автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Информационная обогащенность образовательной среды как средство формирования профессионально-математической компетентности будущих преподавателей математики

Автореферат диссертации по теме "Информационная обогащенность образовательной среды как средство формирования профессионально-математической компетентности будущих преподавателей математики"

На правах рукописи

Ярдухина Светлана Александровна

Информационная обогащенность образовательной среды как средство формирования профессионально-математической компетентности будущих преподавателей математики (для системы классических университетов)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (математика)

АВТОРЕФЕРАТ 01)3479270

диссертации на соискание ученой сть.^пн кандидата педагогических наук

Ярославль - 2009

003479270

Работа выполнена на кафедре методики преподавания математики ГОУ ВПО «Чувашский государственный университет имени И.Н. Ульянова»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Мерлина Надежда Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Кузнецова Валентина Анатольевна

Защита состоится 28 октября 2009 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 212.307.03 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского» по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ауд. 209.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университета имени К.Д. Ушинского.

Автореферат разослан «"<У» сентября 2009 г.

Ученый секретарь

кандидат физико-математических наук, доцент

Зайниев Роберт Махмутович

Ведущая организация: Арзамасский государственный

педагогический институт имени А.П. Гайдара

диссертационного совета

T.JI. Трошина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одной из главных задач современной отечественной системы образования является достижение нового качества, что объективно необходимо в связи с тем, что качество образования является одним из важнейших факторов развития общества. Ключевой фигурой в решении этой задачи является педагог, главное условие успешной реализации его деятельности - качество профессиональной подготовки, способность к саморазвитию, самореализации, к продуктивной творческой деятельности. Таким образом, совершенствование профессиональной подготовки педагогических кадров следует рассматривать как одну из приоритетных целей и важных предпосылок социально-экономического и духовного прогресса общества.

В материалах по модернизации образования компетентностный подход был провозглашен как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования. В соответствии с «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года», одной из основных целей профессионального образования является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Проблему формирования компетентного специалиста и профессиональной компетенции разрабатывали зарубежные авторы (Д. Мертенс, Дж. Равен, А. Шелтен, Саймон Шо и др.) и отечественные ученые (В.И. Бай-денко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина,

A. К. Маркова, B.JI. Матросов, JI. М. Митина, В. А. Сластенин, Ю.Г. Татур, И.Д. Фрумин, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков, П.Г. Щедровицкий и др.).

Проблемы математического образования и подготовки преподавателей математики всегда были в центре внимания педагогического сообщества. Различные стороны системы подготовки отражены в работах. JLC. Атанасяна,

B.В. Афанасьева, ИМ. Баврина, В.Г. Болтянского, Н.Я. Виленкина, ЯМ. Груде-нова, В.А. Гусева, В.А. Далингера, Г.В. Дорофеева, О.Б. Епишевой, A.J1. Жохо-ва, М.И. Зайкина, Т.А. Ивановой, Ю.М. Колягина, В .А. Кузнецовой, ГЛ. Лукан-кина, Н.И. Мерлиной, В.М. Монахова, А.Г. Мордковича, ИЛ. Новик, В.А.Оганесяна, Е.С. Петровой, Т.С. Поляковой, Н.Х. Розова, Г.И. Саранцева, З.И. Слеп-кань, Е.И. Смирнова, H.JI Стефановой, НА. Терешина, Ю.Ф. Фоминых, JT.M. Фридмана, Г.Г. Хамова, М.И. Шабунина, A.B. Ястребова и др.

Одним из важнейших аспектов подготовки будущих преподавателей математики является становление у них математической компетентности, поскольку эффективно формировать математическую компетентность у учащихся может лишь педагог, обладающий высоким уровнем математической компетентности. Под математической компетентностью (личности) понимается способность применять систему усвоенных математических знаний, умений и навыков в исследовании математических моделей профессиональных задач, включая уме-

ния логически мыслить, оценивать, отбирать и использовать информацию, самостоятельно принимать решения.

Обратим также внимание на тенденцию к снижению среднего уровня математической подготовки учащихся и школьных учителей математики, обсуждаемое общественностью в последнее десятилетие. Подтверждением тому служат данные о приеме на специальности «математика», «математика и информатика» в вузы Чувашской Республики, участвовавшей в эксперименте по внедрению ЕГЭ с 2001 г. (табл.1):

Таблица 1.

Сведения о приеме на специальность «Математика» в ЧТУ и «Математика и информатика» в ЧГПУ в 2004-2008 гг.

Год приема Подано заявлений Принято всего Проходной балл {ПрБ) Первичные баллы, соотв. ПрБ Средний балл ЕГЭ

ЧГУ ЧГПУ ЧГУ ЧГПУ ЧГУ ЧГПУ ЧГУ ЧГПУ ЧР РФ

2004 369 62 76 231 55,87 49,89

2005 292 323 50 50 74 76 21 22 55,77 49,50

2006 253 283 42 50 64 72 18 22 54,45 49,58

2007 221 227 45 45 64 67 17 18 54,50 47,48

2008 176 163 41 42 56 39 17 И 47,49 37,84

Вариативность отечественной системы образования позволяет осуществлять подготовку педагогов как в педагогических вузах, так и в классических университетах. Во втором случае подготовка по дополнительной квалификации «Преподаватель» для желающих идет параллельно с подготовкой по основной специальности. Теоретические основы дополнительного образования в университете разработаны Т. А. Вороновой, Г. А. Засобиной, О. А. Ивановым, Л. С. Казариным, В. А. Кузнецовой, Н. И. Мерлиной, А. С. Проворовым, О. Г. Проворовой, Н. X. Розовым, Н. Р. Сенаторовой, В. С. Сенашенко и др.

Подготовка преподавателей математики в условиях дополнительного образования к классическому университетскому образованию имеет свои особенности. До введения многоуровневой системы образования, классические университеты также вели подготовку преподавателей. Достоинством университетской подготовки педагогических кадров, как и ранее, является ее фундаментальность, то есть глубокая подготовка по основной специальности, она позволяет выпускникам университетов вести исследовательскую работу как в технологии образования, так и в разделе соответствующей науки, работать с одаренными детьми, осуществлять профильное обучение по специальности2. В то же время, как отмечалось многими исследователями, «выпускники классических университетов, как правило, не получали полноценной методической подготовки»3. Действительно, в силу того, что на психолого-педагогические и

1 В 2004 году максимально возможное число первичных баллов было равно 39, с 2005 года - 37.

2 Кузнецова, В. А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования / В. А. Кузнецова. - Ярославль: Изд-во Яросл. ун-та, 1995. - С. 23.

3 Подго товка учителя математики: Инновационные подходы: Учеб. пособие / Под ред. В.Д. Шадрикова. -М.: Гардарики, 2002. - С. 52.

методические дисциплины в университетской подготовке (как ранее, в условиях моноуровневой системы, так и многоуровневой) отводится существенно меньше времени, чем в педагогических вузах (примерно в 2-3 раза), существует проблема формирования профессионально-педагогической компетентности у студентов университетов, получающих дополнительную к основной специальности квалификацию «Преподаватель».

Процесс профессионально-личностного развития будущих педагогов в вузе зависит от множества факторов, определяющих конечный результат образовательного процесса Исключительно важную роль в развитии личности играет образовательная среда (ОС) вуза

Образовательная среда вуза является объектом многих исследований. На современном этапе изучены теоретические основы развития гуманитарной ОС университета (В.Л. Козырев, C.J1. Копотев), теория и практика личностно-профессионального становления будущих специалистов в культурно-образовательной среде (Н.Ф. Гейжан, B.II. Мезинов, Т.А. Насонова, Б.С. Пат-ралов); определены основы и условия проектирования и построения ОС вуза (Т.В. Менг, С.А. Назаров, И.И. Палашева, H.A. Спичко и др.), креативной ОС (К.Г. Кречетников); исследованы педагогические характеристики ОС в различных типах образовательных учреждений (А.И. Артюхина, Г.Ю. Беляев), дидактические особенности её развития (Э.Р. Мамонтова), субъективная оценка студентами ОС вуза (JI.E. Нагорнова). Много исследований посвящено вузовской информационно-образовательной среде (А.Г. Абросимов, А.Х. Ардеев, С.П.Грушевский, И.Г.Захарова, H.A.Кобиашвили, Е.В.Лобанова, А.Н.Михайлов, СЛ. Мякишев, H.A. Моисееико, С.Н. Назаров, С.А. Сытник и др.).

Несмотря на большое количество работ по исследованию ОС, следует отметить, что не изучены особенности и механизмы влияния информационной обогащенности ОС университета на подготовку преподавателей в условиях дополнительного профессионально-педагогического образования.

В связи с вышесказанным, укажем на сложившиеся противоречия между:

- отсутствием однозначно определенного понятия профессионально-математической компетентности (ПМК) и необходимостью выявления его сущности для будущего преподавателя математики;

- необходимостью формирования высокого уровня ПМК у будущих преподавателей математики и недостаточностью теоретического осмысления и практической реализации данного феномена;

-имеющимися формами и средствами ОС вуза, которые способствуют формированию ПМК будущего преподавателя математики в условиях дополнительного профессионального образования (ДПО), и недостаточностью системных представлений о возможностях их использования в учебном процессе.

Потребность в изучении проблемы влияния информационной обогащенности образовательной среды университета на процесс формирования ПМК будущих преподавателей математики обусловила выбор темы данного исследования. Отсутствие достаточного количества систематизированных научных работ по заявленной теме и потребность в разрешении указанных противоречий обусловили формулировку научной проблемы - как влияет илформаци-

онная обогащенность ОС классического университета на формирование высокого уровня ПМК будущих преподавателей математики.

Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность механизмов воздействия информационной обогащенности ОС вуза на формирование ПМК будущих преподавателей математики в классических университетах.

Объект исследования - процесс формирования ПМК будущих преподавателей математики в ОС университета.

Предмет исследования - информационно-обогащенная ОС университета в контексте интегративного взаимодействия математических, методических и психолого-педагогических знаний.

