998. 816 с.

77. Гулакян Б.С. К вопросу о фонологической системе армянских гласных. // «Историко-филологический журнал АН Арм. ССР». 1965. №1. С. 219-229.

78. Гулакян Б.С. О соотношении фонетического и фонологического слогов в армянском языке. // «Проблемы структурной лингвистики. 1971». М.: изд-во «Наука», 1972. С. 354-367.

79. Гулакян Б.С. Типология слоговых структур: фонологические соответствия фонетических реалий. // От слова к делу. Сб. докладов. М., 2003. С. 58-62.

80. Джаукян Г.Б. Основы теории современного армянского языка. Ереван: Изд-во АН АрмССР, 1974. 588 с. (на армянском языке).

81. Джаукян Г.Б. Общее и армянское языкознание. Ереван: изд. АН АрмССР, 1978. 335 с.

82. Донцов А.И., Стефаненко Т.Г., Уталиева Ж.Г. Язык как фактор этнической идентичности. // Вопросы психологии. 1997. №4. С.75-86.

83. Дудина JI.H. Турецкий язык. Учебное пособие. Баку: Азербайджан, 1993. 390 с.

84. Дьячков М.В. Проблемы двуязычия (многоязычия) и образования. М.: ИНПО, 1993. 104 с.

85. Дьячков М.В. Социолингвистика. Материалы для лекций и семинарских занятий. М.: АПКиПРО, 2002. 48 с.

86. Дьячков М.В. Миноритарные языки в европейском образовании. М., 2003. 89 с. (Московский государственный социальный университет)

87. Дьячков М.В., Леонтьев А.А., Торсуева Е.И. Язык ток-писин (неомеланезийский). М.: Наука, 1981. 72 с.

88. Европейский языковой портфель. Предложения по разработке. М., 1998. 152 с. (Совет Европы. Страсбург, февраль 1997)

89. Ейгер Г.В. Грамматическая структура языка и функционирование оперативной памяти в процессе речевой деятельности. // Психологические механизмы памяти и ее закономерности в процессе обучения. Харьков, 1970. С. 88-90.

90. Есаджанян Б.М. К вопросу о полиязычном образовании. // Диалог. 1997. №7.С.29-31.

91. Есаджанян Б.М. Статус русского языка в Республике Армения в контексте современности и система образования. // Русский язык в Армении. 1999. №2. С.7-12.

92. Есаджанян Б.М. Обучение языкам в гомогенной среде как гарант формирования поликультурного социума. //Известия Академии педагогических и социальных наук. У. М.-Воронеж, 2001. С. 13-20.

93. Есаджанян Б.М. К проблеме определения понятий «билингвизм» и «билингвальное обучение». // Мир русского слова. 2003. №4. С.47-53.

94. Жинкин Н.И. Психологические особенности спонтанной речи. // Иностранные языки в школе. 1965. №4. С. 2-11.

95. Закарян O.JI. Социолингвистическая вариативность армянского языка в Ереване. // Современная армянская разговорная речь. Ереван: изд. АН АрмССР, 1981. С. 120-278 (на армянском языке).

96. Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь: ТГУ, 1996. 196 с.

97. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М.: РГГУ, 1999.382с.

98. Залевская А.А., Медведева И.Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия. Тверь: ТГУ, 2002. 194 с.

99. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. 159 с.

100. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989. 219 с.

101. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. 222 с.

102. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 1997.480 с.

103. Зимняя И.А., Леонтьев А.А. Психологические особенности начального овладения иностранным языком. // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. М.: МГУ, 1979. С.39-48.

104. Зиндер Л.Р. Общая фонетика. Изд.2. М.: Высшая школа, 1979.312 с.

105. Зограф Г. А. Многоязычие. // Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990. С.303.

106. Интерференция звуковых систем. Л.: изд. ЛГУ, 1987, 280 с.

107. Кабардов М.К. Об индивидуально-психологических особенностях учащихся при обучении иностранным языкам. // Экспериментальные исследования по проблемам общей и социальной психологии и дифференциальной психофизиологии. М., 1979. С. 91-98.

108. Кабардов М.К. О диагностике иноязычных способностей. // Психологические и психофизиологические исследования речи, М., 1985. С. 176-202.

