Формирование информационной компетентности будущих специалистов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы

Горячова, Марина Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование информационной компетентности будущих специалистов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы

Автореферат

Автор научной работы: Горячова, Марина Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование информационной компетентности будущих специалистов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы"

На правах рукописи

ГОРЯЧОВА Марина Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ПРОЦЕССЕ

ВНЕАУДИТОРНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

1 о ДЕК 2009

Волгоград — 2009

003488615

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ставропольский государственный педагогический институт».

Научный руководитель — кандидат филологических наук, доктор

юридических наук, профессор Атарщи-кова Елена Николаевна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Смыковская Татьяна Константиновна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»);

кандидат педагогических наук, профессор Кузибецкий Александр Николаевич (ГОУ ДПО «Волгоградская государственная академия повышения квалификации и переподготовки работников образования»).

Ведущуя организация— ГОУ ВПО «Южный федеральный университет».

Защита состоится 25 декабря 2009 г. в 10.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещён на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета: 1Шр://\у\уш. vspu.ru 20 ноября 2009 г.

Автореферат разослан 20 ноября 2009 г.

Ученый секретарь / Jr-z^

диссертационного совета ^ ' A.A. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное общество определяет социальный заказ на формирование информационной компетентности будущих специалистов (В.П. Бездухов, Н.В. Кузьмина, О.В. Прав-дина).

Информационная компетентность будущих специалистов является ключевой в системе профессиональных компетентностей (Ю.В. Варданян, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, A.B. Хуторской и др.) и выступает основой для становления профессионала. Профессиональная направленность информационной компетентности студентов в условиях информационного общества требует новых подходов к подготовке будущих специалистов (В .А. Адольф, Н.М. Борытко, М.Г. Дзугоева, O.A. Кизик, А.К. Маркова и др.) и представляется в деятельностной форме (П.П. Борисов, В. Хутмахер).

Однако в настоящее время результат формирования информационной компетентности у будущих специалистов далеко не всегда удовлетворителен. Проведённый нами опрос преподавателей высших учебных заведений, использующих в работе средства информационно-коммуникационных технологий (68 человек), свидетельствует о том, что в процессе получения профессионального образования в основном осуществляется формирование когнитивного компонента информационной компетентности (80%). Большинство опрошенных (75%) связывают это с действующими нормативными документами и программами, при этом 45% респондентов представляют коммуникативный компонент информационной компетентности либо как самостоятельное понятие «коммуникативная компетентность», либо как категорию «информационно-коммуникативная компетентность» (30%), что приводит к их замещению. Практически всем участвующим в опросе знакомо понятие «информационная компетентность» (95%), однако представление о его компонентах и способах формирования имеет лишь небольшая часть опрошенных (16%). В своей работе большинство преподавателей используют средства, которые не всегда оказываются результативными в условиях информатизации образования и усиления самообразования; так, примерно треть опрошенных (34%) не предполагают наличия самоанализа, рефлексивных умений и навыков, связанных с практической реализацией информационной компетентности. Среди опрошенных только 10% респондентов целенаправленно создают условия для использования студентами информационных технологий при организации самостоятельной деятельности.

Причины сложившегося положения современные исследователи (A.JI. Андреев, В.В. Гаврилюк, Д.А. Иванов) связывают с существующей образовательной теорией и практикой: отсутствием педагогической теории и методики формирования информационной компетентности будущих специалистов; использованием стандартов и программ, не нацеленных на компетентностное образование; применением малого количества соответствующих учебников и научно-методического обеспечения; отсутствием целевой установки у преподавателей на формирование информационной компетентности будущих специалистов; недостаточным вниманием преподавателей к внеаудиторной самостоятельной работе студентов; отсутствием отработанных приёмов использования информационно-коммуникационных технологий при организации внеаудиторных самостоятельных работ.

Усиление роли самостоятельной работы студентов в высшей школе (H.A. Александров, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин и др.) позволяет преподавателям всё шире использовать возможности внеаудиторных самостоятельных работ для подготовки будущих специалистов. Формирование информационной компетентности будущих специалистов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы даёт возможность объединить тенденции, существующие в высшей школе: информатизацию и усиление роли самостоятельной работы студентов.

Актуальным становится научно-исследовательский поиск новых технологий, методов формирования информационной компетентности при организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов. Анализ научных информационных источников позволил выявить теоретические предпосылки для поиска путей формирования информационной компетентности средствами самостоятельной работы студентов. Общетеоретические вопросы самостоятельной работы студентов отражены в работах H.A. Александрова, Д.В. Вилькеева, С.И. Зиновьева, И.И. Кобыляцкого и др., развитию познавательной самостоятельности студентов посвящены исследования И .Я. Лернера, М.И. Махмутовой, П.И. Пидкасистого и др. Творческое развитие личности и самообразование представляют однонаправленным процессом исследователи A.A. Вербицкий, A.A. Рубаник, И.Е. Рудакова, Н.М. Трофимова; новые формы организации самостоятельной работы студентов, связанные с профессиональной направленностью, представлены в работах В.Я. Виленского, Е.С. Полат, A.B. Хуторского и др.

Вместе с теоретическими появились и практические предпосылки, способствующие поиску эффективных путей формирования инфор-

мационной компетентности будущих специалистов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы студентов: усиление роли самостоятельной работы студентов по положениям Болонской конвенции; реализация Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., в основе которой лежит подготовка высококвалифицированных компетентных специалистов, способных к профессиональной деятельности в условиях информационного общества, и Закона РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», ориентированного на реализацию самообразовательного потенциала личности.

— потребностью современного общества и работодателей в информационно-компетентных специалистах и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью проблемы формирования информационной компетентности будущих специалистов;

— возрастанием роли самостоятельной работы студентов в образовательном процессе высшей школы и отсутствием исследований по формированию информационной компетентности в процессе внеаудиторной самостоятельной работы студентов;

— имеющимся потенциалом информационно-образовательной среды высшей школы для самостоятельной работы студентов и недостаточной разработанностью способов ее использования для формирования информационной компетентности студентов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы;

— существующими инновационными педагогическими технологиями и недостаточной разработанностью педагогических условий, способствующих более эффективной организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов для формирования их информационной компетентности.

С учетом необходимости разрешения этих противоречий была выбрана проблема исследования, которая заключается в недостаточном научно-педагогическом обосновании особенностей формирования информационной компетентности студентов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы.

В связи с этим сформулирована тема исследования: «Формирование информационной компетентности будущих специалистов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы».

Цель исследования—определить научные знания о компонентах, критериях; уровнях сформированное^ информационной компетентности и выявить систему педагогических условий по формированию информационной компетентности будущих специалистов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы.

Объект исследования — подготовка специалистов в системе высшего профессионального образования.

Предмет исследования — процесс формирования информационной компетентности будущих специалистов во внеаудиторной самостоятельной работе.

Гипотеза исследования — формирование информационной компетентности будущих специалистов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы будет проходить более успешно, если:

— формирование информационно-компетентных специалистов становится целью образовательного учреждения, в постановке которой уточнены и систематизированы сущностные характеристики процесса формирования информационной компетентности студентов;

— при организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов будут актуализированы такие ее функции, как возможность проявления индивидуальности и стремления к самореализации, создание условий для имитационного моделирования или реального выполнения профессиональной деятельности;

— процесс формирования информационной компетентности будущих специалистов в ходе внеаудиторной самостоятельной работы реализуется в виде структурно-функциональной модели, отражающей целевую (содержательный, практический, коммуникационный, рефлексивно-оценочный, ценностно-мотивационный компоненты компетентности), предметную (развивающийся компетентностный опыт) и процессуальную (система учебных ситуаций) характеристики процесса, имеющийся потенциал информационно-образовательной среды вуза;

— в комплекс педагогических условий включаются следующие компоненты: актуализация профессиональной мотивации; стимулирование перехода информационной компетентности в субъективную потребность и цель образовательной деятельности; разработка и применение дидактического комплекса информационного обеспечения (как части информационно-образбвательной среды вуза); диагностика и мониторинг уровней сформированное™ информационной компетентности; использование инновационных образовательных техно-

логий при организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов; стабилизация, дополнение и трансформация профессиональной направленности внеаудиторной самостоятельной работы студентов в устойчивый опыт самообразования.

В соответствии с целью, объектом, гипотезой и предметом исследования сформулированы следующие задачи:

1) уточнить научные знания о компонентах, критериях, уровнях сформированное™ информационной компетентности специалиста;

2) определить возможности внеаудиторной самостоятельной работы студентов в формировании информационной компетентности будущих специалистов;

3) разработать модель формирования информационной компетентности будущих специалистов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы;

4) определить педагогические условия, способствующие формированию информационной компетентности будущих специалистов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы.

Методологическую основу составляют следующие методологические уровни исследования:

— философский —диалектико-материалистический подход в образовательной сфере как концепция развития личности в деятельности (А.П. Аверьянов, В.М. Садовский, Э.Г. Юдин);

— общенаучный — компетентностный подход, ставящий во главу категорию «компетентность» (В .А. Болотов, И А. Зимняя, В.В. Сериков, A.B. Хуторской, В.В. Краевский); деятельностный подход в практико-ориентированных исследованиях (А.Н. Леонтьев, В.П. Бес-палько, A.A. Вербицкий, Т.А. Ильина, В.Г. Пищулин, В.А. Сласте-нин);

— конкретно-научный — личностно ориентированный подход, ориентирующий обучение на позиции общения и индивидуализации (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, A.M. Маркова); методы педагогического моделирования (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, А.Н. Дахин, М.Б. Лебедева, В.М. Монахов, В.И. Орлов, Н.О. Яковлева);

— технологический — основополагающие работы по проблемам самостоятельной работы студентов (Н.В. Кузьмина, П.И. Пидкасис-тый, И.Е. Рудакова, М.Н. Скаткин, H.A. Александров, Д.В. Вилькеев, С.И. Зиновьев, И.И. Кобыляцкий); идеи организации информационных методических комплексов (В.И. Боголюбов, НА. Клочко, О.П. Околе-лов, Н.В, Петухова, И.В. Роберт, A.B. Соловов, В.Ф. Шолохович).

Для достижения цели, решения задач исследования и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

— теоретические — теоретический и методологический анализ философских, психолого-педагогических информационных источников по исследуемой проблеме; метод теоретического моделирования в педагогике (модель формирования информационной компетентности в процессе внеаудиторной самостоятельной работы студентов);

— эмпирические — диагностика и мониторинг уровней сформированное™ информационной компетентности; наблюдение, анкетирование, беседы; педагогический эксперимент; количественный и качественный анализ полученных эмпирических данных; публикационный метод.