Гипотеза исследования. Процесс формирования ПМК у будущих преподавателей математики в системе ДПО будет более эффективным, если

- актуализируется комплекс принципов его построения и реализации в условиях ДПО: целостности, интегративности, гуманизации, вариативности, информационной обогащенное™, фундирования, профессиональной направленности, интегративного взаимодействия математических, методических и психолого-педагогических курсов специальности «Математика» и дополнительной квалификации «Преподаватель»;

- в его основу будут положены процессы теоретического обоснования и практической реализации выявленных механизмов информационной обога-щенности ОС;

- актуализированы и обоснованы этапы формирования, критерии и уровни сформированное™ ПМК у будущих преподавателей математики в условиях ДПО.

Исходя из предмета исследования, для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены задачи диссертационного исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы, педагогического опыта преподавателей математики обобщить понятие профессионально-математической компетентности преподавателя математики, охарактеризовать ее содержание и структуру.

2. Выявить и обосновать этапы формирования, критерии и уровни сформированное™ ПМК у будущих преподавателей математики в условиях ДПО.

3. Разработать и теоретически обосновать возможности и механизмы проектирования средствами математаки и методики ее обучения информационно-обогащенной ОС университета в условиях ДПО.

4. Проверить экспериментально эффективность механизмов воздействия средств информационно-обогащенной ОС университета на формирование компонентов ПМК у будущих преподавателей математики в условиях ДПО.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

- концепция компетентностного подхода в образовании (В.А.Адольф, В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митшга, JI.A. Петровская, Ю.Г. Татур, М.А. Холодная A.B. Хуторской и др.);

- концепции системы высшего педагогического образования

(В.В. Афанасьев, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, С.И. Зиновьев, Н.В. Кузьмина, Г.Л. Луканкин, А.Г. Мордкович, З.С. Решетова, Н.Ф. Радионова, Г.И. Саранцев, В.А. Слас-тенин, Е.И. Смирнов, А.П. Тряпицына, Д.В. Чернилевский, Л.В. Шксрина, А.И. Щербаков, B.C. Ямпольский, A.B. Ястребов и др.);

- концепция дополнительного профессионально-педагогического образования (Л.С. Казарин, В.А. Кузнецова, B.C. Кузнецов, Н.Х. Розов, Н. Р. Се-наторова, В. С. Сенашенко, В. Халин, И. Чистова и др.);

- теории деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, A.A. Рсан, Д.Б. Эльконин и др.);

- теории педагогической деятельности (В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина,

A.К. Маркова, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.);

- концепция средо-ориентированного подхода в образовании (А.И.Артюхина, В.Л.Козырев, К.Г.Кречстников, В.И.Панов, В.В.Рубцов,

B.И. Слободчиков, В.А. Левин и др.);

- теория способностей (В.Н. Дружинин, И.А. Зимняя, В.А. Крутецкий, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, М.А. Холодная, Т.М. Хрусталева, В.Д. Шадриков и др.);

- концепция личностно-ориеитированного подхода (Л.С. Выготский, Л.Г. Вяткин, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- концепция фундирования опыта личности (В.В. Афанасьев, Ю.П. Поваренков, Е.И. Смирнов, В.Д. Шадриков и др.);

- концепции психолого-педагогической, методической и математической подготовки учителя математики (P.M. Асланов, В.В. Афанасьев, В.А. Гусев, А.Л. Жохов, O.A. Иванов, Ю.М. Колягин, В.Л. Матросов, Н.И. Мерлина, Ю.П. Поваренков, Т.С. Полякова. Е.И. Смирнов, В.А. Тестов, А.Я. Хинчин, 3.0. Шварцман и др.).

Важными источниками исследования послужили материалы Чувашского республиканского института образования о прохождении учителями математики курсов повышения квалификации, документы Министерства образования и молодежной политики Чувашской Республики о результатах единого государственного экзамена для выпускников школ и аттестации учителей математики, отчеты приемных комиссий Чувашского государственного педагогического университета имени И.Я. Яковлева и Чувашского государственного университета имени И.Н. Ульянова, а также материалы, разработанные нами за 10-летнюю педагогическую и научно-исследовательскую деятельность в качестве преподавателя кафедры методики преподавания математики Чувашского госуниверситета им. И.Н. Ульянова

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования); эмпирические (наблюдение за деятельностью студентов в учебном процессе и за внеучебной деятельностью; анализ самостоятельных, контрольных и творческих работ

студентов; анкетирование; опрос школьных учителей и вузовских преподавателей математики); общелогические (логико-дидактический анализ учебных пособий по математике, сравнение, обобщение учебного материала по данному вопросу); статистические (обработка результатов педагогического эксперимента, их количественный и качественный анализ).

Диссертационное исследование проводилось на базе математического факультета (с 2008 г. - физико-математического) Чувашского государственного университета имени И.Н. Ульянова с 2001 по 2009 год.

Основные этапы исследования:

На первом этапе (2001-2004 гг.) накапчивался эмпирический материал на основе обобщения практического опыта. Осуществлялись изучение и анализ психолого-педагогической научно-методической литературы по проблеме исследования, определялись цель, объект, предмет, задачи, рабочая гипотеза исследования.

На втором этапе (2004-2006 гг.) осуществлялась теоретическая разработка диссертационной проблемы, выявлялись и обосновывались основные факторы информационной обогащенности ОС и обосновывались механизмы их воздействия на формирование ПМК у будущих преподавателей математики в условиях ДПО; разрабатывались критерии и уровни сформированное™ ПМК; проводился поисковый и констатирующий эксперимент, в ходе которого устанавливались этапы формирования ПМК.

На третьем этапе (2006-2009 гг.) проводился формирующий эксперимент, основной задачей которого была экспериментальная проверка эффективности механизмов воздействия информационной обогащенности ОС на формирование ПМК у будущих преподавателей математики в условиях ДПО; сопоставлялись полученные эмпирические данные, делались соответствующие выводы и проводился анализ статистическими методами по результатам эксперимента, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования заключалась в следующем:

1. На основе систематизации понятий «математическая компетентность» и «ПМК специалиста» выявлены сущность понятия «ПМК преподавателя математики» и его компоненты (мотивационно-ценностный, содержательный, операционный, рефлексивно-оценочный).

2. Выявлены этапы формирования, уровни и критерии сформированное™ НМК у будущих преподавателей математаки в условиях ДПО.

3. Выявлены механизмы эффективного воздействия средств информационной обогащенности ОС на формирование ПМК у будущих преподавателей математики в условиях ДПО на основе дидактической модели.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Выявлены и обоснованы педагогические условия формирования ПМК будущих преподавателей математики в образовательной среде университета в условиях ДПО (согласованность курсов специальности «Математика» и дополнительной квалификации «Преподаватель», преемственность школьного и вузовского курсов математики на основе концепции фундирования).

2. Обоснована возможность реализации модели информационно обога-

щенпой ОС классического университета в формировании ПМК будущих преподавателей математики в условиях ДПО.

3. Выявлены и обоснованы принципы построения образовательной среды классического университета, обеспечивающие формирование ПМК у будущих преподавателей математики в условиях ДПО (целостность, интегративность, гуманизация, вариативность, информационная обогахценность, фундирование, профессиональная направленность).

Лрастическая значимость исследования обусловлена тем, что:

1. Разработаны и апробированы учебные материалы, позволяющие реализовать разнообразие учебной информации как компонент информационной обогащенности ОС: курсы по выбору «Избранные теоремы элементарной геометрии (планиметрия)», «Избранные главы элементарной математики (олим-пиадные задачи)», «История отечественного школьного математического образования».

2. Определены и доведены до практического внедрения организационные формы и методы проектирования деятельности студентов-математиков, позволяющие реализовать профессиональный контекст в процессе получения дополнительной квалификации «Преподаватель» в классических университетах: участие в студенческих олимпиадах, посещение научного семинара, выступление на конференциях, проведение турниров, олимпиад у школьников и студентов, разнообразие курсов по выбору, посещение мастер-классов учителей математики, ведение занятий у одаренных учащихся.

Достоверность и обоснованность результатов диссертации обеспечены многосторонним анализом проблемы, опорой на данные современных исследований по теории и методике обучения математике, опорой на фундаментальные исследования психологов, педагогов, методистов-математиков, адекватностью методов исследования целям предмету и задачам, поставленным в работе, проведенным педагогическим экспериментом и использованием адекватных математико-статистических методов обработки полученных в ходе эксперимента результатов.

Личный вклад заключается: в разработке этапов формирования, уровней и критериев сформированное™ профессионально-математической компетентности будущих преподавателей математики в классических университетах в условиях ДПО; в разработке, обосновании и внедрении модели формирования ПМК у будущих преподавателей математики в информационно-обогащенной образовательной среде классического университета; в разработке учебных материалов, позволяющих реализовать разнообразие профессионально-математической информации: «Избранные теоремы элементарной геометрии (планиметрия)», «Избранные главы элементарной математики (олимпиадные задачи)», «История отечественного школьного математического образования».

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись при ведении спецдисциплин на математическом (с 2008 г. - физико-математическом) факультете в Чувашском государственном университете им. И.Н. Ульянова. Основные положения и результаты эксперимента докладывались автором и обсуждались на научном межвузовском семинаре в Чувашском

госуниверситетс им. И.Н. Ульянова (2006-2009 гг.), на научных конференциях: «Математика. Образование. Экономика. Экология» - IX междунар. конф. (Чебоксары, 2001); «Математика в высшем образовании» - XII междунар. конф. (г. Чебоксары, 2004); «Новаторство, смелость, успех» - итоговая науч.-практ. конф. преподавателей (Чебоксары, 2006); «Математика. Образование» - XV междунар. конф. (г. Чебоксары, 2007): «Новые средства и технологии обучения математике в школе и вузе» - XXVI Всеросс. семинар преподавателей математики университетов и пед. вузов (Самара, 2007); «Проблемы многоуровневой подготовки учителей математики для современной школы» - XXVII Всеросс. семинар преподавателей математики университетов и педагогических вузов (Пермь, 2008); «Колмогоровские чтения VII» (Ярославль, 2009); «Математика. Образование» - XVII междунар. конф. (г. Чебоксары, 2009).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Информационная обогащенность образовательной среды способствует формированию ПМК у будущих преподавателей математики в условиях ДПО, если она:

- построена на принципах целостности, интегративности, гуманизации, вариативности, информационной обогащенности, фундирования, профессиональной направленности;

- обеспечивается педагогическими условиями для реализации деятелыю-стного, личностно-ориентированного, компетентностного и проблемно-исследовательского подходов, согласованностью курсов специальности «Математика» и дополнительной квалификации «Преподаватель», преемственностью школьного и вузовского курсов математики на основе концепции фундирования.