109. Карпенко М.П. Современная модель общего образования на основе экспертного исследования. // Мир психологии. 1999. №1. С.219-230.

110. Каспарова М.Г. Иноязычные способности как психологическая предпосылка формирования билингвизма. // Психология билингвизма. М.,• 1986. С.5-12.

111. Кашкуревич Л.Г. Пути устранения интерференции в условиях искусственного билингвизма. // Сборник статей. №11. М., Военный институт, 1975. С. 137-143.

112. Кашук С.М. Методы обучения французскому языку как иностранному, разработанные во Франции в 60-90 годы. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1999. 16 с.

113. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. Изд.2. М.: Высшая школа, 1986. 103 с.

114. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Русский язык, 1992. 254 с.

115. Китросская И.И. Роль и место переноса в методике обучения языку. // Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. М.: МГУ, 1972. С.80-89.

116. Климов Г.А. Очерк общей теории эргативности. М.: Наука, 1973.264 с.

117. Климов Г.А. Типология языков активного строя. М.: Наука, 1977. 320 с.

118. Коряковцева Н.Ф.Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель. // Иностранные языки в школе. 2001. №1. С.9-14.

119. Кристал Д. Английский язык как глобальный. М.: Весь Мир, 2001.240 с.

120. Кричевер О.П. Динамика иноязычных способностей как предпосылка формирования билингвальных умений.// Психология билингвизма, М., 1986. С. 17-24.

121. Крысин Л.П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка. М.: Наука, 1989. 188 с.

122. Крысин Л.П. Владение языком: лингвистические и социокультурные аспекты. // Язык. Культура. Этнос. М.: Наука, 1994. С. 66-77.

123. Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов. М., 1996. 245 с (Филологический факультет МГУ)

124. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности. М., Высшая школа, 1980. 174 с.

125. Лебедев А.Ю. Развивающая функция обучения иностранному языку студентов-филологов младших курсов. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1995. 18 с.

126. Леонтович О. А. Русские и американцы: парадоксы межкультурного общения. Волгоград: Перемена, 2002. 435 с.

127. Леонтьев А.Н. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке. // Вопросы психолингвистики и преподавание русского языка как иностранного. М.: МГУ, 1971. С. 7-16.

128. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т.2. М.: Педагогика, 1983. 319 с.

129. Леонтьев А.Н. Философия психологии. Из научного наследия. М.: МГУ, 1994. 287 с.

130. Леонтьев А.А. «Туристский язык»: из опыта работы над ситуативным разговорником для иностранцев. // Роль и место страноведения в практике преподавания русского языка как иностранного. М.: МГУ, 1969. С. 85-92.

131. Леонтьев А.А. Проблема опоры на родной язык и типология речевых актов. // Вопросы психолингвистики и преподавание русского языка как иностранного. М.: МГУ, 1971. С. 17-28.

132. Леонтьев А.А. Об одной модели описания русского языка как иностранного. // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1981. С.108-120.

133. Леонтьев А.А. Психолингвистические и социолингвистические проблемы билингвизма в свете методики обучения неродному языку. // Психология билингвизма. М., 1986. С.25-31.

134. Леонтьев А.А. Психология общения. Изд.2. М.: Смысл, 1997.365с.

135. Леонтьев А.А. Язык обучения. // Российская педагогическая энциклопедия. Т.2. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1999. С. 654655.

136. Леонтьев А.А. Психолого-дидактические основы школьных учебников нового поколения // «Школа 2100». Образовательная программа и пути ее реализации. Вып.З. М.: Баласс? 1999. С.74-85.

137. Леонтьев А.А. Универсально-сопоставительная лингвистика. // Язык: теория, история, типология. М.: Едиториал УРСС, 2000. С.210-213.

138. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. Избранные психологические труды. М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. 448 с.

139. Леонтьев А.А. К основаниям личностно ориентированной методики преподавания неродного языка. // От слова к делу. Сб. докладов. М.,2003. С. 145-154.

140. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. Изд.2. М.: УРСС, 2003. 307 с.

141. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. Изд.2. М.: УРСС, 2003.213 с.

142. Леонтьев А.А., Ленская Е.А., Розанова Е.Д. Единый подход к предметам языкового цикла. // Иностранные языки в школе. 1990. №5. С.26-35.