Экспериментальной базой исследования явился Ставропольский институт экономики и управления имени О.В. Казначеева (филиал ГОУ ВПО «Пятигорский государственный технологический университет»), ГОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт».

Исследование проводилось в 2003—2008 гг. и включало три этапа.

На первом этапе (2003—2004 гг.) проводилось теоретическое изучение проблемы исследования. В результате были определены исходные параметры исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, понятийно-категориальный аппарат; сформулированы задачи исследования; определены методологическая и теоретические основы. На первом этапе определены компоненты категории «информационная компетентность», критерии сформированности информационной компетентности у студентов. Отдельные положения и выводы подвергались анализу в течение всей последующей работы, в них вносились соответствующие коррективы. На этом этапе изучался исходный уровень сформированности информационной компетентности у студентов.

Второй этап (2004—2005 гг.). С опорой на результаты первого этапа исследования уточнено понятие «формирование информационной компетентности» применительно к процессу организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов; конкретизированы четыре уровня сформированности информационной компетентности будущего специалиста; разработана структурно-функциональная модель формирования информационной компетентности во время внеаудиторной самостоятельной работы студентов.

Главные цели третьего этапа исследования (2005—2008 гг.) — выявление комплекса педагогических условий, способствующих формированию информационной компетентности будущих специалистов

средствами внеаудиторной самостоятельной работы; обобщение и систематизация полученных результатов. Завершающей стадией этапа стало литературное оформление диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

I. Информационная компетентность представляется как профессионально-личностная готовность будущего специалиста к ориентировке в информационной среде и его способность решать профессиональные задачи с применением информационных технологий. В структуру данного качества личности входят следующие компоненты: цен-ностно-мотивационный — мотивационно-ценностное отношение к применению средств информационно-коммуникационных технологий в профессиональной деятельности; когнитивный — системные знания в области информационно-коммуникационных технологий; практический — умение применять средства информационно-коммуникационных технологий в профессиональной деятельности; коммуникативный — умения и навыки применения средств коммуникации в профессиональной деятельности; рефлексивный — саморегуляция и самоуправление личности.

Критериями сформированное™ информационной компетентности определены принятие деятельности в профессионально-ориентированных информационных средах как личностно и профессионально значимой; уровень системности знаний в области информационно-коммуникационных технологий; практический опыт применения средств информационно-коммуникационных технологий в профессиональной деятельности; осуществление межличностной коммуникации в процессе профессиональной деятельности средствами информационно-коммуникационных технологий; степень саморегуляции личности.

В соответствии с критериями определяются четыре уровня сфор-мированности информационной компетентности будущих специалистов: профессиональный (высокий), достаточный, средний, низкий (критический). Профессиональный уровень соответствует высокой степени владения информационно-коммуникационными технологиями при осуществлении профессиональной деятельности в нестандартных, творческих ситуациях, в том числе и в смежных областях. Достаточный уровень информационной компетентности предполагает практический опыт использования средств информационно-коммуникационных технологий для решения типовых, стандартных и частично изменённых профессиональных задач. Средний уровень соот-

ветствует ситуативному владению информационно-коммуникационными технологиями при решении типовых и стандартных задач в узконаправленной профессиональной деятельности. Низкий уровень характеризуется слабой ориентировкой выпускника в сфере будущей профессиональной деятельности и неготовностью к использованию современных средств информационно-коммуникационных технологий при решении профессиональных задач.

2. Использование внеаудиторной самостоятельной работы студентов в формировании их информационной компетентности обусловлено такими особенностями данной сферы, как возможность выбора содержания и формы занятия и, соответственно, проявления индивидуальности; возможность обращения к любым источникам информации, специалистам в ходе самостоятельного решения учебных и профессиональных задач; выполнение работы в условиях моделируемой или реальной профессиональной деятельности. Систему педагогических средств, обеспечивающих формирование информационной компетентности, составляют специально разработанные профессионально-образовательные ситуации, реализуемые в ходе внеаудиторных самостоятельных работ студентов (анализ и критическая оценка информации из разных источников в ходе поиска профессионально значимой информации; создание и ведение тематических баз данных для систематизации профессиональной информации; применение сетевых технологий для реализации межличностного взаимодействия; работа со специальными программами для решения практических профессиональных задач и т.д.).

3. Процесс формирования информационной компетентности будущих специалистов представляется в виде структурно-функциональной модели и отражает целевую (содержательный, практический, коммуникационный, рефлексивно-оценочный, ценностно-мотивацион-ный компоненты компетентности), предметную (развивающийся ком-петентностный опыт) и процессуальную (система учебных ситуаций) характеристики процесса.

Первый ценностно-мотивационный этап способствует формированию среднего уровня информационной компетентности будущих специалистов. Для этой цели используются воспроизводящая внеаудиторная индивидуальная самостоятельная работа по образцам и индивидуальная самостоятельная — по переносу известного способа действий в стандартную внутрипредметную или профессиональную ситуацию.

На втором, когнитивно-деятельностном, этапе формируется достаточный уровень информационной компетентности будущих специалистов. Он реализуется с помощью реконструктивно-вариатив-ных самостоятельных работ по переносу известного способа действий с некоторой модификацией в нестандартную внутрипредметную или профессиональную ситуацию, прохождения профессиональной практики с накоплением собственного опыта решения профессиональных задач средствами информационных технологий.

Третий, коммуникативно-рефлексивный, этап соответствует формированию высокого (профессионального) уровня информационной компетентности будущих специалистов, что достигается за счёт внеаудиторных самостоятельных работ эвристического тина, индивидуальных или групповых проектных заданий, творческой работы, включающей элементы исследования и дистанционного образования, участия в студенческих конференциях.

4. Педагогическими условиями, способствующими формированию информационной компетентности в процессе внеаудиторной самостоятельной работы будущих специалистов, определены актуализация профессиональной мотивации, стимулирование перехода информационной компетентности в потребность субъектов и цель образовательной деятельности; разработка и применение дидактического комплекса информационного обеспечения; проведение диагностики и мониторинга уровней сформированное™ информационной компетентности; использование при организации внеаудиторной самостоятельной работы будущих специалистов инновационных образовательных технологий, связанных с поэтапным формированием информационной компетентности; стабилизация, дополнение и трансформация профессиональной направленности внеаудиторной самостоятельной работы будущих специалистов в устойчивый опыт самообразования.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые разработана и проверена структурно-функциональная модель формирования информационной компетентности будущих специалистов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы; уточнены научные знания о компонентах информационной компетентности; выявлены критерии и уровни ее сформированное™, педагогические условия, способствующие совершенствованию процесса формирования информационной компетентности в вузе средствами внеаудиторной самостоятельной работы студентов.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что внесен вклад в развитие концепции компетентностно-го подхода к разработке теории и методики высшего профессионального образования на материале такого направления, как формирование информационной компетентности в процессе внеаудиторной самостоятельной работы студентов; выводы исследования обогащают такой аспект теории высшего профессионального образования, как самообразование и непрерывное образование; полученные результаты могут служить теоретической базой для решения проблем формирования информационной компетентности в дистанционном образовании!

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью использования критериев и уровней сформированно-сти информационной компетентности будущих специалистов в качестве основы для разработки практических методик оценивания достигнутого студентами уровня данной компетентности для преподавателей и методистов; дидактического комплекса информационного обеспечения отдельных учебных дисциплин как части информационно-образовательной среды вуза в качестве технологической базы для преподавателей и руководителей образовательных учреждений при организации внеаудиторной самостоятельной работы будущих специалистов; разработанных в ходе исследования методических рекомендаций по выполнению внеаудиторных самостоятельных работ; предложен авторский вариант методических указаний для студентов по выполнению внеаудиторных самостоятельных работ, направленных на формирование информационной компетентности.

Достоверность результатов исследования обусловлена четкими методологическими принципами и методами познания; аргументированностью исходных теоретических позиций; применением апробированной методики, адекватной целям, задачам и логике исследования; репрезентативностью эмпирических результатов; опытно-экспериментальным подтверждением теоретических выводов и практических рекомендаций; статистической значимостью экспериментальных данных, сочетанием их количественного и качественного анализа; воспроизводимостью и использованием полученных результатов в педагогической практике вузов.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе конференций различного уровня: Международной научно-практической конференции «Роль человеческого капитала в инновационном становлении России» (Казань, 2006 г.), IV Международной научно-

практической конференции «Новые образовательные технологии в вузе» (Екатеринбург, 2007 г.), Международной научно-методической конференции «Совершенствование технологий обеспечения качества образования» (Омск, 2007 г.), Всероссийской научной интернет-конференции (Ставрополь, 2004 г.), IV региональной научной конференции «Дни науки» (Пятигорск, 2003 г.), ежегодной межвузовской научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава и студентов Ставропольского института экономики и управления им. О.В. Казначеева (филиал ГОУ ВПО «Пятигорский государственный технологический университет») «Актуальные проблемы общества, экономики и экологии и пути их решения» (Ставрополь, 2005—2008 гг.).

Диссертация обсуждалась на заседании кафедры теории и истории педагогики Ставропольского государственного педагогического института (2007 г.) и прошла внешнюю экспертизу на кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета (2008 г.). Материалы исследования нашли отражение в публикациях автора: учебно-методических пособиях, монографиях, научных статьях и тезисах (всего 16 работ, в том числе 4 — в периодических изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ).

Внедрение результатов исследования в педагогическую практику осуществлялось при организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов по математическим и естественнонаучным дисциплинам в Ставропольском институте экономики и управления им. О.В. Казначеева (филиал ГОУ ВПО «Пятигорский государственный технологический университет») и Ставропольском государственном педагогическом институте .

Объём и структура диссертации обусловлены логикой проведённого исследования. Диссертация (196 с.) состоит из введения (17 е.), двух глав (65 с. и 80 е.), заключения (5 е.), списка использованной литературы (177 наименований) и 11 приложений. Диссертация содержит в тексте 7 таблиц и 24 иллюстрации.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические основы формирования информационной компетентности будущих специалистов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы» проведён анализ существующих исследований по указанной проблеме: конкретизированы представ-

ления о компонентах информационной компетентности будущих специалистов и их основных функциях; уточнено понятие «формирование информационной компетентности» применительно к внеаудиторной самостоятельной работе студентов; выявлены критерии и уровни сформированности информационной компетентности будущих специалистов; уточнены основные характеристики самостоятельной работы студентов, влияющие на формирование данной компетентности; разработана и обоснована структурно-функциональная модель формирования информационной компетентности будущих специалистов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы.

Несмотря на различные подходы к трактовке понятия «информационная компетентность», большинство учёных и исследователей (О.Б. Зайцева, И.А. Зимняя, C.B. Тришина, A.B. Хуторской и др.) сходятся в том, что информационная компетентность представляет собой владение информационно-технологическим аспектом профессиональной деятельности и является сложным, интегративным качеством личности.