2. Формирование ПМК у будущих преподавателей математики в условиях ДПО является целостным процессом включения в различные виды деятельности (учебную, исследовательскую, квазипрофессиональную), происходящим в ОС университета и способствующим актуализации математических знаний и умений в профессиональном контексте.

3. Разработанные содержание и структура информационной обогащенно-сти ОС позволяет учесть особенности воздействия ее компонентов на формирование различных характеристик ПМК у будущих преподавателей математики в условиях ДПО.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 148 наименований и 5 приложений. Общий объем работы 229 страниц, из них 171 страница основного текста

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, сформулированы цель и задачи исследования; определены его объект и предмет, гипотеза, теоретические основы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; приводятся сведения об апробации результатов исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования профессионально-математической компетентности у будущих преподавателей математики в условиях образовательной среды классического университета» рассматриваются вопросы формирования ПМК, структура и содержание ПМК будущих преподавателей математики, понятие образовательной среды вуза, основные факторы, влияющие на развивающий характер образовательной среды, а также роль информационной обогащенности образовательной среды вуза в процессе формирования ПМК.

В §1 главы 1 «Особенности подготовки преподавателей математики в классических университетах в условиях дополнительной квалификации» раскрываются организационные и содержательные особенности университетской подготовки преподавателей математики в условиях ДПО.

На современном этапе подготовка преподавателей в классических университетах проводится в системе дополнительного профессионального образования (ДПО). Подготовка по дополнительной квалификации осуществляется параллельно с подготовкой по основной специальности и может частично с ней пересекаться. Структура и содержание Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации определяются приказом Минобразования и науки России. Теоретические основы ДПО в классическом университете разрабатывались JI.C. Казариным, В.А. Кузнецовой, B.C. Кузнецовым, Н. Р. Сенаторовой, В. С. Сенашснко, В. Халиным, И. Чистовой и др.

Разработчиками теоретических основ ДПО в классическом университете отмечалась такая важная особенность системы образования как избыточность: «объем суммарной информации, усваиваемой обучающимся, перекрывает требуемый для его конкретной деятельности... Именно избыточность позволяет с успехом осуществлять дополнительное профессиональное образование на этапе обучения в университете»4.

Проанализированы курсы по выбору для подготовки по дополнительной квалификации «Преподаватель», предложенные творческими коллективами классических университетов (Ивановского, Красноярского, Московского, Томского) и отдельными авторами (O.A. Иванов, Е.В. Никулина, Л.П. Бестужева, 3.0. Шварцман).

Остро стоящую проблему педагогической практики исследователи предлагают решать с помощью внеучеблой деятельности студентов (знакомство с деятельностью учителей математики школ города во время изучения некоторых дисциплин, прохождение практики в специализированных учебных заведениях, участие в проведении соревновательных мероприятий по математике для школьников).

Особое внимание уделяется учебно-исследовательской работе студентов в системе ДПО. Студентам предлагается самостоятельно разрабатывать элективные курсы для профильных классов и апробировать их в школах города, выступать соруководителями исследовательской работой учащихся.

4 Сеиашенко В. Дополнительное образование: идеи и решения. / В. Сенашенко [и др.] // Высшее образование в России. - 2000. - №5. - С. 13-18.

Изучение основных отличительных черт университетской педагогической подготовки выявляет главные требования к студентам: развитие творческого мышления, навыков исследовательской работы, самостоятельного, нестандартного подхода к решению задач, потребность в постоянном пополнении знаний и дальнейшем самообразовании.

В §2 главы 1 «Компетентностный подход в системе высшего профессионально-педагогического образования» рассматриваются термины компетентность и компетенции, профессиональная компетентность.

В качестве основных мы используем определения A.B. Хуторского: «Компетенция - включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность -владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности»5.

Под профессиональной компетентностью будем понимать интегральную характеристику личности специалиста, отражающую степень овладения знаниями, умениями и навыками в той или иной области профессиональной деятельности, а также совокупность личностных качеств, отражающих умение человека эффективно осуществлять профессиональную деятельность.

Основными источниками формирования профессиональной компетентности являются обучение и субъективный опыт. Профессиональная компетентность зависит от различных свойств личности и характеризуется постоянным стремлением к самосовершенствованию, приобретению новых знаний и умений, обогащению деятельности. Психологической основой компетентности является готовность к постоянному повышению своей квалификации, профессиональному развитию6.

Проблеме профессионально-педагогической компетентности посвящены работы Н.В. Кузьминой, JI.A. Петровской, А.К. Марковой, JI.M. Митиной, Л.П.Алексеевой, Н.С.Шаблыгиной и др. Проанализированы определения профессиональной компетентности педагога и ее структурные компоненты, разработанные разными авторами.

За основу нами взято определение коллектива Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена под руководством Г.А. Бордовского: «Под профессиональной компетентностью учителя понимается интегральная характеристика, определяющая способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и

5 Хуторской A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты// Интернет-журнал "Эй-дос". - 2002. - 23 апреля, http://eidos.ru/joumal/2002/0423.htm.

6 Зе.ер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие. - М.: Изд-во Московского психолого-социалыюго института, Воронеж: Изд-во НПО «МОДЗК», 2003. - 480 с.

наклонностей. "Способность" в данном случае понимается не как "предрасположенность", а как "умение"».7

В §3 главы 1 «Профессионально-математическая компетентность преподавателя математики» проанализированы понятия «математическая компетентность» и «математическая культура личности».

В зависимоста от контекста решаемых исследователями задач, понятие «математическая компетентность» рассматривается как:

- совокупность системных свойств личности, которые выражаются устойчивыми знаниями по математике и умениями применять их в новой ситуации, способности достигать значимых результатов в математической деятельности.

- характеристика личности специалиста, отражающая готовность к изучению математики, наличие глубоких и прочных знаний по математике и умение использовать математические методы в профессиональной деятельности;

- системное образование специалиста, отражающее единство его теоретической и практической подготовленности и способности применять математический инструментарий для решения профессиональных задач;

- системное свойство личности субъекта, характеризующее его глубокую осведомленность в предметной области знаний, личностный опыт субъекта, нацеленного на перспективность в работе, открытого к динамичному обогащению, способного достигать значимых результатов и качества в математической деятельности.

Рассмотрены математические способности преподавателя математики как необходимое условие формирования ПМК.

Профессионально-математическая компетентность преподавателя математики - это интегративное свойство личности, обусловленное комплексом математических способностей, знаний, умений, навыков, творческих способностей, Болевых и рефлексивных качеств личности и проявляющееся в готовности успешно применять их в профессионально-педагогической деятельности.

В структуре ПМК преподавателя математики можно выделить четыре компонента:

• мотивационио-ценностный (познавательные мотивы; профессиональные мотивы; потребность саморазвития и творческой деятельности);

• содержательный (глубокие теоретические знания по математике; знание межпредметных связей математики и других наук; знание инструментальных средств),

• операционный (навыки математического мышления, математической речи, практических умений);

• рефлексивно-оценочный (умения и навыки оценки (самооценки), контроля (самоконтроля), самоуправления).

В табл. 2 приведены уровни ПМК преподавателя математики в зависимости от сформированное™ компонентов.

7 Разработка квалификационных требований к профессиональной деятельности в сфере образования/Под обш. ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой. СПб.: Изд-воРГПУ. 2006. - 152 с.

В качестве критериев оценивания сформированное™ компонентов ПМК мы выделяем:

]. Уровень усвоения школьного математического знания.

2. Уровень усвоения фундаментального математического знания.

3. Уровень развития профессиональных умений.

4. Уровень развития мотивации, познавательной активности.

5. Уровень развитая рефлексивных умений.

Таблица 2.

Уровни ПМК преподавателя математики в зависимости от сформированное™ компонентов

Уровни ПМКПМ Компоненты

Мотив ационно-ценностный Содержательный Операционный Рефлексивно-оценочный

Средний (базовый) ПМК представляется необходимым свойством личности для успешности осуществления профессиональной деятельности. Потребность в ее формировании неустойчива Фундаментальные и школьные математические знания достаточные, объединены в систему Профессионально-математические умения по применению теоретических знаний на практике достаточно развиты. Умения контролировать свою профессионально-математическую деятельность, оценивать ее результаты достаточно развиты.

Повышенный ПМК представляется необходимым свойством личности для успешности осуществления профессиональной деятельности. Потребность в ее формировании устойчива Фундаментальные и школьные математические знания глубокие, объединены в систему. Профессионально-математические умения по применению теоретических знаний на практике высоко развиты. Умения контролировать свою профессионально-математическую деятельность, оценивать ее результаты достаточно развиты.

Высокий ПМК представляется необходимым свойством личности для успешности о существ ления профессиональной и других видов деятельности. Потребность в ее формировании устойчива Фундаментальные и школьные математические знания глубокие, целостные, системные, затрагивают широкий круг вопросов. Профессионально-математические умения по применению теоретических знаний на практике высоко развиты, используются для исследовательской, творческой деятельности. Умения оценивать знания, умения и результаты своей профессионально-математической деятельности, высоко развиты. Способность к контролю и самоконтролю сильно выражена

Формирование ПМК у будущих преподавателей математики в условиях ДПО происходит поэтапно:

-на первом, начальном этапе происходит фундаментальная подготовка по основной специальности, на содержательном и операционном уровне на этом этапе закладываются основы фундаментального математического знания и профессионально-математических умений;

- на втором, мотивационно-ценностном этапе происходит осознание необходимости получения дополнительной квалификации «Преподаватель», по временным рамкам он не обязательно следует строго за первым этапом;

- на третьем этапе начинается подготовка по дополнительной квалификации «Преподаватель», в это время закладываются основы школьного математического знания с точки зрения фундаментального (таким образом, происходит фундирование школьных математических элементов).

- на последнем, оценочном этапе подводится итог обучению по основной специальности и дополнительной квалификации. На этом обучающиеся критически оценивают свои компетенции и при этом некоторые отказываются от педагогической карьеры и досрочно прекращают подготовку по дополнительной квалификации.