143. Леонтьев А.А., Маркосян А.С. Описание языков стран СНГ и Балтии и республик в составе Российской Федерации для целей обучения. Методические рекомендации. М.: Государственный институт русского языка им. А.С.Пушкина, 2002. 70 с .

144. Лонг Р.Б. Лингвистика и преподавание иностранных языков. // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М.: Прогресс, 1967. С. 256-264.

145. Лурия А.Р. К вопросу о нарушении письма и чтения у полиглотов. //'Фшолопчний журнал АкадемН наук Украшсько1 РСР. 1956. Т.П. №4. С. 127-133.

146. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. Нарушения памяти при локальных поражениях мозга. 1. Москва: Педагогика, 1974. 312 с.

147. Лях Н.Ю. Особенности восприятия слов в шуме и функциональная асимметрия мозга: роль лингвистических факторов. Автореф. дисс. канд. филол.н. Санкт-Петербург, 1996. 18 с.

148. Маркосян А.С. Психолингвистические особенности синтаксиса разговорной речи. Автореф. дисс. канд. филол. наук. М.: 1983. 22 с.

149. Маркосян А.С. Обучение языку как проблема языковой типологии // Всесоюзная конференция по лингвистической типологии. Тезисы докладов. М.: 1990. С. 101-103.

150. Маркосян А.С. Полуязычие, одноязычие, многоязычие. // Международный семинар "Состояние и перспективы многоязычного обучения в школе на пороге XXI века". Программа и резюме докладов. М.: 1991. С. 5.

151. Маркосян А.С. Иностранный язык-"второй" язык-культура. // Обучение иностранным языкам в аспекте взаимодействия культур. Материалы международной конференции. Барнаул, 1995. С. 52-53.

152. Маркосян А.С. Теоретический курс французского языка как дополнительной специальности. Учебное пособие. Курск, изд-во КГПИ, 1996. 97 с.

153. Маркосян А.С. Лингвистика в современном вузе. // Проблемы образования на рубеже XXI века: Международный диалог. Тезисы докладов. Курск: Магистр, 1996. С. 49-50.

154. Маркосян А.С. Особенности французской разговорной речи в прагмалингвистическом и методическом плане. // Лингвопрагматика и преподавание иностранных языков. М.: МГИМО, 1997. С.94-98.

155. Маркосян А.С. «Крунк Айастани». Учебник армянского языка.

156. Вводный курс. М.: Баласс, 1998. 175 с.

157. Маркосян А.С. Обучение второму языку: особый случай многокультурного обучения. //Ученые записки РОСИ. Серия: Лингвистика. Межкультурная коммуникация. Перевод. Вып. 3. Курск, изд. РОСИ, 1999. С.70-78.

158. Маркосян А.С. Языковое многообразие России как фактор устойчивости российского общества. // Газ. «Русский язык», №47.

159. Маркосян А.С. «Крунк Айастани». Учебник армянского языка.

160. Основной курс. М.: Баласс, 2001. 256 с.

161. Маркосян А.С. О множественности моделей описания языка. // Методология педагогического исследования: современные языкигносеология и практика). Материалы международного научно-практического семинара. Тамбов: ТГУ, 2001. С. 71-73.

162. Маркосян А.С. Язык этноидентификации и второй иностранный язык (на материале армянского языка). // Международная конференция «Многоязычие как элемент культурного наследия» 18-19 октября 2001. Ростов-на-Дону, 2001. С. 120-122.

163. Маркосян А.С. Когнитивная база при овладении вторым или третьим иностранным языком. // Международная конференция «Многоязычие как элемент культурного наследия» 18-19 октября 2001. Ростов-на-Дону, 2001. С. 206-209.

164. Маркосян А.С. Преподавание иностранного языка: мысли и наблюдения. // Региональный Открытый Социальный Институт. Ученые записки: Лингвистика. Межкультурная коммуникация. Перевод. Вып. 4. Курск: изд. РОСИ, 2002. С.31-39.

165. Маркосян А.С. Праздники Франции. Учебное пособие для факультетов иностранных языков. Изд.2. Курск: изд-во Курск, гос. пед. унта, 2003. 32 с.

166. Маркосян А.С. Ame saine dans un corps sain. «В здоровом теле здоровый дух» (Учебное пособие). Изд.2. Курск: изд-во Курск, гос. пед. унта, 2003. 73 с.