В диссертационном исследовании информационная компетентность представляется нами как профессионально-личностная готовность будущего специалиста к ориентировке в информационной среде и его способность решать профессиональные задачи с применением информационных технологий.

Различные аспекты формирования информационной компетентности рассматриваются в работах И.Г. Агапова, Н.Г. Витковской, Е.В. Данильчук, Н.И. Кузнецова, И.А. Кулантаевой, С.Е. Шишова, которые определяют формирование информационной компетентности как последовательное достижение человеком более высокого уровня в процессе движения по ступеням образования, в первую очередь — высшего профессионального. Анализ исследовательских материалов (М.Г. Дзугоева, М.В. Лебедева, О.Н. Шилова) приводит к выводу о том, что формирование информационной компетентности в процессе внеаудиторной самостоятельной работы студентов развертывается как логика образовательных ситуаций, в которых происходит последовательное овладение студентами информационно-коммуникационными технологиями, ориентировочной основой и опытом их применения в профессиональной сфере.

Под внеаудиторной самостоятельной работой студентов в исследовании понимается планируемая учебная, учебно-исследовательская, научно-исследовательская работа студентов, выполняемая во внеаудиторное время по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия.

Формирование информационной компетентности в процессе внеаудиторной самостоятельной работы студентов представляется нами как логика образовательных ситуаций, организуемых в процессе внеаудиторной самостоятельной работы, обеспечивающих восхождение студентов от первичной ориентировки в профессионально-ориентированной информационной среде к овладению типовыми операциями информационных технологий при решении профессиональных задач, а затем к творческой самостоятельной деятельности в сфере решения профессиональных задач на информационной основе. В этом процессе осуществляется преобразование знаний в области информационно-коммуникационных технологий в особый тип знаний и опыта, позволяющих вырабатывать и применять приёмы самостоятельного решения задач в сфере будущей профессиональной деятельности. Формирование информационной компетентности в процессе внеаудиторной самостоятельной работы студентов предполагает единство усвоения соответствующих знаний (ориентировочной основы деятельности), практических умений и опыта самостоятельного решения учебных и профессиональных задач, принятия ценностей и смыслов самореализации и профессиональной деятельности в информационном обществе.

Основной функцией информационной компетентности (C.B. Три-шина, A.B. Хуторской) является обеспечение эффективного профессионального функционирования специалиста в информационных средах, что определяется такими характеристиками этой компетентности, как познавательная, коммуникативная, адаптивная, нормативная, оценочная (информативная) и интерактивная. Профессионально-ориентированная информационная среда (М.С. Чванова, E.H. Малыгина, Т.А. Фролова) представляет собой совокупность средств, технологий для работы с профессиональной информацией и условий, способствующих информационному взаимодействию при познавательной активности обучаемых.

Компонентный состав информационной компетентности трактуется исследователями по-разному: ориентировка на самостоятельный поиск и отбор информации (O.A. Кизик); мотивация и интерес к получению специфических знаний (Н.Х. Насырова); информационные права и свободы граждан (С.Д. Каракозов); когнитивная и практическая направленность (И.А. Зимняя, C.B. Тришина). На основе анализа исследований И.А. Зимней, C.B. Тришиной, A.B. Хуторского мы выделяем следующие критерии сформированности информационной компетентности у будущих специалистов (см. табл. 1).

Таблица 1

Критерии сформированное™ информационной компетентности студентов

Компонент Критерий

Ценностно-мотива-ционный Мотивационно-ценностное отношение к применению средств информационно-коммуникационных технологий в профессиональной деятельности: — вхождение в мир социальных и профессиональных ценностей — принятие деятельности в информационных и коммуникационных средах как личностно и профессионально значимой — стремление к самостоятельной профессиональной деятельности — степень мотивационных побуждений — осознание профессиональных ценностей

Когнитивный Системность теоретических и практико-ориентиро-ванных знаний для решения профессиональных задач: — способность решать профессиональные задачи в ситуации неопределённости и при отсутствии знаний и способов деятельности — ситуативно адекватная актуализация знаний — мобильность (постоянное обновление) знаний — ориентировка в информационных потоках и осознанное (критическое) восприятие информации — понимание принципов работы, возможностей и ограничений технических устройств —анализ, генерирование и использование новой информации, организация её взаимодействия с имеющимися базами знаний

Практический Практические умения и навыки для профессиональной самореализации в информационном обществе: — владение базовыми способами применения информационных технологий в профессиональной деятельности — наличие навыков работы с различными источниками информации (справочно-правовые системы, системы классификации и кодирования, базы данных, Internet и т.д.) — умение оптимально выбирать для решения профессиональных и учебных задач средства информа-ционно-коммуникацнонных технологий (пакеты прикладных программ, программы-переводчики, средства защиты информации и т.д.)

Компонент Критерий

— опыт проявления информационной компетентности в стандартных и нестандартных ситуациях — наличие опыта решения практических профессиональных задач

Коммуникативный Применение программных и технических средств коммуникации в процессе профессиональной деятельности: — ведение деловой переписки — умение оптимально выбирать программные и технические средства для осуществления межличностной коммуникации в процессе профессиональной деятельности

Рефлексивный Осознание собственного уровня саморегуляции личности: — осознание себя в информационном обществе и профессии — самоуправление профессиональным поведением — выраженность рефлексивных умений и навыков — самоанализ результатов деятельности

В соответствии с указанными критериями и характеристиками компонентов компетентности выделены четыре уровня сформированное™ информационной компетентности будущих специалистов: низкий (критический), достаточный, средний, высокий (профессиональный).

Профессиональный уровень (качественная профессиональная деятельность, в том числе и в смежных областях) соответствует высокой мотивационной, интеллектуальной, информационно-коммуникативной готовности к профессиональной деятельности в условиях современного общества: принятие деятельности в профессионально-ориентированных информационных средах как личностно и профессионально значимой (проявление инициативы и творческого подхода к самостоятельной деятельности); системность знаний в области информационно-коммуникационных технологий (критичность мышления, стремление к постоянному обновлению знаний); активное применение средств коммуникации для организации межличностного взаимодействия; рефлексия результатов собственной деятельности.

Достаточный уровень (профессиональная деятельность в узкой сфере) информационной компетентности предполагает осознание будущими специалистами профессиональных ценностей современного общества и позитивное отношение к самостоятельной деятельности: избирательный интерес к знаниям (профессиональная необходимость, отсутствие системности); владение общими приёмами работы с аппаратно-программными средствами для решения типовых, стандартных профессиональных задач; ситуативное применение средств коммуникации; слабая степень рефлексии.

Средний уровень соответствует общей ориентировке выпускника в сфере будущей профессиональной деятельности с использованием информационно-коммуникационных технологий, которое носит ситуативный характер: наличие основ знаний в области ИКТ; слабый интерес к самостоятельной деятельности; отсутствие опыта решения практических профессиональных типовых задач; бессистемное ситуативное практическое применение аппаратно-программных и коммуникационных средств; отсутствие рефлексии.

Низкий уровень характеризуется слабой ориентировкой выпускника в сфере будущей профессиональной деятельности и неготовностью к использованию современных средств информационно-коммуникационных технологий при решении профессиональных задач: бессистемные знания в области ИКТ; отрицательное отношение к самостоятельной деятельности; ограниченные практические и коммуникационные умения; отсутствие рефлексии.

Внеаудиторная самостоятельная работа студентов (В.П. Беспаль-ко, А.А. Вербицкий, И.Е. Рудакова) позволяет значительно повысить степень развития информационной компетентности за счет изменения структуры учебного материала, которая определяется на основе этапов формирования информационной компетентности специалиста в ходе выполнения внеаудиторных самостоятельных заданий, путём установления связей между элементами изучаемого материала; организации активных, в том числе проектных видов учебно-исследовательской деятельности обучающихся в контексте овладения профессией; изменения роли преподавателя — переход к роли руководителя проекта и коллеги, тьютора и дистанционного преподавателя.

Противоречие между потребностью педагогической практики в совершенствовании процесса формирования информационной компетентности будущих специалистов во время внеаудиторной самостоятельной работы и отсутствием разработанного педагогического подхода к решению данной проблемы предопределило необходимость

создания и обоснования соответствующей модели. При обосновании модели в диссертации был применён комплекс подходов: личностно ориентированный — акцентирует подготовку будущего специалиста на раскрытии всех сфер его индивидуальности; компетентностный — овладение информационной компетентностью и её творческое применение; системно-деятельностный — проявление компетентности в сфере в будущей профессиональной деятельности.

Структурно-функциональная модель формирования информационной компетентности в процессе внеаудиторной самостоятельной работы будущих специалистов включает целевую направленность (содержательный, практический, коммуникационный, рефлексивно-оценочный, ценностно-мотивационный компоненты компетентности), практическую (развивающийся компетентностный опыт) и процессуальную (система учебных ситуаций) характеристики процесса. В предлагаемой модели этапы формирования информационной компетентности соотнесены с критериями ее сформированное™:

— Ценностно-мотивационный этап направлен на формирование среднего уровня информационной компетентности у будущих специалистов и предполагает выработку представлений о важности и необходимости самообразования, сущности, значимости и функциях информационной компетентности, осознание её роли в будущей профессиональной деятельности; включает развитие системы специальных знаний для решения профессиональных задач средствами информационно-коммуникационных технологий. На данном этапе выделяются ценностно-мотивационный и когнитивный компоненты информационной компетентности.

— Когнитивно-деятельностный этап предполагает формирование достаточного уровня информационной компетентности, отработку и накопление практических умений и навыков для профессиональной самореализации в информационном обществе, развитие практического компонента информационной компетентности.

— Коммуникативно-рефлексивный этап включает формирование высокого (профессионального) уровня информационной компетентности у будущих специалистов, повышение уровня саморегуляции личности; реализацию творческого потенциала личности; активное применение технических средств коммуникации в процессе профессиональной деятельности; акцент сделан на формировании рефлексивного и коммуникативного компонентов информационной компетентности, а также на развитии и интеграции всех компонентов информационной компетентности.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию информационной компетентности в процессе внеаудиторной самостоятельной работы будущих специалистов» описаны ход и результаты констатирующего и формирующего экспериментов, проведён анализ опытно-экспериментальной работы, дополнены педагогические подходы к разработке и практической реализации дидактического комплекса информационного обеспечения внеаудиторной самостоятельной работы на базе информационно-образовательной среды высшего учебного заведения; предложен авторский вариант методических указаний для студентов по выполнению внеаудиторных самостоятельных работ, конкретизированы педагогические условия, способствующие совершенствованию процесса формирования информационной компетентности в вузе средствами внеаудиторной самостоятельной работы студентов.