В §4 главы 1 «Образовательная среда вуза как условие формирования компетентности будущего преподавателя» рассматривается понятие «образовательная среда», различные модели ОС и принципы построения ОС в вузе.

Термин «образовательная среда» вошел в обиход российских психологов в конце XX века под влиянием идей экологической психологии. В современном мире ясно осознается, что образование личности не следует отождествлять с простым освоением специальных учебных программ под руководством педагогов. Образование является итогом действия широкою спектра факторов, одним из которых является среда. Само понятие «образовательная среда» подчеркивает факт множественности воздействий на личность и объемлет широкий спектр факторов, определяющих воспитание, обучение и развитие личности.

Развитие психики человека нельзя рассматривать вне связи с окружающей средой. По утверждению Л.С. Выготского, «...социальная среда является источником возникновения всех специфически человеческих свойств личности, постепенно приобретаемых ребенком, или источником социального развития ребенка, которое совершается в процессе реального взаимодействия идеальных и наличных форм»8. С точки зрения педагогической психологии, чрезвычайно важно изучать образовательную среду для адекватного понимания многих принципиальных проблем развития психики, связанных с приобретением нового опыта.

Российский психолог В.И. Панов выделяет четыре основных модели образовательной среды, разработанных российскими учеными: эколого-личностную (В.А. Левин); коммуникативно-ориентированную (В.В. Рубцов); антрополого-психологическую (В.И. Слободчиков); психодидактическую (В.И. Панов и др.).

* Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д Б. Эльконина. — М., 1984.

Гуманитарная образовательная среда, создаваемая в педагогических учебных заведениях, по мнению В.А. Козырева, имеегг свои характеристические признаки: целостностность, интегративность, многоаспектность, универсальность получаемого образования, обширность, лингвистическая ориентация.

А.И. Артюхина, исследовав ОС медицинского университета, выделила структурные компоненты ОС: архитектурно-материальный, административный, учебно-методический, научный, эколого-гигиенический, гуманитарный; педагогически значимые компоненты: мотивационно-ценностный, информа-ционно-знаниевый, развивающий профессионально-личностную компетентность; личностного саморазвития; валеологический; гуманитарный; функции: адаптивную, социокультурную, интегративную и профессионально-личностного развития.

Во всех исследованиях, посвященных образовательной среде, выделяется либо такой компонент как информационно-знаниевый, либо принцип предметно-информационной обогащенности. Психологи рассматривают информационную обогащенность микросреды по отношению к детям младшего возраста: это «разнообразие среды развития ребенка, включает в себя разнообразие аудиовизуальной информации, наличие большого количества ответоспособ-ных игрушек, сложность индивидуального пространства, а также широкий диапазон социальных контактов со взрослыми и сверстниками»9.

Мы будем понимать под информационной обогащенностью ОС классического университета в условиях ДПО по специальности «математика» характеристику ОС, включающую разнообразие профессионально-математической информации и учебной деятельности, способов их освоения, вариативность образовательных ситуаций, влияющих на расширение опыта и ПМК обучающегося, а также развитие дидактического диалога со специалистами и сверстниками.

В §5 главы 1 «Информационная обогащенность образовательной среды университета как средство формирования ПМК у будущих преподавателей математики» описаны механизмы воздействия информационной обогащепности ОС на формирование ПМК у будущих преподавателей математики в условиях ДПО.

Принцип информационной обогащенности предполагает наличие заведомо избыточной информации, что моделирует реальные ситуации, с которыми студенты столкнутся в практике. Он создает предпосылки для выбора студентом необходимой ему информации для решения поставленной задачи.

Применительно к дополнительной квалификации «Преподаватель» для специальности «математика» принцип информационной обогащенности предполагает:

- разнообразие и объем методико-математических курсов по выбору, позволяющих осуществлять личностный выбор обучающимся содержания образования в соответствии со своими потребностями и целями;

- возможность включения студентов в различные виды деятельности -учебную, исследовательскую, квазипрофессиональную (участие в математиче-

' Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 1999. - 368 с.

ских соревнованиях, проведение математических соревнований школьников, ведение занятий для одаренных школьников в системе дополнительного математического образования).

На рис. 1 представлена модель формирования ПМК у будущих преподавателей математики в информационно-обогащенной срсде университета, а в табл. 3 - распределение форм становления информационной обогащенности ОС по этапам.

Рис. 1. Модель формирования ПМК у будущих преподавателей математики в ИО ОС университета

Таблица 3.

Распределение форм становления информационной обогащенности ОС по этапам формирования ПМК

Формы становления информационной обогащенности Учебные семестры Этапы формирования ПМК

Участие в студенческих олимпиадах 1,3 2

Посещение научного семинара 1-10 2-4

Выступление на конференциях 2-10 2-4

Проведение турниров, олимпиад у школьников и студентов 5-10 2-4

Разнообразие курсов по выбору 6-9 3-4

Посещение мастер-классов учителей математики 6-10 3-4

Ведение занятий у одаренных учащихся 6-10 3-4

Для оценивания личностных достижений конкретного студента удобно и целесообразно использовать метод портфолио. Портфолио - это материалы по оценке учебных успехов и научных достижений студента, дающие представление о его готовности к профессиональной деятельности; это собрание личных достижений студента, которое показывает реальный уровень его подготовки и активности в различных учебных и внеучебных видах деятельности в вузе и за его пределами.

В главе 2 «Практическая реализация модели формирования ПМК у будущих преподавателей математики в информационно-обогащенной образовательной среде университета» рассматривается разработанная в ходе исследования и реализованная модель образовательной среды университета, ориентированная на формирование ПМК у студентов, получающих дополнительную квалификацию «Преподаватель».

В §1 главы 2 «Курсы по выбору как фактор информационной обога-щенности образовательной среды» описываются разработанные автором курсы по выбору. Разнообразие курсов по выбору для студентов-математиков классического университета, получающих дополнительную квалификацию «Преподаватель», является важным условием формирования ПМК. Оно обеспечивает возможность личностного выбора студентом содержания образования в соответствии со своими потребностями и целями.

Отбор содержания курсов по выбору проводился на основе анализа анкетирования школьных учителей и студентов, результатов ЕГЭ у учащихся школ и аттестации учителей математики республики. Были выявлены разделы школьной математики, вызывающие наибольшие затруднения у учащихся и учителей: исследование и использование свойств функций, уравнения и неравенства с параметрами, геометрические задачи, текстовые задачи. Все эти темы также вызывали затруднения у опрошенных студентов-математиков. Также были опрошены учителя математики - слушатели курсов повышения квалификации, ими были выделены темы «Функции и их свойства, использование свойств функций при решении задач», «Геометрические задачи», «Методы решения олимпиадных задач», «Задачи с параметрами».

Автором были предложены и разработаны учебно-методические комплексы «Избранные теоремы элементарной геометрии (планиметрия)», «Избранные главы элементарной математики (олимпиадные задачи)», «История отечественного школьного математического образования».

При формировании курса «Бриллианты элементарной геометрии» была использована «Концепция школьной геометрии» И.Ф. Шарыгина. Содержание курса составляют классические теоремы планиметрии, наиболее ярко отражающие достижения геометрической мысли за всю историю геометрии (теоремы Менелая, Паппа, Паскаля, Дезарга, Чевы, Стюарта, Птолемея, Брахма-гупты, Наполеона, Морлея, Эйлера и др.). Многие из этих теорем входят в стандарт профильного уровня по математике в средней школе и потому являются необходимыми для изучения будущими преподавателями математики.

Курс направлен на развитие умения восприятия и формализации геометрических задач, гибкости мышления, умения рационально и изящно решать геометрические задачи, творческих умений (конструирование задач).

Основу содержания курса «Избранные главы элементарной математики (олимпиадные задачи)» составляют логические методы решения задач (принцип Дирихле, принцип максимума информации, метод математической индукции, инварианты, идея последовательного упрощения условия задачи); методы теории чисел (сравнение по модулю, признаки делимости, элементы теории многочленов); алгебраические приемы решения задач (неполное разложение многочленов на множители, использование классических неравенств, геометрическая интерпретация); геометрические методы решения задач; использование свойств функций при решении задач (ограниченность, монотонность, четность, периодичность, выпуклость); комбинаторно-геометрические идеи решения задач (задачи на разбиения, на разрезание, на раскрашивание; задачи на клетчатой бумаге); графы.

Курс «Олимпиадные задачи» направлен па развитие умений логично и последовательно рассуждать, аналитических умений (сводить решение сложной задачи к решению ряда простых задач); синтетических умений (соединять несколько идей при решении задач повышенной трудности), умения обобщать известные факты.

Курс «История отечественного школьного математического образования», раскрывая значение математического образования в истории Российского государства на различных этапах его развития, помогает студентам овладеть системой знаний об образовательных системах, поколениях учебников, функционировании основных педагогический и методических идей, о персоналиях, благодаря усилиям которых развивалось отечественное школьное математическое образование; формирует у студентов творческие умения и навыки по использованию нестандартного историко-методического материала в процессе школьного обучения математике; воспитывает у студентов гордость за достижения своего отечества.

Содержание курса составляют исторические факты, касающиеся образования, в их взаимосвязи с политикой и культурой. На занятиях изучаются нормативные документы, регламентирующие обучение математике в школе (учебные планы, программы), поколения учебной математической литературы в России, древнерусская система счисления; анализируются старинные методы решения задач в сравнении с современными; обсуждаются биографические сведения, влияние, оказанное соответствующей личностью не только на развитие математики и школьного математического образования в России, но и на другие грани интеллектуальной отечественной истории и др. Изучается чувашская нумерация и математическая терминология, история возникновения и развитга школьного образования в Чувашии, а также старинные задачи чувашских крестьян и методика их использования на внеклассных занятиях по математике в школе.

В §2 главы 2 «Разнообразие образовательных ситуаций как фактор информационной обогащенности образовательной среды» рассматриваются особенности организации самостоятельной исследовательской деятельности студентов, а также внеучебной деятельности, направленной на формирование профессионально-педагогической компетентности будущих преподавателей математики.