167. Маркосян А.С. «Крунк Айастани». Учебник армянского языка. Часть 3. Продвинутый курс. М.: «Баласс», 2004. 240 с.

168. Маркосян А.С. «Крунк Айастани». Учебник армянского языка. Приложение. М.: «Баласс», 2004. 192 с.

169. Марузо Ж. Словарь лингвистических терминов. М.: Иностранная литература, 1960. 436 с.

170. Мейе А. Арменоведческие исследования. Ереван: изд-во Ереванского университета, 1978. 823 с. (на армянском языке)

171. Мелконян O.K. Труд Давида Зейтунци «Толкованиеграмматики» (исследование и критический текст). Автореф. дисс.канд.филол. наук. Ереван, 1975. 36 с.

172. Мелконян А.О. Армянско-русское двуязычие в армянских школах Еревана и языковое взаимопроникновение.// Социолингвистические, психолингвистические и сравнительно-исторические исследования. Ереван: ЕрГУ, 1979. С.31- 38 (на армянском языке).

173. Методика. Под ред.А.А.Леонтьева. М.: Русский язык, 1988. 180 с.

174. Мечковская Н.Б. Общее языкознание. Структурная и социальная типология языков. 2-е изд. М.: Флинта, Наука, 2001. 312 с.

175. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М.: Просвещение, 1990. 224 с.

176. Морковкин В.В., Кочнева Е.М. Лексика в обучении русскому языку. // Методика. Под ред. А.А.Леонтьева. М.: Русский язык, 1988. С. 84101.

177. Мурадян А.Г. Сопоставительное изучение морфологических систем французского и армянского языков. Ереван: Изд-во Ереванского университета, 1986. 115 с. (на армянском языке).

178. Население Еревана. Этносоциологические исследования. Ереван: изд. АН АрмССР, 1986. 248 с.

179. Нгуен Дык Уи. Психологический анализ особенностей первоначального усвоения грамматики русского языка вьетнамскими учащимися. Дисс. канд. психол. наук. М., 1974.

180. Никольский Л.Б. Синхронная социолингвистика (теория и проблемы). М.: Наука, Главная редакция восточной литературы, 1976. 168с.

181. Обучение иностранным языкам в условиях билингвизма. Сборник научных трудов. Казань, 1981. 161 с.

182. Падучева Е.В. Референциальные аспекты высказывания (семантика и синтаксис местоименных слов). Автореферат дисс. . доктора филол. наук. М., 1982.43 с.

183. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989.276 с.

184. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк, 1998. 159с.

185. Пачев Ангел. Малка енциклопедия по социолингвистика. Плевен: Евразия-Абагар, 1993. 470 с. (на болгарском яз.).

186. Пересторонина И.Л. Формирование языковой компетенции при обучении лексике второго иностранного языка (на примере англофранцузских когнатов). Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 2003. 17 с.

187. Петросян В. Армянские эскизы. Ереван: Айастан, 1975. 316 с.

188. Пилипчук С.В. Промежуточный язык как некоторый допустимый этап на пути овладения вторым языком. // Слово и текст: психолингвистический подход. Тверь, 2003. С. 122-126.

189. Поливанов Е.Д. Словарь лингвистических терминов. // Вопросы языкознания. 1960. №4. С.114-125.

190. Поливанов Е.Д. Очерк частной методики преподавания русского языка. 4.1. 2-е изд. Ташкент: «Средняя и высшая школа», 1961. 112 с.

191. Полинская М.С. Полуязычие. // Возникновение и функционирование контактных языков. М.: Наука, 1987. С.69-73.

192. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному. Под ред. А.Н.Щукина. М., Русский язык, 2003. 304 с.

193. Риверс У.М. Пусть они говорят то, что им хочется сказать! // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Вып. И. М.: изд-во «Прогресс», 1976. С.226-240.

194. Рогозная Н.Н. Лингвистический атлас нарушений в русской речи иностранцев. Иркутск, 2001. 332 с.

195. Роптанова Л.Ф. Уровень владения вторым иностранным языком в свете европейских стандартов. // Тезисы Международной конференции «Второй иностранный язык в XXI веке». М., 2001. С.28-29.

196. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1940. 596 с.