Для формирования информационной компетентности будущих специалистов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы мы используем дидактический комплекс информационного обеспечения (Н.А. Клочко, И.О. Околелов, Ю.М. Уваров и др.) учебной дисциплины. Он представляет собой интегрированные пакеты прикладных программ, базы данных и знаний в соответствующей предметной области, а также совокупность дидактических средств, методических и другого рода материалов, представляемых субъектам учебного процесса. В состав дидактического комплекса информационного обеспечения, на основе технологий организации «нелинейного» образовательного процесса, ориентированного на стандарты 3-го поколения, т.е. на компетентности, были включены следующие основные элементы: программа, компьютеризированный учебник, типовой комплект средств информационной поддержки учебной дисциплины, система контроля и оценки знаний обучающихся, методические указания и рекомендации по выполнению внеаудиторной самостоятельной работы студентов.

Диагностика исходного уровня информационной компетентности позволяет говорить о доминировании низкого (17%) и среднего (34%) уровней.

Формирующий педагогический эксперимент состоял из трёх этапов, в ходе которых организация внеаудиторной самостоятельной работы студентов разных специальностей по образовательной области «Информатика» в экспериментальной группе осуществлялась с использованием разработанного дидактического комплекса информационного обеспечения и соответствующих методических рекомендаций для студентов. В экспериментальном обучении принимали учас-

тие студенты специальности «Таможенное дело» — по 45 респондентов в контрольных и экспериментальной группах. Это позволило провести в рамках исследования сравнительный анализ результатов обучения при реализации двух разных моделей организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов разных специальностей.

При изучении дисциплин информационного блока будущие специалисты были включены в разнообразные по форме и содержанию внеаудиторные самостоятельные работы. Проектирование каждой внеаудиторной самостоятельной работы студентов включало в себя последовательность следующих этапов: 1) постановка цели; 2) обоснование и отбор содержания предметной деятельности; 3) выбор организационных форм и методов внеаудиторной самостоятельной работы, выявление логики организации педагогического взаимодействия; 4) разработка процедур контроля, измерения качества и способов индивидуальной коррекции. Содержание внеаудиторных самостоятельных работ определялось в соответствии с рекомендуемыми видами заданий согласно рабочим программам учебных дисциплин.

На первом этапе реализации модели формирования информационной компетентности (ценностно-мотивационный) акцент делался на формировании ее среднего уровня, что соответствует общей ориентировке выпускника в сфере будущей профессиональной деятельности на основе ИКТ. Основные задачи данного этапа: осмысление роли информационной компетентности как важнейшей характеристики специалиста в информационном обществе; усиление мотивации самостоятельной деятельности. На первом этапе эксперимента использовались воспроизводящие внеаудиторные индивидуальные самостоятельные работы студентов по заданиям, образцы решения которых даны. Примерами работ воспроизводящего типа по дисциплине «Информатика» (1-й курс) могут служить составление обзора российского законодательства в области информатики и информационных технологий (в виде аннотации); решение типовых задач по теме «Алгоритмизация и программирование». На этом же этапе использовались реконструктивные самостоятельные работы по переносу известного способа действий в стандартную внутрипредметную или профессиональную ситуацию, например: поиск информации в сети Интернет по индивидуальной теме (в сфере будущей профессиональной деятельности); архивирование информации разного типа (с представлением результатов на материальном носителе); работа с комплектом программ MS Office (результат — файлы, созданные в разных программах); представление информации по индивидуальной теме (презентация) и т.п.

На втором этапе (когнитивно-деятельностный) основной акцент делался на формировании у будущих специалистов достаточного уровня информационной компетентности, который определяет возможность оптимальных действий при решении типовых, стандартных профессиональных задач с использованием современных информационных технологий. Основные задачи данного этапа: повышение интереса студентов к решению профессиональных задач средствами информационных технологий, развитие умений планирования самостоятельной деятельности; активизация поиска нескольких возможных вариантов решения профессиональных задач средствами информационных технологий. Для решения задач второго этапа эксперимента внеаудиторные самостоятельные работы разрабатывались с учётом уровня активности студентов при их выполнении: реконст-руктивно-вариативные самостоятельные работы по переносу известного способа действий с некоторой модификацией в нестандартную внутрипредметную или профессиональную ситуацию; прохождение практики с накоплением собственного опыта решения профессиональных задач средствами информационных технологий. Примерами работ реконструктивно-вариативного и эвристического типов по дисциплинам «Современные средства оргтехники» (2-й курс) и «Информационные технологии» (3-й курс) могут служить создание и ведение тематической базы данных (проект для 3 человек); работа с сетевыми программами по пересылке профессиональной информации; обработка мультимедийной информации (проект для 2 человек); поиск ответов на профессионально значимые вопросы с помощью справочно-правовой системы «Консультант-плюс»; анализ профессионально значимой информации, размещённой в сети Интернет и т.д.

На третьем этапе (коммуникативно-рефлексивный) основное внимание уделялось формированию у будущих специалистов высокого (профессионального) уровня информационной компетентности, который соответствует высокой мотивационной, интеллектуальной, информационно-коммуникационной готовности к профессиональной деятельности в условиях информационного общества. Цели третьего этапа: развитие коммуникативных навыков при решении профессиональных задач; самостоятельный перенос знаний и практических умений в новую ситуацию; развитие способности к рефлексии, самоконтролю, самооценке в сфере профессиональной деятельности; развитие творческого мышления и навыков исследования. Использовались внеаудиторные самостоятельные работы эвристического типа; индивидуальные или групповые проектные задания, требующие избирательного отношения студентов к известным средствам и методам ре-

шения; творческая работа, включающая элементы исследования и дистанционного образования; участие в студенческих конференциях. Примеры внеаудиторных самостоятельных работ: поиск информации на иностранном языке в сети Интернет по профессиональным темам; анализ и обобщение результатов прохождения производственной практики; работа со специальным оборудованием и программным обеспечением (в виде проектов); выявление особенностей работы специализированных профессиональных баз данных и банков нормативно-справочной информации (на основе официально доступных и демоверсий); работа с профессиональными программами; участие в студенческих конференциях и т.п.

Экспериментальная работа подтвердила целесообразность педагогических условий, способствующих формированию информационной компетентности в процессе внеаудиторной самостоятельной работы: ориентировка в принципах функционирования информационных систем; освоение информационных технологий в контексте общей профессиональной компетентности; стабилизация, дополнение и трансформация профессиональной направленности и умений будущего специалиста (Ю.В. Варданян). Процесс развития компетентности приобретает практическую, профессиональную направленность.

Исходя из полученных результатов, мы можем отметить положительную тенденцию повышения уровней сформированности информационной компетентности у будущих специалистов. Динамика соотношения описываемых процессов в контрольной и экспериментальной группах представлена в табл. 2.

Таблица 2

Распределение будущих специалистов по уровням сформированности информационной компетентности, %

Уровень Экспериментальные группы Контрольные группы

начало эксперимента конец эксперимента начало эксперимента конец эксперимента

Низкий (критический) 15,6 4,4 15,6 13,3

Средний 33,3 22,2 35,6 31,1

Достаточный 42,2 51,2 .37,7 42,3

Высокий (профессиональный) 8,9 22,2 11,1 13,3

Контрольная диагностика достигнутого уровня информационной компетентности подтвердила положительную динамику формирования информационной компетентности в экспериментальной группе (51,2% — достаточный и 22,2% — высокий уровни), количество студентов низкого и среднего уровней уменьшилось до 26,6%, в то же время в контрольной группе студенты с низким и средним уровнями составляют 44,4%.

В результате формирующего педагогического эксперимента произошло абсолютное изменение показателей уровней сформированно-сти информационной компетентности в экспериментальной группе: число студентов низкого уровня снизилось на 11,2%, среднего — на 11,1%, достаточного — увеличилось на 9%, а высокого — на 13,3%. Это в целом подтверждает гипотезу и свидетельствует об эффективности предложенной модели. Приведённые данные позволяют заключить, что цели эксперимента достигнуты.

Выходное анкетирование проводилось в экспериментальных группах с целью выявления субъективной оценки обучающимися качества проведения с ними внеаудиторных самостоятельных работ с использованием дидактического комплекса информационного обеспечения. Здесь особое внимание уделялось определению мотивации обучения, а также оценке психологической и психофизиологической нагрузки, испытываемой респондентами в период экспериментального обучения.

Выводы. Применение в образовательном процессе вуза специально разработанной в диссертации системы средств формирования информационной компетентности, в том числе дидактического комплекса информационного обеспечения, позволяет повысить уровень сформированное™ данного качества. Это активизирует познавательную и творческую деятельность обучающихся, усиливает стимулиру-юще-мотивационную составляющую учебного процесса в целом. Таким образом, представленная в исследовании структурно-функциональная модель является более эффективной, чем модель, ориентированная на традиционные формы, методы и средства реализации внеаудиторной самостоятельной работы студентов.

В заключении диссертации излагаются выводы, дающие основание утверждать, что задачи исследования решены. Предложенная модель практически реализовывалась в процессе организации внеаудиторной самостоятельной работы на основе создания педагогических условий, включающих в себя усиление мотивации; использование дидактического комплекса информационного обеспечения и составленных на его основе методических рекомендаций для студентов

по выполнению внеаудиторных самостоятельных работ; использование инновационных педагогических технологий. Обозначены перспективы дальнейших исследований — изучение влияния информационных образовательных технологий на процесс формирования информационной компетентности, а также особенности формирования информационной компетентности в процессе получения образования в дистанционной форме; формирование информационной компетентности у студентов других специальностей.

Основное содержанке и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в журналах, входящих в список ВАК РФ

1. Горячова, М.В. Учебные проекты в компстентностной парадигме образования / М.В. Горячова // Гуманит. и соц.-экон. науки. — Ростов н/Д., 2006. — № 8(27). — С. 86—91 (0,4 пл.).

2. Горячова, М.В. Информационная компетентность как важнейшая часть профессионализма / М.В. Горячова II Науч. проблемы гуманит. ис-след. — Пятигорск, 2008. — №3(10). — С. 47—51 (0,43 пл.).

3. Горячова, М.В, Модель формирования информационной компетентности в процессе внеаудиторной самостоятельной работы студентов / М.В. Горячова II Изв. Рос. гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена. Сер. : Аспирантские тетради. — СПб., 2008. — № 30(67). — С. 368—372 (0,56 пл.).

4. Горячова, М.В. Личностно ориентированный подход как основа педагогических технологий/ И.Ю. Асманова, М.В. Горячова // Интеграция образования,— Саранск, 2009. — № 2(55). — С. 99—104 (авт.— 0,26 пл.).