Свойство информационной обогащенности ОС, необходимое для личностного выбора обучающимся содержания и способа получения образования в соответствии со своими потребностями и целями, создает возможности для осуществления вариативного образовательного процесса как по содержанию, так и по используемым образовательным технологиям, что, несомненно, придает ему ярко выраженный гуманитарный характер. Оно создает предпосылки для построения личностно-ориентированного процесса обучения, который на уровне организации этого процесса реализует гуманитарную идею. В личност-но-ориентированном обучении, в отличие от предметно-ориентированного обучения, точкой отсчета является личность обучаемого, его предшествующий опыт, интеллектуальные свойства, внутренние установки и т.д. Знания служат лишь средством, которое позволяет расширить его личностный опыт, развить человека.

Обогащенность ОС университета предполагает, что она не исчерпывается системой условий, непосредственно связанных с процессом обучения. На обогащенность ОС влияют такие косвенные факторы как университетские традиции, морально-эмоциональный климат, атмосфера доброжелательности и взаимной ответственности, общие дела, имидж университета, а также внеучебная деятельность (участие в работе творческих центров, творческих коллективов, клубов по интересам).

Студенты-математики, получающие дополнительную квалификацию «Преподаватель», привлекаются сначала к участию, а затем и к организации студенческих математических соревнований (олимпиад и математических боев). При этом в процессе общения студентов старших и младших курсов происходит развитие у них коммуникативных навыков. Кроме того, студенты привлекаются к участию в организации математических конкурсов для школьников, проводимых с участием кафедры методики преподавания математики ЧТУ («Кенгуру», «Турнир юных математиков», «Турнир городов», «Юные дарования» и др.), ведению занятий в школе одаренных детей «Поиск» (для учащихся 5-11 классов), посещению мастер-классов учителей математики школ города, посещению научного межвузовского семинара, организованного кафедрой методики преподавания математики Чувашского госуниверситета.

С целью развития научно-исследовательских навыков и умений у студентов их деятельность по подготовке выпускной квалификационной работы начинается уже на третьем курсе и сопровождается выступлениями на ежегодных студенческих научных конференциях. Кроме того, на пятом курсе студентам предоставляется возможность проведения педагогического эксперимента-апробации их исследования - при прохождении педагогической практики в школах города с богатыми математическими традициями.

Для вовлечения студентов в различные виды деятельности имеет смысл использовать балльно-рейтинговую системы. Так, за различные виды деятельности можно начислять баллы и учитывать их при выведении итоговой оценки по той или иной дисциплине.

В §3 главы 2 «Постановка и результаты педагогического эксперимента» дана характеристика организации экспериментальной проверки гипотезы исследования.

Для этого последовательно были осуществлены констатирующий, поисковый и формирующий эксперименты. Исследования проводились с 2001 по 2009 год на базе кафедры методики преподавания математики ЧГУ. В качестве контрольной группы (КГ) рассматривались студенты, поступившие на математический факультет ЧГУ в период 2001-2002 гг. и получившие дипломы по специальности «математика» и по дополнительной квалификации «Преподаватель». Таких студентов набралось 17. В качестве экспериментальной группы (ЭГ) рассматривались студенты, поступившие в 2003-2004 гг. Таких студентов набралось 21.

Чтобы оценить динамику академической успеваемости студентов, нами выполнен пролонгированный мониторинг за весь период обучения в вузе по математическим дисциплинам основной специальности (табл. 4 и диаграмма 1) и дополнительной квалификации «Преподаватель» (табл. 5, диаграмма 2).

Уровень усвоения школьного математического знания определялся: до начала эксперимента - в начале первого курса на основании школьных выпускных отметок по математике и результатов проверочной работы по элементарной математике; по окончании эксперимента - в конце пятого курса на основании результатов итоговых экзаменов по методике преподавания математики и защиты выпускных квалификационных работ.

Таблица 4.

Успеваемость по дисциплинам цикла общепрофессиональных дисциплин (ОВД)

Таблица 5.

Успеваемость по методико-математическим дисциплинам дополнительной квалификации

Средний балл по се-

Группа местрам

6 7 8 9 10

КГ (17 человек) 4,1 4,1 4,6 4,7 4,5

ЭГ (21 человек) 4,3 4,4 4,9 4,9 4,6

Группа Средний балл по семестрам

6 8 10

КГ (17 человек) 4,6 4,8 4,7

ЭГ (21 человек) 4,4 4,8 4,8

Диаграмма 1. Успеваемость по циклу ОВД

Е

~КГ (17 человек) ■

-ЭГ(21 человек) I

Диаграмма 2. Успеваемость па методнко-штемлическим диспнплвяам

-КГ(17 человек) •

-ЭГ (21 человек)

Уровень усвоения фундаментального математического знания определялся: до начала эксперимента - в конце первого курса на основании результатов теку-

щих экзаменов по математическим дисциплинам; по окончании эксперимента - в конце пятого курса на основании результатов итоговых экзаменов по специальности и защиты дипломных работ.

Результаты педагогического эксперимента были обработаны методами математической статистики с применением критерия Крамера-Уэлча об однородности двух независимых выборок. Анализ результатов сессий показал, что студенты экспериментальной группы имеют достоверно более высокий уровень динамики освоения школьных математических знаний; по уровню динамики освоения фундаментальных математических знаний контрольная и экспериментальная группы являются однородными (уровень значимости а = 0,05).

Диагностика уровня развития творческой активности студентов проводилась на основе методики, разработанной М.И. Рожковым, Ю.С. Тюнниковым, Б.С. Алишевым, Л.А. Воловичем. Замеры осуществлялись по четырем критериям: чувство новизны, критичность мышления, способность преобразовывать структуру объекта. Статистическая проверка результатов тестирования проводилась по критерию Крамера-Уэлча об однородности двух независимых выборок. Статистический анализ результатов проведенного исследования свидетельствует о существенном позитивном изменении показателей творческой активности в экспериментальной группе по сравнению с контрольной.

Для определения формирования мотивации использовалась методика Т.И.Ильиной: тест «Изучение мотивации обучения в вузе». Анализ результатов тестирования показал значимые положительные сдвиги в уровне мотивации (шкала «Овладение профессией»), в повышении интереса к изучению математики (шкала «Приобретение знаний») у студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной.

На основании положительной динамики результатов педагогического эксперимента можно сделать вывод, что реализация механизмов информационной обо-гащенности образовательной среды способствует формированию ПМК у будущих преподавателей математики в условиях ДПО.

В заключении работы подведены итога исследования, приведепы основные результаты и выводы:

1. В ходе анализа литературы по теме исследования, проведено обобщение понятия «профессионально-математическая компетентность преподавателя математики» и выявлены его содержание и структура. Выявлены этапы формирования, уровни и критерии сформированное™ ПМК у будущих преподавателей математики в условиях ДПО.

2. Теоретически обоснована и практически реализована возможность формирования ПМК у будущих преподавателей математики в условиях ДПО в процессе их методико-математической подготовки на основе принципов целостности, интегративности, гуманизации, вариативности, информационной обогащенности, фундирования, профессиональной направленности.

3. Выявлены механизмы воздействия средств информационной обогащенности ОС: разнообразие профессионально-математической учебной информации и деятельности, способов их освоения, разнообразие образовательных ситуаций -на формирование ПМК у будущих преподавателей математики в условиях ДПО.

4. Разработанная модель процесса профессиональио-матсматической и методической подготовки студентов - будущих преподавателей математики в информационно-обогащенной ОС вуза обеспечивает формирование у них IIMK.

Основные положения диссертациониого исследования отражены в следующих публикациях:

1. Ярдухина, С.А. Курс «Избранные главы элементарной математики (олимпи-адные задачи)» [Текст] / А.К. Ярдухин, С.А. Ярдухина // Известия ВШУ. № б (24). Волгоград: Изд-во ВГПУ, 2007. С. 33-36. (Журнал входит в перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий рекомендованных ВАК РФ) (0,3 пл., личный вклад автора - 50%)

2. Ярдухина, С.А. О дополнительной квалификации «Преподаватель» для студентов математических факультетов университетов [Текст] / С.А. Ярдухина // Вестник Поморского университета. Серия «Гуманитарные и социальные науки». Спецвыпуск. Архангельск, 2008. С. 196-201. (0,4 п.л., личный вклад автора- 100%)

3. Ярдухина, С.А. О преподавании геометрии в школе [Текст] / А.К. Ярдухин, С.А. Ярдухина // Математические модели и их приложения: Сб. научн. тр. Вып. 6. Чебоксары: Изд-во ЧувГУ, 2004. С. 150-154. (0,2 п.л., личный вклад автора - 50%)

4. Ярдухина, С.А. Анализ результатов ЕГЭ по математике в Чувашии [Текст] / А.К. Ярдухин, С.А. Ярдухина // Новаторство, смелость, успех: материалы итоговой научно-практической конференции преподавателей 22 мая 2006 г. Чебоксары: Филиал СПбГИЭУ, 2006. С. 62-65. (0,2 п.л., личный вклад автора - 50%)

5. Ярдухина, С.А. Курс «Бриллианты элементарной геометрии» в системе подготовки будущих учителей математики [Текст] / А.К. Ярдухин, С.А. Ярдухина // Современные методы физико-математических наук: Труды международной научной конференции. Т. 3. Орел: Изд-во ОГУ, 2006. С. 237-240. (0,2 п.л., личный вклад автора-50%)

6. Ярдухина, С.А. О методическом обеспечении спецкурса «История отечественного школьного математического образования» [Текст] / Н.И. Мерлина, С.А. Ярдухина // Академик Российской академии образования Юрий Михайлович Колягин (к 80-летию со дня рождения). Орел, 2007. С. 55-59. (0,3 п.л., личный вклад автора -50%)

7. Ярдухина, С.А. Практическая реализация курса «Новые информационные технологии» для студентов-математиков Чувашского государственного университета по дополнительной квалификации «преподаватель» [Текст] / С.А. Ярдухина // Вестник из серии «История и теория математического образования». - Елец, 2008. -С. 409-415. (0,2 н.л., личный вклад автора- 100%)

8. Ярдухина, С.А. О спецкурсе «Преподавание математики на английском языке» для студентов математического факультета ЧТУ [Текст] / С.А. Ярдухина // Математика. Образование. Экономика. Экология. Тезисы докладов IX международной конференции. Чебоксары: Изд-во ЧувГУ, 2001. С. 130. (0,1 пл., личный вклад автора - 100%)