197. Рябова Т.В. О применении концепции управления усвоением в обучении русскому языку иностранцев. // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М.: МГУ, 1972. С.3-11.

198. Сафарян Р.Д. Русская словесность в преподавании иноязычным учащимся. М.: изд. РУДН, 2002. 179 с.

199. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению языкам международного общения: социально-педагогические и методические доминанты. // Сб. научных статей. Посвящается 75-летнему юбилею И.А.Цатуровой. Таганрог, 2004. С. 109-119.

200. Сахокия М.М. Сопоставительный анализ форм посессивности и переходности в древнеперсидском, древнеармянском и древнегрузинском языках. // Языки зарубежного Востока. М.: Наука. Главная редакция восточной литературы, 1977. С Л 22-131 .

201. Сахокия М.М. Сопоставительный анализ форм посессивности и переходности в древнеперсидском, древнеармянском и древнегрузинском языках. Автореферат канд. дисс. филол.наук. Тбилиси, 1974. 57 с.

202. Смирнова И. А. Категория числа и определенность / неопределенность в современных иранских языках. // Межкатегориальные связи в грамматике. СПб: Дмитрий Буланин, 1996. С.107-143.

203. Современные языки: изучение, преподавание, оценка. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком. Проект 2. Страсбург, 1996.145 с. (Совет Европы)

204. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2002. 239 с.

205. Соловова Е.Н. Автономия учащихся как основа современной модели образования и развития личности. // Сб. научных статей.

206. Посвящается 75-летнему юбилею И.А.Цатуровой. Таганрог, 2004. С. 120130.

207. Солсо Р. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. 600 с.

208. Статус русского языка в Республике Армения. // Русский язык в Армении. 2000. №2. С.3-6.

209. Стефаненко Т.Г. Этническая идентичность и некоторые проблемы ее изучения. // Этнос. Идентичность. Образование. Труды по социологии образования. Т.1У. Вып.4. М.: Центр социологии образования РАО, 1998. С.85-104.

210. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. Изд.З. М.: Аспект Пресс, 2003.368 с.

211. Табуре-Келлер А., К изучению двуязычия в социолингвистическом плане. // Зарубежная лингвистика. 111. М.: Прогресс, 2002. С.75-87.

212. Тань Аошуан. Проблемы скрытой грамматики. Синтаксис, семантика и прагматика языка изолирующего строя. На примере китайского языка. М.: «Языки славянской культуры», 2002. 896 с.

213. Теньер JL Основы структурного синтаксиса. Москва: «Прогресс», 1988.656 с.

214. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Педагогика, 1981. 456 с.

215. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000.624 с.

216. Тер-Минасова С.Г. Разница культур, или «Давайте жить дружно!». // Сб. научных статей. Посвящается 75-летнему юбилею И.А.Цатуровой. Таганрог, 2004. С.131-140.

217. Тер-Саркисянц А.Е. Армяне. История и этнокультурные традиции. М.: Восточная литература, 1998. 397 с.

218. Типичные ошибки в русской речи учащихся-армян и пути их преодоления. Ереван: ЕГУ, 1987.225 с.

219. Тишков В.А. Этнология и политика. Научная публицистика. М.: Наука, 2001.240 с.

220. Туманян Э.Г. О национально-языковых проблемах в республиках Закавказья (Армения, Грузия, Азербайджан). // Функционирование языков в многонациональном обществе. М., 1991. С. 279-290.

221. Фарисенкова JI.B. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике. М.: Гуманитарий, 2000.268 с.

222. Федеральная программа «Система языкового образования в России». Проект. М., 1994. 70 с.

223. Филлмор Ч. Дело о падеже. // Зарубежная лингвистика. Т.З. М.: Издательская группа «Прогресс», 2002. С. 127-258 .

224. Флорес П. Память. // Экспериментальная психология. Под ред. П.Фресса и Ж.Пиаже. Вып.4. М.: Прогресс, 1973. С.209-342.

225. Фоше К., Московичи С. К психосоциологии языка. // Психолингвистика за рубежом. М.: Наука, 1972. С. 102-113.

226. Фридман М.Д. Специфика артикля в свете типологического анализа. Автореферат дисс. .канд. филол. наук. М., 1969. 16 с.