Монографии

5. Горячова, М.В. Теоретические и практические аспекты самостоятельной работы студентов: кол. монография / И.Ю. Асманова, М.В. Горячова. — Ставрополь: Литера, 2008. — 108 с. (авт.— 3,82 пл.).

6. Горячова, М.В. Информационные технологии как инструмент педагогической деятельности : кол. монография / Л.В.Андрухив, И.Ю. Асманова, Л.В.Воробьева, М.В.Горячова (н др.]. — Ставрополь : Литера, 2008. — 192 с. (авт.— 1,41 пл.).

Статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

7. Горячова, М.В. Формирование информационной компетентности и информационно-образовательная среда вуза / М.В. Горячова // Современные проблемы науки и образования: электронное науч. изд. (журнал). — 2008. — №6(20). — URL : http://www.science-education.ru/ (0,2 пл.).

8. Горячова, М.В. Организация проектной деятельности студентов при изучении дисциплин курса «Информатика» / И.Ю. Асманова, М.В. Горячо-

ва И Научные труды. № 23. Ч. 2: Материалы IV регион, науч. конф. «Дни науки». — Пятигорск : Изд-во «Технологический университет», 2003. — С. 33—35 (авт.— 0,2 п.л.).

9. Горячова, М.В. Современные проблемы высшей школы при подготовке специалистов таможенного дела / М.В. Горячова // Актуальные проблемы общества, экономики и экологии и пути их решения: материалы докл. и выступлений на межвуз. науч.-практ. конф. проф.-преп. состава и студ. — Ставрополь, 2006. — Ч. IV. — С. 48—56 (0,56 п.л.).

10. Горячова, М.В. Самообразование как реалия в рамках Болонского процесса/ М.В. Горячова // Роль человеческого капитала в инновационном становлении России: материалы Междунар. науч.-практ. конф., 22—24 нояб. 2006 г.: в 2 ч. — Казань : Акад. управления «ТИСБИ», 2006. — Ч. II. — С. 84—85 (О, И п.л.).

11. Горячова, М.В. От компьютерной грамотности к информационной компетентности / E.H. Атарщикова, М.В. Горячова II Вестн. Ставроп. гос. пед. ин-та. — 2006. — Вып. № 8. — С. 42—46 (авт.— 0,16 п.л.).

12. Горячова, М.В. Дидактический комплекс по организации самостоятельной учебной деятельности / М.В. Горячова // Новые образовательные технологии в вузе : сб. материалов IV Междунар. науч.-практ. конф., 5—8 февр. 2007 г. — Екатеринбург : ГОУ ВПО «УГТУ-УПИ», 2007. — С. 177—179(0,2 п.л.).

13. Горячова, М.В. Работа со справочно-правовыми системами в практике организации самостоятельной работы студентов / М.В. Горячова // Совершенствование технологий обеспечения качества образования : Междунар. науч.-метод. конф. : сб. ст. / под ред. проф. Н.У. Казачуна. — Омск : Омский гос. ин-т сервиса, 2007. — С. 98—99 (0, 12 п.л.).

14. Горячова, М.В. Моделирование педагогических процессов / М.В. Горячова И Успехи современного естествознания. — 2008. — № 1. — С. 74—75. (0,13 п.л.).

15. Горячова, М.В. Опыт организации самостоятельной работы по дисциплинам образовательной области «Информатика» / И.Ю. Асманова, М.В. Горячова. — Ставрополь : СИЭУ, 2005. — 20 с. (авт.— 0,62 пл.).

16. Горячова, М.В. Современные средства оргтехники: метод, указ. к лаб. занятиям I И.Ю. Асманова, В.Б. Блужин, М.В. Горячова. — Ставрополь : Сервисшкола, 2007. — 88 с. (авт.— 1,81 п.л.).

Методические материалы

ГОРЯЧОВА Марина Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ПРОЦЕССЕ ВНЕАУДИТОРНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 21.10.2009 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Леиина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Горячова, Марина Викторовна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования информационной компетентности будущих специалистов в процессе внеаудиторной 20самостоятельной работы.

1.1. Информационная компетентность как педагогическая 20-40 категория.

1.2. Формирование информационной компетентности будущих 41-59 специалистов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы

1.3. Обоснование критериев и уровней сформированности информационной компетентности.59

1.4. Модель формирования информационной компетентности в процессе внеаудиторной самостоятельной работы будущих 73-80 специалистов.

Выводы по 1 главе.81

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию 85-164 информационной компетентности в процессе внеаудиторной самостоятельной работы

2.1. Применение дидактического комплекса информационного , 85-115 обеспечения для формирования информационной компетентности будущих специалистов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы.

2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы по 115-144 формированию информационной компетентности.

2.3. Педагогические условия, способствующие формированию 145-161 информационной компетентности будущих специалистов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы.

Выводы по 2 главе .162

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование информационной компетентности будущих специалистов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы"

Приоритетным направлением социальной политики страны в сфере образования является интеграция России в общемировое и общеевропейское образовательное пространство, информатизация, гуманизация и непрерывность процесса образования на фоне усиления функции и роли самообразования.

В число новых целей высшего образования входит обеспечение конкурентоспособности выпускников вузов, ставшее предельно важным в социально-экономических условиях, основанных на рыночных принципах. По отношению к ней решающее значение приобретает не только объем и качество знаний, даваемых в вузе, но и уровень компетентностей, которые должны обеспечить подготовку выпускников к жизни в современном обществе. Содержание образования должно быть таким, чтобы в результате его обучаемый проявлял такие качества как функциональная грамотность, методологическая, профессиональная и общекультурная компетентности. В связи с формированием информационного общества, к этому перечню добавилась еще одна важная составляющая — информационная компетентность.

Образовательная интеграция определяет необходимость перехода па общую терминологию образовательного процесса, где основной категорией выступает «компетентность». Существующие теоретические подходы к решению обозначенных задач проводятся в рамках реализации Болонской конвенции, «Концепции модернизации Российского образования».

Изменения в области целей образования, соотносимые, в частности, с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивную адаптацию в этом мире, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностного и социально-интегрированного результата. Этого мнения придерживается целый ряд российских учёных: Гершунский Б.С. [41], Новиков A.M. [104], Беляева А.П. [19], Леднев B.C. [89], Зеер Э.Ф. и Романцев Г.М. [61] и другие. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-гтоведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие «компетенция/компетентность».

Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании (А.Г.Бермус, В.А.Болотов, В.В.Сериков) во многом связаны с формированием профессионально-значимых компетентностей как конечного результата процесса обучения (В.П.Бездухов, Н.В.Кузьмина, О.В.Правдина).

Согласно руководящим документам Министерства образования и науки [59, 64, 79, 144], цели современного профессионального образования сводятся не к подготовке узких специалистов для конкретной области деятельности, а к развитию личности каждого человека, повышению его профессиональной компетентности. Следовательно, и информационная компетентность рассматривается большинством исследователей и учёных как составная часть профессиональной компетентности.

Информационная компетентность будущих специалистов является ключевой в системе профессиональных компетентностей (Ю.В.Варданян, И.А.Зимняя, В.В.Краевский, А.В.Хуторской и др.) и выступает основой для становления профессионала практически в любой сфере деятельности. Профессиональная направленность и важность информационной компетентности в условиях информационного общества требует новых подходов к подготовке будущих специалистов (В.А.Адольф, Н.М.Борытко, М.Г.Дзугоева, О.А.Кизик, А.К.Маркова и др.) и представляется в деятельностной форме (П.П.Борисов, В.Хутмахер).

Формирование информационной компетентности в период вузовской подготовки (И.Ю.Аскерко, Э.Н.Гусинский, С.В.Тришина) позволяет студентам реализовать свои способности и профессиональные интересы, выработать собственную образовательную траекторию, принять позицию личной ответственности за результаты своего труда, является дополнительным фактором личностного саморазвития и самообразования.

Однако, в настоящее время, результат формирования информационной компетентности у будущих специалистов, далеко не всегда удовлетворителен. Проведённый нами опрос преподавателей, использующих в работе средства информационно-коммуникационных технологий (68 человек) свидетельствует о том, что в процессе получения профессионального образования в основном осуществляется формирование когнитивного компонента информационной компетентности (80%). Большинство опрошенных связывает это с действующими нормативными документами и программами (75%), при этом 45% респондентов представляют коммуникативный компонент информационной компетентности либо как самостоятельное понятие «коммуникативная компетентность», либо как «информационно-коммуникативная компетентность» (30%), что приводит к их замещению. Практически всем участвующим в опросе знакомо понятие «информационная компетентность» (95%), однако представление о его компонентах и способах формирования имеет лишь небольшая часть опрошенных (16%). В своей работе большинство преподавателей используют средства, которые не всегда оказываются результативными в условиях информатизации образования и усиления самообразования, так примерно треть опрошенных (34%) не предполагает наличие самоанализа, рефлексивных умений и навыков, связанных с практической реализацией информационной компетентности. Среди опрошенных только 10 % респондентов целенаправленно создают условия для использования студентами информационных технологий при организации самостоятельной деятельности.

Причины сложившегося положения современные исследователи (А.Л.Андреев, В.В.Гаврилюк, Д.А.Иванов) связывают с существующей образовательной теорией и практикой: отсутствие педагогической теории и методики по формированию информационной компетентности; использование стандартов и программ, не нацеленных на компетентностное образование; применение малого количества соответствующих учебников и научно-методического обеспечения; отсутствие целевой установки у преподавателей на формирование информационной компетентности студентов; проявление недостаточного внимания преподавателей к внеаудиторной самостоятельной работе студентов; отсутствие отработанных приёмов использования информационно-коммуникационных технологий при организации внеаудиторных самостоятельных работ.

Усиление функции и роли самостоятельной работы студентов в высшей школе (Н.А.Александров, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин и др.), позволяет преподавателям всё шире использовать в своей деятельности внеаудиторные самостоятельные работы студентов для повышения качества подготовки будущих специалистов. Формирование информационной компетентности студентов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы даёт возможность объединить вместе две тенденции, существующие в высшей школе: информатизацию и усиление роли самообразования.

Процесс усвоения теоретических знаний, формирование профессиональных умений и качеств личности специалиста представляется возможным в условиях создания и реализации студентами разных форм самообразования, которые становятся средством достижения цели овладения информационной компетентностью. Студент овладевает технологией превращения знаний и способов деятельности всех разделов образовательно-профессиональной программы в средство решения профессиональных задач.

Модернизация образовательного процесса с целью достижения высокого уровня информационной компетентности предполагает наличие развитой профессионально-ориентированной информационно-образовательной среды вуза.