9. Ярдухина, С.А. Стереометрические методы доказательства теорем планиметрии [Текст] / А.К. Ярдухин, С.А. Ярдухина // Математика. Образование: Материалы 15-й международной конференции. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2007. С. 170. (0,1 п.л., личный вклад автора - 50%)

10. Ярдухина, С.А. Региональная составляющая семинарских занятий по спецкурсу «История отечественного школьного математического образования» [Текст] / С.А. Ярдухина // Математика. Образование: Материалы 15-й международной конфе-

реиции. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2007. С. 200. (0Л п.л., личный вклад автора -100%)

11. Ярдухина, С.А. Спецкурс «Олимпиадные задачи» для математиков [Текст] / CA. Ярдухина II Новые средства и технологии обучения математике в школе и вузе: материалы XXVI Всероссийского семинара преподавателей математики университетов и педагогических вузов. Самара; М.: Самарский филиал МГЛУ, МГЛУ, 2007. С. 142-143. (0,1 п.л., личный вклад автора- 100%)

12. Ярдухина, С.А. О профильной подготовке студентов математических факультетов классических университетов по дополнительной квалификации «Преподаватель» [Текст] / С.А. Ярдухина // Тезисы докладов 3-й международной конференции «Функциональные пространства. Дифференциальные операторы. Общая топология. Проблемы математического образования», поев. 85-летию Л.Л.Кудрявцева. М.: МФТИ, 2008. - С. 593-594. (0,1 пл., личный вклад автора - 100%)

13. Ярдухина, С.А. О курсе «Современные педагогические технологии» в системе подготовки будущих учителей математики [Текст] / С.А. Ярдухина // Проблемы многоуровневой подготовки учителей математики для современной школы: материалы XXVII Всероссийского семинара преподавателей математики университетов и педагогических вузов. Пермь, 2008. - С. 175. (0,1 п.л., личный вклад автора- 100%)

14. Ярдухина, С.А. Математика: Дополнительная квалификация «Преподаватель». Учебное пособие [Текст] / A.B. Мерлин, Н.И. Мерлина, Г.Л. Луканкин, М.Л. Котельникова, С.А. Ярдухина. Чебоксары: Изд-во ЧувГУ, 2004. - 68 с. (3,9 п.л., личный вклад автора - 20%)

15. Ярдухина, С.А. Теория чисел. Учебно-методическое пособие для самостоятельной работы [Текст] / A.B. Мерлин, Н.И. Мерлина, С.А. Ярдухина. - Чебоксары: Изд-во ЧувГУ, 2005. - 56 с. (3,2 п.л., личный вклад автора - 33%)

16. Ярдухина, С.А. Избранные теоремы элементарной геометрии (планиметрия): Учеб. пособие [Текст] / А.К. Ярдухин, С.А. Ярдухина - Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2008. - 108 с. (6,3 п.л., личный вклад актора - 50%)

17. Ярдухина, С.А. История отечественного школьного математического образования: Учебно-методический комплекс [Текст] / Н.И. Мерлина, С.А. Ярдухина -Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2008. - 108 с. (6,3 п.л., личный вклад автора- 50%)

18. Ярдухина, С.А. Новые информационные технологии: Лабораторный практикум [Текст] / Авт.-сост. С.А. Ярдухина - Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2009. -100 с. (5,8 п.л., личный вклад автора - 100%)

Формат 60x92/16. Бумага тип № 1. Усл. псч. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № ¿У

Типография ЯрГПУ 150000, г. Ярославль, Республиканская ул., 108

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ярдухина, Светлана Александровна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования профессионально-математической компетентности у будущих преподавателей математики в условиях образовательной среды классического университета.

1.1. Особенности подготовки преподавателей математики в классических университетах в условиях дополнительной квалификации

1.2. Компетентностный подход в системе высшего профессионально-педагогического образования

1.3. Профессионально-математическая компетентность преподавателя математики.

1.3.1. Математическая компетентность как фактор готовности будущего преподавателя математики к профессиональной деятельности.

1.3.2. Математические способности учителя математики.

1.3.3. Определение и компонентный состав ПМК.

1.3.4. Уровни ПМК и критерии их оценивания.

1.4. Образовательная среда вуза как условие формирования компетентности будущего преподавателя.

1.5. Информационная обогащенность образовательной среды университета как средство формирования ПМК у будущих преподавателей математики.

Выводы первой главы.

Глава 2. Практическая реализация модели формирования ПМК у будущих преподавателей математики в информационнообогащенной образовательной среде университета.

2.1. Курсы по выбору как фактор информационной обогащенности образовательной среды.

2.1.1. «Избранные теоремы элементарной геометрии (планиметрия)».

2.1.2. «Избранные главы элементарной математики (олимпиадные задачи)»

2.1.3. «История отечественного школьного математического образования».

2.2. Разнообразие образовательных ситуаций как фактор информационной обогащенности образовательной среды

2.3. Постановка и результаты педагогического эксперимента.

Выводы второй главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Информационная обогащенность образовательной среды как средство формирования профессионально-математической компетентности будущих преподавателей математики"

Современная система образования России переживает период реформ, характеризующийся переходом от знаниевой парадигмы к компетентностной, осознанием необходимости реализации многоуровневого и' вариативного подходов, совершенствованием содержания и технологий профессионально-компетентного ■ специалиста.

Системную> организацию образовательного процесса сменяет средовая, переносящая «акцент в деятельности преподавателя с активного педагогического воздействия на личность обучающегося- в, область формирования образовательной среды, в которой происходит его самообучение-и саморазвитие» [39].

Образовательная среда предоставляет возможности для повышения качества образования и является источником личностного и профессионального-роста будущего специалиста. Средоориентированный подход позволяет проводить многомерную оценку факторов, влияющих на подготовку будущих специалистов:.

Одной из главных задач- современной- отечественной системы образования является достижение нового качества, что объективно необходимо в связи с тем, что качество образования является одним из важнейших факторов- развития общества. Ключевой фигурой* в. решении этой задачи является учитель, главное условие успешной5 реализации его деятельности — качество профессиональной^ подготовки, способность к саморазвитию, самореализации, к продуктивной творческой деятельности. Таким образом, совершенствование профессиональной подготовки педагогических кадров следует рассматривать как одну из,приоритетных целей и-важных предпосылок социально-экономического и духовного прогресса общества.

В материалах по модернизации образования компетентностный подход был провозглашен как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования. В соответствии с «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года», одной из основных целей профессионального образования является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Проблему формирования компетентного специалиста и профессиональной компетенции разрабатывали зарубежные авторы (Д. Мертенс, Дж. Равен, А. Шелтен, Саймон Шо и др.) и отечественные ученые (В.И. Бай-денко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В:В. Краевский, Н. В. Кузьмина,

A. К. Маркова, В1Л. Матросов, JL М. Митина, В. А. Сластенин, Ю.Г. Татур, И.Д. Фрумин, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков, П.Г. Щедровицкий и др.).

Проблемы математического образования и подготовки преподавателей* математики всегда были в центре внимания педагогического сообщества. Различные стороны системы подготовки отражены. в~ работах JI.G. Атанасяна,

B.В. Афанасьева, И.И. Баврина, В.Г. Болтянского, Н.Я. Виленкина, Г.Д. Глейзера, Я:И. Груденова, В.А. Гусева, В.А. Далингера, Г.В. Дорофеева, ОБ. Епишевой,

A.JI. Жохова, М.И. Зайкина, Т.А. Ивановой, Ю.М. Колягина, В.А. Кузнецовой, Г.Л. Луканкина, Н.И. Мерлиной, В.М. Монахова, А.Г. Мордковича, И.А. Новик,

B.А. Оганесяна, Е.С. Петровой, Т.С. Поляковой, Н.Х. Розова, Г.И. Саранцева, З.И. Слепкань, Е.И. Смирнова, Н.Л. Стефановой, H.A. Терешина, Ю.Ф. Фоминых, Л.М. Фридмана, Г.Г. Хамова, М.И. Шабунина, A.B. Ястребова и др.

Одним из важнейших аспектов* подготовки будущих преподавателей математики является становление у них математической компетентности, поскольку эффективно формировать математическую компетентность, у учащихся может лишь учитель, обладающий высоким уровнем математической компетентности. Под математической компетентностью-(личности) понимается способность применять систему усвоенных математических знаний, умений и навыков в исследовании математических моделей профессиональных задач, включая умения логически мыслить, оценивать, отбирать и использовать информацию, самостоятельно принимать решения.

Обратим также внимание на тенденцию к снижению среднего уровня математической подготовки учащихся и школьных учителей математики, обсуждаемое общественностью в последнее десятилетие. Подтверждением тому служат данные о приеме на специальности «математика», «математика и информатика» в вузы Чувашской Республики, участвовавшей в эксперименте по внедрению ЕГЭ с 2001 г. (табл.1):

Таблица 1.

Сведения о приеме на специальность «Математика» в ЧТУ и «Математика и информатика» в ЧГГГУ в 2004-2008 гг.

Год приема Подано заявлений Принято всего Проходной балл (ПрБ) Первичные баллы, соотв. ПрБ Средний балл ЕГЭ

ЧТУ ЧГПУ ЧТУ ЧГПУ ЧТУ ЧГПУ ЧТУ ЧГПУ ЧР РФ

2004 369 62 76 23* 55,87 49,89

2005 292 323 50 50 74 76 21 22 55,77 49,50

2006 253 283 42 50 64 72 18 22 54,45 49,58

2007 221 227 45 45 64 67 17 18 54,50 47,48

2008 176 163 41 42 56 39 17 11 47,49 37,84

Вариативность отечественной системы образования позволяет осуществлять подготовку педагогов как в. педагогических вузах, так и в классических университетах. Во втором случае подготовка по дополнительной квалификации «Преподаватель» для желающих идет параллельно с подготовкой по основной специальности. Теоретические основы дополнительного образования в университете разработаны Т. А. Вороновой, Г. А. Засобиной, О. А. Ивановым, Л. С. Казариным, В. А. Кузнецовой, Н. И. Мерлиной, А. С. Проворовым, О. Г. Проворовой, Н. X. Розовым, Н. Р. Сенаторовой, В. С. Сенашенко и др. В 2004 году максимально возможное число первичных баллов было равно 39, с 2005 года-37.