227. Фрумкина P.M. Психолингвистика. М.: Академия, 2001.320 с.

228. Хаймс Д. X. Этнография речи. // Новое в лингвистике. Вып. YII: Социолингвистика. М.: изд-во «Прогресс», 1975. С. 42-95.

229. Хауген В. Лингвистика и языковое планирование. // Новое в лингвистике. Вып. У11: Социолингвистика. М.: изд-во «Прогресс», 1975. С.441-472.

230. Хокетт, 1965: Хокетт Ч. Грамматика для слушающего. // Новое в лингвистике. Вып.4. М.: Прогресс, 1965.

231. Хруслов Г.В. Права меньшинств в образовании: школа этнической диаспоры. Москва, 1996. 65с.

232. Черниговская Т.В., Балонов Л.Я., Деглин В. Л. Билингвизм и функциональная асимметрия мозга. // Текст и культура. Труды по знаковым системам. 16. Тарту, изд-во ТГУ, 1983. С. 62-83.

233. Черниговская Т.В. Латерализация языков у билингва. // Вестник МГУ. Серия 14: Психология. 1990. №2. С. 16-24.

234. Черниговская Т.В. Эволюция языковых и когнитивных функций: физиологические и нейролингвистические аспекты. Дисс. . доктора биол. наук в форме научного доклада. Санкт-Петербург, 1993. 51 с.

235. Черноватий Л.М. Основи теорш педагогично! граматики иноземно! мови. Автореф. дис. доктора пед. наук. Кшв, 1999. 32 с.

236. Шарбатов Г.Ш. Арабский литературный язык, современные арабские диалекты и региональные обиходно-разговорные языки. // Языки Азии и Африки. Т.4, кн. 1. М.: Главная редакция восточной литературы, 1991. С.249-330.

237. Шарбатов Г.Ш. Современный арабский язык. М.: Изд-во восточной литературы, 1961. 112 с.

238. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Изд.2. М.: Просвещение, 1986. 223 с.

239. Шахнарович A.M. Двуязычие: язык, культура и социализация личности. // Функционирование языков в многонациональном обществе. М.: 1991. С.252-260.

240. Шахнарович A.M., Лендел Ж. «Естественное» и «социальное» в языковой способности человека. // Известия АН СССР. Серия литературы и языка. Т.37. 1978. №3. С.240-250.

241. Швейцер А.Д. Современная социолингвистика. Теория, проблемы, методы. М.: Наука, 1976. 176 с.

242. Шин С.Дж. Двуязычность достойна понимания и уважения. // Перемена. Международный журнал о развитии мышления через чтение и письмо. 2001. №6. С.20-26.

243. Щепилова А.В. Французский язык как вторая специальность. Программа. //Французская филология. Программы. М., 1999. С.126-144.

244. Щепилова А.В. Теория обучения вторым иностранным языкам. Программа. // Романо-германская филология. Французский язык. Программы специальных курсов. М., 2002. С. 15-25.

245. Щепилова А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. М.: Школьная книга, 2003. 488 с.

246. Щерба JI.B. Избранные работы по языкознанию и фонетике. Том 1. Ленинград: издательство ЛГУ, 1958. 182 с.

247. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. 428 с.

248. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. Изд.2. М.: Высшая школа, 1974а. 112 с.

249. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам. Курс лекций. М.: издательство УРАО, 2002. 288 с.

250. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Высшая школа, 2003. 334 с.

251. Эрвин-Трипп С. М. Язык. Тема. Слушатель. Анализ взаимодействия. // Новое в лингвистике. Вып. YII: Социолингвистика. М.: изд-во «Прогресс», 1975. С. 336- 362.

252. Эрвин С.М. Семантический сдвиг при двуязычии. // Зарубежная лингвистика. 111. М.: Прогресс, 2002. С. 100-113.

253. Юшманов Н.В. Амхарский язык. М.: изд-во восточной литературы, 1959. 50 с.

254. Andersen R.W. Determining the linguistic attributes of language attrition. // The loss of language skills. Ed. by R.Lambert and B.Freed. Rowley, 1982. P. 83118.

255. Apelt W. Motivation und Fremdsprachenunterricht. Leipzig: Enzyklopadie, 1981. 165 S.

256. Auer P. The pragmatics of codeswitching: A sequential approach. // One speaker, two languages. Ed. by L.Milroy and P.Muysken. Cambridge, CUP. P. 115135.