Таким образом, в условиях информатизации и усиления роли самообразования, обостряется проблема формирования информационной компетентности именно в процессе внеаудиторной самостоятельной pa6oibi студентов. Актуальным становится научно-исследовательский поиск новых подходов, технологий, методов и форм при организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов, направленных на формирование информационной компетентности.

Формирование информационной компетентности студентов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы до сих пор не являлось предметом специальных педагогических исследований. Однако, анализ научных информационных источников, позволил выявить теоретические предпосылки для решения этой проблемы.

Первой группой исследователей рассматривается компетентностный подход в системе высшего профессионального образования России: В.А.Болотов, И.А.Зимняя, В.В.Краевский, Г.Н.Подчалимова, В.В.Сериков,

A.В .Хуторской и др.

Раскрытию различных аспектов самостоятельной работы студентов посвящена вторая группа исследований:

- общетеоретические вопросы самостоятельной работы студентов отражены в работах Н.А.Александрова, Д.В.Вилькеева, С.И.Зиновьева, И.И.Кобыляцкого и др.;

- развитию познавательной самостоятельности студентов посвящены исследования И.Я.Лернера, М.И.Махмутовой П.И.Пидкасистого и др.;

- творческое развитие личности и самообразование представляют однонаправленным процессом исследователи А.А.Вербицкий, А.А.Рубаник, И.Е.Рудакова, Н.М.Трофимова;

- новые формы организации самостоятельной работы студентов, связанные с профессиональной направленностью представлены в работах

B.Я.Виленского, Е.С.Полат, А.В.Хуторского и др.

Третья группа исследований посвящена инновационным образовательным технологиям в системе высшего профессионального образования: ВЛ.Беспалько, А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, П.И.Образцов,

Е.С.Полат, А.И.Уман, А.В.Хуторской и др.

Четвёртая группа исследований охватывает различные проблемы использования информационных дидактических комплексов и информационно-коммуникативных технологий в образовательной практике: В.И.Боголюбов, И.А.Клочко, П.О.Околелов и др.

Вместе с теоретическими появились и практические предпосылки, способствующие поиску эффективных путей для формирования информационной компетентности студентов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы студентов. К ним можно отнести следующие: усиление роли самостоятельной работы студентов по положениям Болонской конвенции; практическая реализация «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», в основе которой лежит подготовка высококвалифицированных компетентных специалистов, способных к профессиональной деятельности в условиях информационного общества и закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», ориентированного на реализацию самообразовательного потенциала личности.

Анализ нормативно-правовых актов, информационных источников и практического педагогического опыта позволил выявить в образовательной теории следующие противоречия между: потребностью современного общества и работодателей в информационно компетентных специалистах и недостаточностью научно-теоретической и практической разработанностью проблемы формирования информационной компетентности будущих специалистов; возрастанием роли самостоятельной работы студентов в образовательном процессе высшей школы и отсутствием исследований по формированию информационной компетентности в процессе внеаудиторной самостоятельной работы студентов;

- имеющимся потенциалом информационно-образовательной среды высшей школы для самостоятельной работы студентов и недостаточной разработанностью способов её использования для формирования информационной компетентности студентов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы;

- существующими инновационными педагогическими технологиями и недостаточной разработанностью педагогических условий, способствующих более эффективной организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов для формирования их информационной компетентности.

В связи с этим тема диссертационного исследования была сформулирована следующим образом: «Формирование информационной компетентности будущих специалистов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы».

Цель исследования - определить научные знания о компонентах, критериях, уровнях сформированности информационной компетентности и выявить систему педагогических условий по формированию информационной компетентности будущих специалистов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы.

Объект исследования - подготовка специалистов в системе высшего профессионального образования.

Предмет исследования - процесс формирования информационной компетентности будущих специалистов во внеаудиторной самостоятельной работе.

- формирование информационно-компетентных специалистов становится целью образовательного учреждения, в постановке которой уточнены и систематизированы сущностные характеристики процесса формирования информационной компетентности студентов;

- при организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов будут актуализированы такие ее функции, как возможность проявления индивидуальности и стремления к самореализации, создание условий для имитационного моделирования или реального выполнения профессиональной деятельности;

- процесс формирования информационной компетентности будущих специалистов в ходе внеаудиторной самостоятельной работы реализуется в виде структурно-функциональной модели, отражающей целевую (содержательный, практический, коммуникационный, рефлексивно-оценочный, ценностно-мотивационный компоненты компетентности), предметную (развивающийся компетентностный опыт) и процессуальную (система учебных ситуаций) характеристики процесса, имеющийся потенциал информационно-образовательной среды вуза; в комплекс педагогических условий включаются следующие компоненты: актуализация профессиональной мотивации; стимулирование перехода информационной компетентности в субъективную потребность и цель образовательной деятельности; разработка и применение дидактического комплекса информационного обеспечения (как части информационно-образовательной среды вуза); проведение диагностики и мониторинга уровней сформированности информационной компетентности; использование инновационных образовательных технологий при организации внеаудиторной самостоятельной работы • студентов; стабилизация, дополнение и трансформация профессиональной направленности внеаудиторной самостоятельной работы студентов в устойчивый опыт самообразования.

В соответствии с целью, объектом, гипотезой и предметом исследования сформулированы следующие задачи:

1) уточнить научные знания о компонентах, критериях, уровнях сформированности информационной компетентности будущего специалиста;

Методологическую основу составляют следующие методологические уровни исследования:

- философский уровень: диалектико-материалистический подход в образовательной сфере как концепция развития личности в деятельности (А.П.Аверьянов, В.М.Садовский, Э.Г.Юдин);

- общенаучный уровень: компетентностный подход, ставящий во главу категорию «компетентность» (В.А.Болотов, И.А.Зимняя, В.В.Сериков, А.В.Хуторской, В.В.Краевский); деятельностный подход в практико-ориентированных исследованиях (А.Н.Леонтьев, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, Т.А.Ильина, В.Г.Пищулин, В.А.Сластенин;

- конкретно-научный уровень: личностно-ориентированный подход, ориентирующий обучение на позиции общения и индивидуализации (В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, В.В.Сериков, А.М.Маркова); методы педагогического моделирования (В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, А.Н.Дахин, М.Б.Лебедева, В.М.Монахов, А.А.Орлов, Н.О.Яковлева);

- технологический уровень: основополагающие работы по проблемам самостоятельной работы студентов (Н.В.Кузьмина, П.И.Пидкасистын, И.Е.Рудакова, М.Н.Скаткин, Н.А.Александров, Д.В.Вилькеев, С.И.Зиновьев, И.И.Кобыляцкий); идеи организации информационных методических комплексов (В.И.Боголюбов, Н.А.Клочко, О.П.Околелов, Н.В.Петухова, И.В.Роберт, А.В.Соловов, В.Ф.Шолохович).

- теоретические: теоретический и методологический анализ философских, психолого-педагогических информационных источников по исследуемой проблеме; метод теоретического моделирования в педагогике (модель формирования информационной компетентности в процессе внеаудиторной самостоятельной работы студентов);

- эмпирические: диагностика и мониторинг уровней сформированное™ информационной компетентности; наблюдение, анкетирование, беседы; педагогический эксперимент; количественный и качественный анализ полученных эмпирических данных; публикационный метод; обсуждение результатов в форме конференций.

Экспериментальной базой исследования явился Ставропольский институт экономики и управления имени О.В.Казначеева (филиал ГОУ ВПО «Пятигорский государственный технологический университет»), ГОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт».

Исследование проводилось в 2003-2008 гг. и включало три этапа.

На первом этапе (2003 — 2004 гг.) проводилось теоретическое изучение проблемы исследования. В результате были определены исходные параметры исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, понятийно-категориальный аппарат; сформулированы задачи исследования; определена методологическая и теоретические основы. На первом этапе определены компоненты категории «информационная компетентность», критерии сформированное™ информационной компетентности у студентов. Отдельные положения и выводы подвергались анализу в течение всей последующей работы, в них вносились соответствующие коррективы. На этом этапе изучался исходный уровень сформированности информационной компетентности у студентов.

Второй этап (2004 - 2005 гг.). С опорой на результаты первого этапа исследования уточнено понятие «формирование информационной компетентности», применительно к процессу организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов; конкретизированы критерии и четыре уровня сформированности информационной компетентности будущих специалистов; разработана структурно-функциональная модель формирования информационной компетентности во время внеаудиторной самостоятельной работы студентов.

Главной целью третьего этапа исследования (2005 - 2008 гг.) явилось выявление комплекса педагогических условий, способствующих формированию информационной компетентности будущих специалистов средствами внеаудиторной самостоятельной работы; обобщение и систематизация полученных результатов. Завершающей стадией этапа стало литературное оформление диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Информационная компетентность представляется как профессионально-личностная готовность будущего специалиста к ориентировке в информационной среде и его способность решать профессиональные задачи с применением информационных технологий. В структуру данного качества личности входят следующие компоненты: ценностно-мотивационный - мотивационно-ценностное отношение к применению средств информационно-коммуникационных технологий в профессиональной деятельности; когнитивный - системные знания в области информационно-коммуникационных технологий; практический - умение применять средства информационно-коммуникационных технологий в профессиональной деятельности; коммуникативный — умения и навыки применения применение средств коммуникации в профессиональной деятельности; рефлексивный — саморегуляция и самоуправление личности.

Критериями сформированности информационной компетентности определены: принятие деятельности в профессионально-ориентированных информационных средах как личностно и профессионально значимой; уровень системности знаний в области информационно-коммуникационных технологий; практический опыт применения средств информационно-коммуникационных технологий в профессиональной деятельности; осуществление межличностной коммуникации в процессе профессиональной деятельности средствами информационно-коммуникационных технологий; степень саморегуляции личности.

В соответствии с, критериями определяются четыре уровня сформированности информационной компетентности будущих специалистов: профессиональный (высокий), достаточный, средний, низкий (критический). Профессиональный уровень соответствует высокой степени владения информационно-коммуникационными технологиями при осуществлении профессиональной деятельности в нестандартных, творческих ситуациях, в том числе и в смежных областях. Достаточный уровень информационной компетентности предполагает практический опыт использования средств информационно-коммуникационных технологий для решения типовых, стандартных и частично-изменённых профессиональных задач. Средний уровень соответствует ситуативному владению информационно-коммуникационными технологиями при решении типовых и стандартных задач в узконаправленной профессиональной деятельности. Низкий уровень характеризуется слабой ориентировкой выпускника в сфере будущей профессиональной деятельности и неготовностью к использованию современных средств информационно-коммуникационных технологий при решении профессиональных задач.