Подготовка преподавателей математики в условиях дополнительного образования к классическому университетскому образованию имеет свои особенности. До введения многоуровневой системы образования, классические университеты также вели подготовку преподавателей. Достоинством университетской подготовки педагогических кадров, как и ранее, является ее фундаментальность, то есть глубокая* подготовка по основной специальности, она позволяет выпускникам университетов вести исследовательскую работу как в технологии образования, так и в.разделе соответствующей науки, работать с одаренными детьми, осуществлять профильное обучение по специальности [44, с. 23]. В то же время, как отмечалось многими исследователями, «выпускники классических университетов, как правило, не получали полноценной методической подготовки» [76, с. 52]. Действительно, в силу того, что на психолого-педагогические и методические дисциплины в университетской подготовке (как ранее, в условиях моноуровневой системы, так и многоуровневой) отводится существенно меньше времени, чем в> педагогических вузах (примерно- в 2-3 раза), существует проблема формирования профессионально-педагогической компетентности у студентов; университетов, получающих дополнительную к основной специальности квалификацию «Преподаватель».

Процесс профессионально-личностного развития будущих педагогов в вузе зависит от множества факторов, определяющих конечный результат образовательного процесса. Исключительно важную роль в развитии личности играет образовательная среда (ОС) вуза.

Образовательная среда вуза является объектом многих исследований. На современном этапе изучены теоретические основы развития гуманитарной ОС университета (В.А. Козырев, C.JI. Копотев), теория и практика личностно-профессионального становления будущих специалистов в культурно-образовательной среде (Н.Ф. Гейжан, В.Н. Мезинов, Т.А. Насонова, Б.С. Патра-лов); определены основы и условия проектирования и построения ОС вуза (Т.В. Менг, С.А. Назаров, И.И. Палашева, H.A. Спичко и др.), креативной ОС (К.Г. Кречетников); исследованы педагогические характеристики ОС в различных типах образовательных учреждений (А.И. Артюхина, Г.Ю. Беляев), дидактические особенности её развития (Э.Р. Мамонтова), субъективная оценка студентами ОС вуза (J1.E. Нагорнова). Много исследований посвящено вузовской информационно-образовательной среде (А.Г. Абросимов, А.Х. Ардеев, С.П. Грушевский, И.Г. Захарова, H.A. Кобиашвили, Е.В. Лобанова, А.Н. Михайлов, C.JI. Мякишев, H.A. Моисеенко, С.Н. Назаров, С.А. Сытник и др.).

Несмотря на большое количество работ по исследованию ОС, следует отметить, что не изучены- особенности и механизмы влияния- информационной обогащенности ОС университета на подготовку преподавателей в условиях дополнительного профессионально-педагогического образования.

В связи с вышесказанным, укажем на сложившиеся противоречия между:

- отсутствием- однозначно определенного понятия профессионально-математической компетентности (ПМК) и необходимостью выявления его сущности для будущего преподавателя математики;

- необходимостью формирования высокого уровня- ПМК у будущих преподавателей математики и недостаточностью* теоретического осмысления4 и практической'реализации данного феномена; имеющимися формами и средствами ОС вуза, которые способствуют формированию ПМК будущего' преподавателя математики в условиях дополнительного профессионального» образования (ДНО), и недостаточностью системных представлений о возможностях их использования в учебном процессе.

Потребность в изучении проблемы влияния* информационной обогащенности образовательной среды университета на процесс формирования ПМК будущих преподавателей математики обусловила выбор темы данного исследования. Отсутствие достаточного количества систематизированных научных работ по заявленной теме и потребность в разрешении указанных противоречий обусловили формулировку научной проблемы - как влияет информационная обогащенность ОС классического университета на формирование ПМК будущих преподавателей математики.

Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность механизмов воздействия информационной обогащенности ОС вуза на формирование ПМК будущих преподавателей математики в классических университетах.

Объект исследования - процесс формирования ПМК будущих преподавателей математики в ОС университета.

Предмет исследования - информационно-обогащенная ОС университета в контексте интегративного взаимодействия математических, методических и психолого-педагогических знаний.

Гипотеза исследования. Процесс формирования ПМК у будущих преподавателей математики в системе ДПО будет более,эффективным, если

- актуализируется комплекс принципов его- построения и реализации в условиях ДПО: целостности, интегративности,, гуманизации, вариативности, информационной обогащенности, фундирования, профессиональной направленности, интегративного взаимодействия математических, методических и психолого-педагогических курсов специальности «Математика» и дополнительной квалификации «Преподаватель»;

- в его основу будут положены процессы теоретического обоснования и практической реализации выявленных механизмов» информационной обогащенности ОС;

- актуализированы и обоснованы этапы формирования, критерии и уровни сформированности ПМК у будущих преподавателей математики в условиях ДПО.

Исходя из предмета исследования; для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены задачи диссертационного исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы, педагогического опыта преподавателей математики обобщить понятие профессионально-математической компетентности преподавателя математики, охарактеризовать ее содержание и структуру.

2. Выявить и обосновать этапы формирования, критерии и уровни сформированности ПМК у будущих преподавателей математики в условиях дао.

3. Разработать и теоретически обосновать- возможности и механизмы проектирования средствами математики и методики ее обучения информационно-обогащенной ОС университета в условиях ДПО.

4. Проверить экспериментально эффективность механизмов воздействия средств, информационно-обогащенной ОС университета на формирование компонентов ПМК у будущих преподавателей математики в условиях ДПО.

Методологическую,и теоретическую основу исследования составили:

- концепция компетентностного подхода-в образовании (BiA. Адольф, В.И. Байденко, Э.Ф: Зеер, И'.А". Зимняя, Н.В: Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина, JI.A. Петровская, Ю:Г. Татур, М.А. Холодная-А.В. Хуторской и дрО;

- концепции системы высшего педагогического образования

В:В! Афанасьев, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов*, В.И. Журавлев, В:И. Загвязинский, С.И. Зиновьев, Н.В: Кузьмина, Г.Л. Луканкин, A.F. Мордкович, З.С. Решетова, Н.Ф. Радионова, Г.И. Саранцев, В.А. Слас-тенин-, Е.И. Смирнов, А.П. Тряпицына, Д.В. Чернилевский, Л.В. Шкерина, А.И. Щербаков, B.C. Ямпольский, A.B. Ястребов.и др.);

- концепция дополнительного профессионально-педагогического образования (Л.С. Казарин, В.А. Кузнецова, B.C. Кузнецов, Н.Х. Розов, Н. Р. Сенаторова, В: С. Сенашенко, В: Халин, И- Чистова и др.);

- теории деятельности (Л.С. Выготский, П.Я: Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, A.A. Реан, Д.Б. Эльконин и др.);

- теории педагогической деятельности (В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.К." Маркова, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.);

- концепция средо-ориентированного подхода в, образовании (А.И. Артюхина, В.А. Козырев, К.Г. Кречетников, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В:И. Слободчиков, В.А. Левин и др.);

- теория способностей (В.Н. Дружинин, И:А. Зимняя, В.А. Крутецкий, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, М!А. Холодная, Т.М. Хрусталева, В.Д. Шадриков и др.);

- концепция^ личностно-ориентированного подхода (Л.С. Выготский, Л.Г. Вяткин, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- концепция фундирования, опыта личности- (В.В. Афанасьев, Ю.П. Поваренков, Е.И1 Смирнов, В.Д. Шадриков и др.);

- концепции; психолого-педагогической, методической и математической( подготовки учителя математики? (P.M. Асланов, В:В. Афанасьев, В:А. Гусев, А.Л1 Жохов, O.A. Иванов, Ю.М. Колягин, В.Л. Матросов,' Н.И. Мерлина, Ю.П. Поваренков, Т.С. Полякова, Е.И. Смирнов, В.А. Тестов, А.Я. Хинчин, З.О. Шварцман и др.).

Важными источниками исследования послужили материалы Чувашского республиканского института образования о прохождении учителями математики курсов повышения' квалификации,, документы Министерства образования и молодежной политики Чувашской. Республики о результатах единого государственного экзамена для выпускников* школ и аттестации учителей математики, отчеты приемных комиссий Чувашского государственного педагогического университета имени И.Я. Яковлева и Чувашского государственного^ университета имени И.Н. Ульянова, а также материалы, разработанные нами за 10-летнюю педагогическую и научно-исследовательскую деятельность в качестве преподавателя* кафедры методики преподавания математики-Чувашского госуниверситета им. И.Н: Ульянова.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования); эмпирические (наблюдение за деятельностью студентов в учебном процессе и за внеучебной деятельностью; анализ самостоятельных, контрольных и творческих работ студентов; анкетирование; опрос школьных учителей и вузовских преподавателей математики); общелогические (логико-дидактический анализ учебных пособий по математике, сравнение, обобщение учебного материала по данному вопросу); статистические (обработка результатов'педагогического эксперимента, их количественный и качественный анализ).

Диссертационное исследование проводилось на базе математического факультета (с 2008 г. - физико-математического) Чувашского государственного университета имени И.Н. Ульянова с 2001 по 2009 год.

Основные этапы исследования:

На первом этапе (2001-2004 гг.) накапчивался эмпирический материал на основе обобщения практического опыта. Осуществлялись изучение и анализ психолого-педагогической научно-методической литературы по проблеме исследования, определялись цель, объект, предмет, задачи, рабочая гипотеза исследования.

На,втором этапе (2004-2006 гг.) осуществлялась теоретическая разработка диссертационной-проблемы, выявлялись-и обосновывались основные факторы информационной обогащенности ОС и обосновывались механизмы их воздействия на формирование ПМК у будущих преподавателей математики в условиях ДПО; разрабатывались критерии» и уровни сформированное™ ПМК; проводился поисковый и констатирующий- эксперимент, в ходе которого устанавливались этапы формирования ПМК.

На третьем этапе (2006-2009 гг.) проводился формирующий эксперимент, основной задачей которого была экспериментальная проверка эффективности механизмов воздействия информационной обогащенности ОС на формирование ПМК у будущих преподавателей математики в условиях ДПО; сопоставлялись полученные эмпирические данные, делались соответствующие выводы и проводился анализ статистическими методами по результатам эксперимента, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования заключалась в следующем:

1. На основе систематизации понятий «математическая компетентность» и «ПМК специалиста» выявлены сущность понятия «ПМК преподавателя математики» и его компоненты (мотивационно-ценностный, содержательный, операционный, рефлексивно-оценочный).