257. Bartlett F. Remembering. Cambridge: CUP, 1932. 317 p.

258. Bell R.T. Sociolinguistics. Goals, Approaches and Problems. London: B.T.Batsford LTD, 1976. 259 p.

259. Bialystok E. A theoretical model of second language learning. // Language Learning. 1978. 28. P.69-83.

260. Blom J., Gumperz J. Social meaning in linguistic structures: Codeswitching in Norway. // Directions in sociolinguistics: The etnography of communication. Ed. by J.J.Gumperz and D.Hymes. New York, 1972. P.407-434.

261. Broadbent D. Perception and Communication. London, 1958. 368 p.

262. Chernigovskaya T.V., Balonov L.J., Deglin V.L. Bilingualism and Brain Functional Asimmetry. // Brain and Language. 1983. 20. P. 195-216.

263. Coseriu E. Sprachkompetenz. Grundzuge der Theorie des Sprechens. Tubingen: Kohlhammer, 1988.

264. Coste D., Moore D., Zarate G. Competence plurilingue et pluriculturelle.//Apprentissage des langues dans le cadre europeen. Paris: Hachette, 1998. P. 8-67.

265. Dictionnaire de linguistique. Par J. Dubois et al. Paris: Larousse, 1973.516 p.

266. Ek J.A. van. Objectives for Foreign Language Learning. Strasbourg, 1986. 101 p. (Council of Europe).

267. Ellis R. The Study of Second Language Acquisition. Oxford, OUP, 1994.824 p.

268. Els J.V. van. Errors and Foreign Language Loss. // Error in Foreign Languages. Analysis and Treatment. Ed. by R.Freudenstein. Marburg, 1989. S. 104110.

269. Ervin S.V., Osgood Ch.E. Second Language Learning and Bilingualism. // Psycholinguistics. A Survey of Theory and Research Problems. 2-nd ed.. Bloomington, Indiana University Press, 1965. P. 139-146.

270. Ferguson Ch. The Arabic Koine. // Language. 1959. V.4. P. 616-630.

271. Ferguson Ch.A. Diglossia.// Word. 1959. V.15. P.325-340.

272. Fishman J. Bilingualism with and without diglossia; diglossia with and without bilingualism. // Journal of Social Issues. 1967. V. 32. P. 29-38.

273. Focus on learning rather than teaching: why and how? Papers from the IATEFL conference. Ed. by D.Little, L.Dam and J.Timmer. Dublin, 2000. 236 p.

274. Galkina T.A. La diaspora armenienne dans l'espace ex-sovietique. // Revue du monde armenienne moderne et contemporain. Tome 4. Paris, 1998. P.95-108.

275. Grammon M. Traite de phonetique. Paris: Librairie Delagrave, 1956.480p.

276. Hansegerd N.-E. Tvesprekighet eller halvsprekighet. Stockholm: Aldus/Bonniers, 1958. 159 p.

277. Holec H. Self-directed learning: an alternative form of training. // Strategies in language learning and use. Modern Languages. Strasbourg: Council of Europe, 1996. P. 75-127.

278. Huttunen I. Towards learner autonomy in foreign language learning in senior secondary school. Oulu: University of Oulu, 1986. 319 p.

279. Hymes D.T. The Ethnography of Speaking. // Readings in the Sociology of Language. Ed. by J.A.Fishman. The Hague-Paris: Mouton, 1968.

280. Kleinschroth R. Sprachen lernen. Reinbeck bei Hamburg: Rowohlt, 1992.250 S.

281. Kloss H. Types of multilingual communities: discussion of ten variables. // International Journal of American Linguistics. 1967. V. 33. № 4. P. 7-18.

282. Kostomarov V.G., Leontyev А.А. Russian for Tourists. A Textbook for the Busy Businessman and the Lazy Tourist. 2nd ed. Moscow: Russky Yazyk, 1987. 184 p.

283. Kuure O. Successive Bilingualism. // Kuure O. Discovering Traces of the Past. Studies of bilingualism among school pupils in Finland and in Sweden. Oulu: Oulun Yliopisto, 1997. P.393-396.

284. Lambert W.E. Language, Psychology, and Culture. Stanford: Stanford University Press, 1972. XVI+362p.

285. Leach G., Svartvik J. A Communicative Grammar of English. London,1975.

286. Lebrun Y. Early Bilingualism. // The Context of Foreign-Language Learning. Ed. by A.J. van Essen and J.P.Menting. Assen: van Gorcum, 1975. P. 6166.

287. E.Lenneberg. Biological Foundations in Language. New York: Wiley, 1967. 489 p.

288. A.A.Leontiev. Bilingualism and Bilingual Education in the USSR. // Korean Linguistics and Korean Language Education in the USSR. Seoul, 1991. P. 195-205.

289. Little D. Why focus on learning rather than teaching? // Focus on learning rather than teaching: why and how? Papers from the IATEFL conference. Ed. by D.Little, L.Dam and J.Timmer. Dublin, 2000. P. 3-17.

290. Lopez P.Sanchez, de Tembleque R. Rodrigues. El bilinguismo. Bases para la intervention psicologica. Madrid, s.a. 238 p.

291. Lott F.J., Lott B.E., Walsh M.I. Learning of paired associates relevant to differently liked persons.//J. Pers. Soc. Psychol. V.16.1970. P. 274-283.

292. Mackey W. Models for comparing cases of language contacts. // Methoden und Modelle der Kontaktlinguistik. Hrsg. von P.Nelde. Bonn, 1983. S. 7194.

293. Markossian A. Situation de la langue fran?aise en Russie: le fran9ais, deuxieme langue etrangere. // Cahiers de l'Association Internationale des Etudes Fran?aises. 2000. № 52. Mai. P.31-39.

294. McLaughlin B. Second Language Acquisition in Childhood. N.Y.: Wiley, 1978. 261 p.

295. Oksaar E. Mehrsprachigkeit, Sprachkontakt, Sprachkonflikt. // Sprachkontakt und Sprachkonflikt. Hrsg. von P.Nelde. Wiesbaden, 1980. S.43-52.

296. Rivers W.M. Communicating Naturally in a Second Language. Theory and Practice in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1983. 243 p.

297. Roberts M.H. The Problem of the Hybrid Language. // Journal of English and Germanic Philology. 1939. V.38. P.23-41.

298. Sajavaara K. Pseudocommunication in the Classroom// Verstehen und Verstandigung : zum 60. Geburtstag von Hans-Eberhard Piepho. Bochum: Kamp, 1989. S. 77-80.

299. Schachter J. An error in error analysis. // Language Learning. 1974. V.24. №2. P. 205-214.

300. SelinkerL. Interlanguage. // IRAL. 1972. V.10. #3. P.209-231.

301. SelinkerL. Rediscovering interlanguage. London-N.Y., Longman, 1997.288 p.

302. Selinker L., Swam M., Dumas G. The interlanguage hypothesis extended to children. // Language Learning. 1975. V.25. P. 139-152.

303. Singleton D.M. Language Transfer: a Review of some Recent Research. Dublin: University of Dublin, 1981. 32 p.

304. Skutnabb-Kangas Т. Language, Literacy and Minorities. London: The Minority Rights Group, 1990. 34 p.

305. Strategies in language learning and use. Modern Languages. Strasbourg: Council of Europe, 1996. 127 p.

306. Toukomaa P.O., Skutnabb-Kangas T. The intensive teaching of the mother tongue to migrant children of pre-school age and children of the lower level of comprehensive school. Helsinki: The Finnish National Commission for UNESCO, 1977.

307. Tulving E. Cuedependent forgetting. // American Scientist. 1974. V. 62. P. 74-82.

308. Vogel K. Lernersprache: linguistische und psycholinguistische Grundfragen zu ihrer Erforschung. Tubingen: Narr, 1990. 302 S.

309. U. Weinreich. Unilinguisme et multilinguisme // Le Langage (Encyclopedie de la Pleiade). Paris, 1968. P.647-685.

310. Weltens B. The attrition of foreign language skills: a literature review.// Applied Linguistics.1987. V.l. P.2-16.

311. Wenden A.L. Learner Strategies for Learner Authonomy. Englewood Cliffs: Prentice Hall, 1991. 244 p.

312. Wienold G. Die Erlernbarkeit der Sprachen. Munchen: Kosel, 1973.194S.486