2. Выявлены этапы формирования, уровни и критерии сформированности ПМК у будущих преподавателей математики в условиях ДПО.

3. Выявлены механизмы эффективного- воздействия средств информационной обогащенности ОС на формирование ПМК у будущих преподавателей математики в условиях ДПО на основе дидактической модели.

Теоретическая значимость исследования заключается^ том, что:

1. Выявлены» и обоснованы педагогические условия, формирования ПМК будущих преподавателей математики в образовательной среде университета в условиях ДПО (согласованность курсов специальности «Математика» и дополнительной квалификации «Преподаватель», преемственность школьного и вузовского курсов математики на основе концепции фундирования).

2. Обоснована возможность, реализации модели информационно обогащенной ОС классического университета» в формировании, ПМК будущих преподавателей математики в условиях ДПО:

3. Выявлены и обоснованы принципы построения образовательной среды классического университета, обеспечивающие формирование ПМК у будущих преподавателей математики в условиях ДПО (целостность, интегративность, гуманизация, вариативность, информационная обогащенность, фундирование, профессиональная направленность).

Практическая значимость исследования обусловлена тем, что:

1. Разработаны и апробированы учебные материалы, позволяющие реализовать разнообразие учебной информации как компонент информационной обогащенности ОС: курсы по выбору «Избранные теоремы элементарной геометрии (планиметрия)», «Избранные главы элементарной математики (олимпиадные задачи)», «История отечественного школьного математического образования».

2. Определены и доведены до практического внедрения организационные формы и методы проектирования деятельности студентов-математиков, позволяющие реализовать профессиональный контекст в процессе получения дополнительной квалификации «Преподаватель» в классических университетах: участие в студенческих олимпиадах, посещение научного семинара, выступление на конференциях, проведение турниров, олимпиад у школьников и студентов, разнообразие курсов по выбору, посещение мастер-классов учителей математики, ведение занятий у одаренных учащихся.

Достоверность и, обоснованность результатов-диссертации обеспечены многосторонним анализом проблемы, опорой на данные современных исследований по- теории и методике обучения математике, опорой на фундаментальные исследования психологов; педагогов, методистов-математиков, адекватностью методов исследования целям' предмету и задачам, поставленным в работе, проведенным педагогическим экспериментом и использованием адекватных математико-статистических методов * обработки полученных в ходе эксперимента результатов.

Личный^ вклад заключается: в разработке этапов\формирования,.уровней и критериев сформированности профессионально-математической компетентности будущих преподавателей математики в классических университетах в условиях ДПО; в разработке, обосновании' и внедрении модели формирования ПМК у будущих преподавателей математики в информационно-обогащенной образовательной- среде классического университета; в разработке учебных материалов, позволяющих реализовать разнообразие профессионально-математической информации: «Избранные теоремы элементарной геометрии (планиметрия)», «Избранные главы элементарной математики (олимпиадные задачи)», «История отечественного школьного математического образования».

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись при ведении спецдисциплин на математическом (с 2008 г. - физико-математическом) факультете в Чувашском государственном университете им.

И.Н. Ульянова. Основные положения и результаты эксперимента докладывались автором и обсуждались на научном межвузовском семинаре в Чувашском госуниверситете им. И.Н. Ульянова (2006-2009 гг.), на научных конференциях: «Математика. Образование. Экономика. Экология» - IX междунар. конф. (Чебоксары, 2001); «Математика в высшем образовании» -XII междунар. конф. (г. Чебоксары, 2004); «Новаторство, смелость, успех» — итоговая науч.-практ. конф. преподавателей (Чебоксары, 2006); «Математика. Образование» - XV междунар. конф. (г. Чебоксары, 2007); «Новые средства и технологии обучения математике в школе и вузе» — XXVI Всеросс. семинар преподавателей математики университетов и пед. вузов (Самара, 2007); «Проблемы многоуровневой подготовки учителей математики для современной школы» - XXVII Всеросс. семинар преподавателей,математики университетов и педагогических вузов (Пермь, 2008); «Колмогоровские чтения VII» (Ярославль, 2009); «Математика. Образование» - XVII междунар. конф. (г. Чебоксары, 2009).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Информационная обогащенность образовательной среды, способствует формированию ПМК у будущих преподавателей математики в условиях ДПО, если она:

- построена на принципах целостности, интегративности, гуманизации, вариативности, информационной обогащенности, фундирования, профессиональной направленности; обеспечивается педагогическими условиями для реализации деятельностного, личностно-ориентированного, компетентностного и проблемно-исследовательского подходов, согласованностью курсов специальности «Математика» и- дополнительной квалификации «Преподаватель», преемственностью школьного и вузовского курсов математики на основе концепции фундирования.

2. Формирование ПМК у будущих преподавателей математики в условиях ДПО является целостным процессом включения в различные виды деятельности (учебную, исследовательскую, квазипрофессиональную), происходящим в ОС университета и способствующим актуализации математических знаний и умений в профессиональном контексте.

3. Разработанные содержание и структура информационной обогащенности ОС позволяет учесть особенности воздействия ее компонентов на формирование различных характеристик ПМК у будущих преподавателей математики в условиях ДПО.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 148 наименований и 5 приложений. Общий объем-работы 229 страниц, из них 171 страница основного текста.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы первой главы

1. Выявлены особенности подготовки преподавателей математики в классических университетах в системе ДПО.

2. На основе систематизации понятий «математическая компетентность» и «ПМК специалиста» выявлены сущность понятия «ПМК преподавателя математики» и его компоненты.

Под профессионально-математической компетентностью будущего преподавателя математики понимается интегративное свойство личности, обусловленное комплексом математических способностей, знаний, умений, навыков, творческих способностей, волевых и рефлексивных качеств личности и проявляющееся в готовности успешно применять их в профессионально-педагогической деятельности.

В структуре ПМК будущего преподавателя математики выделены четыре компонента: мотивационно-ценностный, содержательный, операционный и рефлексивно-оценочный.

3. Выделено понятие информационной обогащенности образовательной среды университета, указано на ее влияние на формирование ПМК будущих преподавателей математики.

Информационная обогащенность как характеристика образовательной среды, включает в себя разнообразие профессионально-математической информации и учебной деятельности, способов их освоения, вариативность образовательных ситуаций, влияющих на расширение опыта и ПМК обучающегося, а также развитие дидактического диалога со специалистами и сверстниками. К функциям, которые несет информационная обогащенность образовательной среды, относятся: обучающая, воспитывающая, развивающая и коммуникативная.

4. Разработана модель процесса формирования ПМК будущих преподавателей математики в информационно-обогащенной образовательной среде вуза.

Глава 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ

ПМК У БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ В ИНФОРМАЦИОННО-ОБОГАЩЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

УНИВЕРСИТЕТА

2.1. Курсы по выбору как фактор информационной обогащенности образовательной среды

Разнообразие курсов. по выбору для студентов-математиков классического университета; получающих дополнительную квалификацию. «Преподаватель»^ является; важным условием формирования профессионально-математической? компетентности. Оно обеспечивает возможность личностного выбора студентом содержания образования в соответствии со своими потребностями и целями.

Экспериментальное исследование проводилось нами на базе ФГОУ В ПО «Чувашский государственный, университет, имени; И.Н. Ульянова». Кафедрой методики преподавания, математики; были- разработаны следующие курсы по выбору (табл. 6).

Рассмотрим цели и задачи, которые преследуют эти курсы. 1. Курс истории отечественного школьного математического образования, раскрывая: значение математического, образования в истории Российского государства на различных этапах его развития, помогает студентам: овладеть системой; знаний, об: образовательных системах,, поколениях учебников; функционировании основных педагогический и методических идей; о персоналиях, благодаря? усилиям которых развивалось отечественное школьное математическое образование; формирует у. студентов творческие, умения и* навыки, по использованию нестандартного историко-методического материала в процессе школьного обучения математике; воспитывает у студентов гордость за достижения своего отечества.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ярдухина, Светлана Александровна, Чебоксары

1. Александров А.Д., Вернер A.JL, Рыжик В.И. Геометрия: Пробный учебник для 8 класса. М.: Просвещение, 1986.

2. Аргунов Б.И., Балк М.Б. Элементарная геометрия. М.: Просвещение,1966.

3. Болтянский В.Г. Элементарная геометрия: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1985.

4. Геометрия: Учеб. для 7-9 кл. сред. шк. / JI.C. Атанасян, В.Ф. Бутузов, С.Б. Кадомцев и др. 2-е изд. М.: Просвещение, 1991.

5. Делоне Б., Житомирский A.A. Задачник по геометрии. М.: Физ.-мат. лит., 1959.

6. Киселев А.П. Элементарная геометрия: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1980.* —287 с.

7. Перепелкин Д.И. Курс элементарной геометрии. М.: Учпедгиз, 1948.

8. Погорелов A.B. Геометрия: Учеб. для 7-11 кл. сред. шк. М.: Просвещение, 1997 г. и последующие издания.

9. Шарыгин И.Ф., Голубев В.И. Факультативный курс по математике: Решение задач: Учеб. пособие для 11 кл. сред. шк. М.: Просвещение, 1991.

10. Ю.Школьник К.А. Графическая грамота. М.: Дет. лит., 1977.

11. Студенты используют данное пособие как первоначальный ориентир, но в дальнейшем вносят свои коррективы в содержание работы, находят другие источники, в том числе из электронных ресурсов.

12. Двумя последними выпускными работами, оцененными на «отлично», руководил автор исследования. К достоинствам этих работ относится проведенный дипломниками во время педпрактики эксперимент.

13. В приложении 5 содержатся сведения об активности студентов, получавших дополнительную квалификацию «Преподаватель» к основной специальности «Математика» на математическом факультете ЧГУ.

14. В параграфе описывается; методика проведения эксперимента и проводится анализ, результатов: экспериментальной' работы, целью которой была проверка выдвинутой гипотезы.'

15. Опишем основные тенденции* современного состояния математической подготовки школьников в Чувашской Республике. С одной стороны,которого приведена в табл. 7 (данные взяты из 61.).