2. Использование внеаудиторной самостоятельной работы студентов в формировании их информационной компетентности обусловлены такими особенностями данной сферы, как возможность выбора содержания и формы занятия и, соответственно, проявления индивидуальности; возможность обращения к любым источникам информации, специалистам, в ходе самостоятельного решения учебных и профессиональных задач; выполнение работы в условиях моделируемой или реальной профессиональной деятельности. Систему педагогических средств, обеспечивающих формирование информационной компетентности составляют специально разработанные профессионально-образовательные ситуации, реализуемые в ходе внеаудиторных самостоятельных работ студентов (анализ и критическая оценка информации из разных источников в ходе поиска профессионально-значимой информации; создание и ведение тематических баз данных для систематизации профессиональной информации; применение сетевых технологий для реализации межличностного взаимодействия; работа со специальными программами для решения практических профессиональных задач и т.д.).

3. Процесс формирования информационной компетентности будущих специалистов представляется в виде структурно-функциональной модели и отражает целевую (содержательный, практический, коммуникационный, рефлексивно-оценочный, ценностно-мотивационный компоненты компетентности), предметную (развивающийся компетентностный опыт) и процессуальную (система учебных ситуаций) характеристики процесса.

Первый ценностно-мотивационный этап способствует формированию среднего уровня информационной компетентности будущих специалистов, для этой цели используется воспроизводящая внеаудиторная индивидуальная самостоятельная работа по образцам и индивидуальные самостоятельные работы по переносу известного способа действий в стандартную внутрипредметную или профессиональную ситуацию.

На втором, когнитивно-деятельностном, этапе формируется достаточный уровень информационной компетентности будущих специалистов, он реализуется с помощью реконструктивно-вариативных самостоятельных работ по переносу известного способа действий с некоторой модификацией в нестандартную внутрнпредметную или профессиональную ситуацию, прохождения профессиональной практики с накоплением собственного опыта решения профессиональных задач средствами информационных технологий.

Третий, коммуникативно-рефлексивный этап соответствует формированию высокого (профессионального) уровня информационной компетентности будущих специалистов, что достигается за счёт внеаудиторных самостоятельных работ эвристического типа, индивидуальных или групповых проектных заданий, творческой работы, включающей элементы исследования и дистанционного образования, участия в студенческих конференциях.

4. Педагогическими условиями, способствующими формированию информационной компетентности в процессе внеаудиторной самостоятельной работы будущих специалистов, определены: актуализация профессиональной мотивации, стимулирование перехода информационной компетентности в потребность субъектов и цель образовательной деятельности; разработка и применение дидактического комплекса информационного обеспечения; проведение диагностики и мониторинга уровней сформированности информационной компетентности; использование инновационных образовательных технологий при организации внеаудиторной самостоятельной работы будущих специалистов, связанных с поэтапным формированием информационной компетентности; стабилизация, дополнение и трансформация профессиональной направленности внеаудиторной самостоятельной работы будущих специалистов в устойчивый опыт самообразования.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в них: впервые разработана и 'проверена структурно-функциональная модель формирования информационной компетентности будущих специалистов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы; уточнены научные знания о компонентах информационной компетентности; выявлены критерии и уровни сформированности информационной компетентности будущих специалистов; выявлены педагогические условия, способствующие совершенствованию процесса формирования информационной компетентности в вузе средствами внеаудиторной самостоятельной работы студентов.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что они вносят вклад в развитие концепции компетентностного подхода к разработке теории и методики высшего профессионального образования на материале такого направления, как формирование информационной компетентности в процессе внеаудиторной самостоятельной работы студентов; выводы исследования обогащают такой аспект теории высшего профессионального образования, как самообразование и непрерывное образование; полученные результаты могут служить теоретической базой для решения проблем формирования информационной компетентности в дистанционном образовании.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью использования: критериев и уровней сформированное™ информационной компетентности будущих специалистов в качестве основы для разработки практических методик оценивания достигнутого студентами уровня информационной компетентности для преподавателей и методистов; дидактического комплекса информационного обеспечения отдельных учебных дисциплин как части информационно-образовательной среды вуза в качестве технологической базы для преподавателей и руководителей образовательных учреждений при организации внеаудиторной самостоятельной работы будущих специалистов; разработанных в ходе исследования методических рекомендаций по выполнению внеаудиторных самостоятельных работ; предложен авторский вариант методических указаний для студентов по выполнению внеаудиторных самостоятельных работ, направленных на формирование информационной компетентности.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе личного участия автора и предоставления материалов на конференции различного уровня: Международной научно-практической конференции «Роль человеческого капитала в инновационном становлении России» (Казань, 2006г.), IV Международной научно-практической конференции «Новые образовательные технологии в вузе» (Екатеринбург, 2007г.), Международной научно-методической конференции «Совершенствование технологий обеспечения качества образования» (Омск, 2007г.), всероссийской научной Интернет - конференции (Ставрополь, 2004г.), IV региональной научной конференции «Дни науки» (Пятигорск, 2003г.), ежегодной межвузовской научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава и студентов Ставропольского института экономики и управления имени О.В.Казначеева (филиал ГОУ ВПО «Пятигорский государственный технологический университет») «Актуальные проблемы общества, экономики и экологии и пути их решения» (Ставрополь, 2005-2008гг.).

Диссертация прошла обсуждение на заседании кафедры теории и истории педагогики Ставропольского государственного педагогического института (2007г.) и внешнюю экспертизу на кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета (2008г.). Материалы исследования нашли отражение в публикациях автора: учебно-методических пособиях, монографиях, научных статьях и тезисах (всего 16 работ), в том числе 4 - в периодических изданиях, рекомендованным ВАК Министерства образования и науки РФ.

Внедрение результатов исследования в педагогическую практику осуществлялось при организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов при изучении математических и естественнонаучных дисциплин Ставропольского института экономики и управления им. О.В.Казначеева (филиал ГОУ ВПО «Пятигорский государственный технологический университет») и ГОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт».

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Формирование информационной компетентности студентов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы даёт возможность объединить вместе две тенденции, сущёствующие в высшей школе: информатизацию и усиление роли самообразования.

Основной составляющей частью компетентностного подхода в образовании становится саомообразование личности, направленное на постоянное повышение квалификации, осуществляемое на протяжении всей профессиональной жизни человека. Задача поиска педагогических условий по подготовке таких специалистов не нова и находится в области научных и практических интересов педагогов, работодателей и структур управления образованием. В первую очередь это требует осмысления сущности формирования информационной компетентности в процессе внеаудиторной самостоятельной деятельности, как основного резерва для повышения качества подготовки выпускников.

Исследование показало, что решение проблемы формирования информационной компетентности у будущих специалистов лежит в плоскости использования на практике передовых достижений педагогической науки, в частности, деятельностного, системно-структурного, компетентностного, технологического и личностно - ориентированных подходов к подготовке специалистов; всестороннего дидактического обеспечения и содержательной, и организационной сторон самостоятельной учебной деятельности; активизации самостоятельной деятельности обучающихся; автоматизации наиболее трудоёмких и наименее творческих аспектов педагогической деятельности преподавателя. Для этого необходимо создание психолого-педагогических условий, способствующих повышению уровня информационной компетентности выпускников вузов.

Формирование информационной компетентности во время внеаудиторной самостоятельной деятельности обусловило выбор задач, решение которых проходило в рамках настоящего исследования.

В исследовании получены следующие теоретические и практические результаты: уточнено понятие «формирование информационной компетентности» применительно к внеаудиторной самостоятельной работе студентов; уточнено научное знание о компонентах информационной компетентности, выявлены' критерии сформированности информационной компетентности;

- выявлены четыре уровня сформированности информационной компетентности: высокий (профессиональный) уровень соответствует высокой мотивационной, интеллектуальной, информационно-коммуникативной готовности к профессиональной деятельности в условиях информационного общества; достаточный уровень предполагает возможность оптимальных действий при решении типовых, стандартных профессиональных ситуаций; средний уровень соответствует общей ориентировке выпускника в' сфере будущей профессиональной деятельности на основе информационно-коммуникационных технологий; низкий (критический) уровень характеризуется слабой ориентировкой выпускника в сфере будущей профессиональной деятельности и неготовностью к использованию современных средств информационно-коммуникационных технологий при решении профессиональных задач;

- уточнены основные характеристики самостоятельной работы студентов, влияющие на формирование информационной компетентности: возможность выбора содержания и формы занятия и, соответственно, проявления индивидуальности; возможность обращения к любым источникам информации, а также общения со специалистами и другими студентами; выполнение работы в условиях моделируемой или реальной профессиональной деятельности;

- впервые разработана и проверена структурно-функциональная модель формирования информационной компетентности студентов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы, отражающая целевую (содержательный, практический, коммуникационный, рефлексивно-оценочный, ценностно-мотивационный компоненты компетентности), предметную (развивающийся компетентностный опыт) и процессуальную (система учебных ситуаций) характеристики процесса, имеющийся потенциал информационно-образовательной среды вуза;

- дополнены педагогические подходы к разработке и практической реализации дидактического комплекса информационного обеспечения внеаудиторной самостоятельной работы на базе информационно-образовательной среды высшего учебного заведения, который представляет собой интегрированные пакеты прикладных программ, базы данных и знаний в соответствующей предметной области, а также совокупность дидактических средств, методических и другого рода материалов, представляемых субъектам учебного процесса. В состав дидактического комплекса информационного обеспечения, на основе технологий организации «нелинейного» образовательного процесса, ориентированного на стандарты 3-го поколения, т.е. на компетентности, были включены следующие основные элементы: программа, компьютеризированный учебник, типовой комплект средств информационной поддержки учебной дисциплины, система контроля и оценки знаний обучающихся, методические указания и рекомендации по выполнению внеаудиторной самостоятельной работы студентов; впервые предложена система специально разработанных профессионально-ориентированных внеаудиторных самостоятельных работ студентов, представляющих собой ситуации по формированию информационной компетентности; предложен авторский вариант методических указаний для студентов по выполнению внеаудиторных самостоятельных работ, направленных на формирование информационной компетентности;

- конкретизирован комплекс педагогических условий, способствующих совершенствованию процесса формирования информационной компетентности в вузе средствами внеаудиторной самостоятельной работы студентов, данный комплекс включает в себя следующие элементы: актуализация профессиональной мотивации; стимулирование перехода информационной компетентности в субъективную потребность и цель образовательной деятельности; разработка и применение дидактического комплекса информационного обеспечения; проведение диагностики и мониторинга уровней сформированности информационной компетентности; использование инновационных образовательных технологий при организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов; стабилизация, дополнение и трансформация профессиональной направленности внеаудиторной самостоятельной работы студентов в устойчивый опыт самообразования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Горячова, Марина Викторовна, Ставрополь

1. Аванесов, B.C. Композиция тестовых заданий. / B.C. Аванесов// М.: Асе. инженеров-педагогов, 1996. - 192 с.

2. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира: Методологическиепроблемы. / А.Н. Аверьянов // М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

3. Адольф, В.А. Профессиональная компетентность современного учителя:Монография / В.А. Адольф // КГУ, Красноярск, 1998. - 310 с.

4. Акоф Рассел Л. Искусство решения проблем /Пер. с англ. - М.: Мир,1982.-220 с.

5. Алексеева, Л.П. Преподавательские кадры: состояние и проблемыпрофессиональной компетентности. / Л.П. Алексеева, Н.С. Шаблыгина// М.: НИИВО, 1994.

6. Андреев, А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опытфилосовско-методологического анализа / А.Л. Андреев// Педагогика, 2005. № 4.

7. Андреев, В.И. Эвристическое программирование учебноисследовательской деятельности. / В.И. Андреев// М: Высшая школа, 1981.

8. Аскерко, Ю.И. Актуализации процесса формирования информационнойкомпетентности в процессе профессиональной подготовки /Ю.И. Аскерко // Вестник Воронежского гос. ун-та. - 2007. - №1. Сер. Проблемы высшего образования. - Воронеж, 2007. - 88-90.

9. Афанасьев, В. Проектирование педагогических технологий / В.Афанвсьев //Высшее образование в России. - 2001. - № 4. - с. 147-150.

10. Ахметова, Д. Преподаватель вуза и инновационные технологии / Д.Ахметова, Л. Гурье //Высшее образование в России. - 2001. - № 4. с.138-144.

11. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса:Методические основы. / Ю.К. Бабанский// М.: Просвещение, 1982.

12. Байденко, В.И. Болонский процесс: Курс лекций. / В.И. Байденко// М.:Логос, 2004. - 208 с.

13. Байденко, В.И. Модернизация профессионального образования:современный этап. Европейский фонд образования. / В.И. Байденко, Джерри ван Зантворт// М., 2003.

14. Барахович, И.И. Формирование коммуникативной компетентностистудентов педколледжа. / И.И. Барахович// Красноярск, 2000.

15. Белицкая, Г.Э. Социальная компетенция личности//Сознание личности вкризисном обществе. / Г.Э. Белицкая// М., 1995.

16. Беляева, А.П. Тенденции развития профессионального образования /АЛ. Беляева// Педагогика. - 2003. - № 6. - с. 21-27.

17. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностногоподхода в образовании / А.Г. Бермус // Интернет-журнал "Эйдос". - 2005. - 10 сентября. - http://www.eidos.ru/journal/2005/0910- 12.htm.

18. Беспалов, П.В. Компьютерная компетентность в контексте личностноориентированного обучения / П.В. Беспалов // Педагогика. - 2003. № 4. с. 4 1 - 4 5 .

19. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. /В.П. Беспалько// М., 1995.

20. Боголюбов, В.И. Введение в педагогическую технологию: Учебноепособие. / В.И. Боголюбов// Изд-во ПГЛУ. Пятигорск, 1996. - 232 с.

21. Болотов В.А. Проектирование профессионального педагогическогообразования / В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Н.А. Шайденко //Педагогика. - 1997. - № 4. - с. 66.

22. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательнойпрограмме / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. - 2003. - № 10. с. 8-14.

23. Борисов, П.П. Компетентностно-деятельностный подход имодернизация содержания общего образования / П.П. Борисов// Стандарты и мониторинг в образовании. - 2003. - № 1. - с. 58 - 61.

24. Борисова, Н.В Образовательные технологии как объект педагогическоговыбора: Учеб. пособие. / Н.В. Борисова // М., 2000. - с. 21.

25. Борытко, Н. М. Профессионально-педагогическая компетентностьпедагога. / Н.М. Борытко // Интернет-журнал "Эйдос". - 2007. - 30 сентября, http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-10.htm.

26. Вербицкий, А.А. Самостоятельная работа студентов младших курсов /А.А. Вербицкий // Высшая школа России. 1995. № 3.

27. Витковская, Н.Г. Формирование информационной компетентностистудентов вузов: На примере специальности «Журналистика»: Дис. .. канд. пед. наук. / Н.Г. Витковская // Н.Новгород, 2004.

28. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования. / Л.С.Выготский// М., Изд-во АПН РСФСР, 1956. - с.438-452.

29. Гаврилюк, В.В. Компетентностный подход в профессиональномобразовании / В.В. Гаврилюк, Г.Г. Сорокин// Образование и общество, №3, 2006, с.46-52 .

30. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапномформировании умственных действий /Исследование мышления в советской психологии. // П.Я. Гальперин под ред. Е.В. Шороховой. - М., «Наука», 1966 г.

31. Гегель, Г. Энциклопедия философских наук. Т. 1.: Наука логики./ Г.Гегель//М., 1974.-398 с.

32. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века: в поискахпрактико-ориентированных образовательных концепций. / Б.С. Гершунский//М.: Совершенство, 1998.

33. Голубин, Д.В. Формирование информационной компетентности педагогав системе повышения квалификации: Дис. .. канд. пед. наук. / Д.В. Голубин // Калининград, 2005.

34. Горовая, В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы иперспективы. / В.И. Горовая // Ставрополь, 1995.- 160 с.

35. Государственный образовательный стандарт Высшегопрофессионального образования. Специальность 350900 Таможенное дело. Квалификация специалист таможенного дела, М. 2000, 50 с.

36. Громыко, Ю.В. Понятие и проект в теории развивающего образованияВ.В.Давыдова / Ю.В. Громыко // Известия РАО. 2000. № 5.

37. Гусев, В.В. Разработка и применение педагогических тестов вобразовательном процессе: Методическое пособие. / В.В. Гусев, В.А. Петров, А. Федоренко // Орел: ВИПС, 1997. - 41 с.

38. Гусинский, Э.Н. Этапы обретения компетентности / Э.Н. Гусинский,Ю.И. Турчанинова // Развитие и оценка компетентности: тез. докл. конф. - Москва, 1996 / Под ред. В.И.Белопольского и И.Н.Трофимовой. - М.: Институт психологии РАН, 1996. - 29-31.

39. Давыдов, В.П. Методология и методика проведения психологопедагогического исследования. / В.П. Давыдов, П.И. Образцов, А.И. Уман // М.: Логос. - 2004.- 198 с.

40. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и.. неопределенность / А.Н. Дахин //Педагогика. - 2 0 0 3 - № 4. - с. 21 -26.

41. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.

42. Ефремова, Н.Ф. Тестовый контроль в образовании: учебное пособие. /Н.Ф. Ефремова // М.: Логос, Университетская книга, 2007. - 386 с.

43. Жукова, М.Н. Развитие ключевых компетентностей будущих педагоговпрофессионального обучения как педагогическая проблема / М.Н. Жукова // Интернет-журнал "Эйдос". - 2005. - 10 сентября. http://wwvv.eidos.ru/journal/2005/0910-10.htm.

44. Зеер, Э.Ф. Личностное ориентированное профессиональное образование/ Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев// Педагогика. - 2002. - № 3. - с. 16-21.

45. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результатаобразования / И.А. Зимняя// Высшее образование сегодня, 2003. N 5.

46. Инновации в российском образовании. - М.: Изд-во МГУП., 2000. - 80 с.

47. Информационная компетентность инженера : виртуальное пространство: учеб. пособие для высш. техн. учеб. заведений / Г. Б. Паршукова ; Новосиб. гос. техн. ун-т, Ин-т дистанц. образования. - Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2005. - 155 с.

48. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. /И.Ф. Исаев // М.: Издат. центр «Академия», 2002. - 208 с.

49. Кизик, О.А. Становление информационной компетентности учащихся вобразовательном процессе профессионального лицея: Дис. .. канд. пед. наук. / О.А. Кизик // Петрозаводск, 2004.

50. Климов, Е.А. Психология профессионала. / Е.А. Климов// М.: Институтпрактической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК., 1996.

51. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Стенограммаобсуждения доклада А.В.Хуторского в РАО // Интернет-журнал «Эйдос». - 2002. - 23 апреля, http://wvvw.eidos.ru/journal/2002/0423-l.htrn.

52. Ковалев, СВ. Некоторые особенности обучающего контроля знаний /СВ. Ковалёв// Стандарты и мониторинг в образовании. - 2003. - № 6. с. 44 - 50.

53. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред.пед. учеб. заведений. / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров // М., 2001.-176 с.

54. Козырева, О.А. Компетентность современного учителя: современнаяпроблема определения понятия / О.А. Козырева // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2004. - № 2. — с.48-51.

55. Колин, К.К. Информатизация образования: Новые приоритеты / К.К.Колин // http://www/smolensk.ru/user/sqma/MMORPH/N-7html/kolin/html.

56. Компетентностный подход в педагогическом образовании:Коллективная монография / Под ред. Козырева В.А. и Радионовой Н.Ф. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004.

57. Концепция модернизации российского образования на период до 2010года // Вестник образования, № 6, 2002.

58. Коробкова, К.В. Формирование информационно-компьютернойкомпетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. ..канд. пед. наук / К.В. Коробкова // Магнитоорск, 2006. - 22 с.

59. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: пособиедля педагога-исследователя / В.В. Краевский // Самара: Изд-во СамГГТИ, 1994. 165 с.

60. Кузьмина, Н.В. (Головко-Гаршина). Акмеологическая теория повышениякачества подготовки специалистов образования. / Н.В. Кузьмина // М., 2001.

61. Кулантаева, И.А. Формирование информационной компетентностистудентов-юристов: Дис. .. канд. пед. наук. / И.А. Кулантаева // Оренбург, 2004.

62. Курманова, Ф.Т. Некоторые аспекты формирования информационнойкомпетентности студентов педвузов / Ф.Т. Курманова// Образовательные технологии: научно-технический журнал №1(15). - Воронеж, 2005. - с. 141-145.

63. Лазарев, B.C. Деятельностный подход к формированию содержанияпедагогического образования / B.C. Лазарев, Н.В. Коноплина// Педагогика. - 2000. - № 3. - с. 27-34.

64. Лебедева, М. Б. Что такое ИКТ-компетентность студентовпедагогического университета и как ее формировать / М.Б. Лебедева, О.Н. Шилова// Информатика и образование.2004. — № 3. — с.95-100.

65. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогическогообразования. / М.М. Левина // М.: Издат. центр «Академия», 2001. - 272 с.

66. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура,перспективы. / B.C. Леднев// М.: Высшая школа, 1991. - 86 с.

67. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность. / А.Н. Леонтьев// М.,1975.

68. Лернер, И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? /И.Я. Лернер// М.: Знания, 1978. - 112 с.

69. Лукина, Т.Н. Педагогические условия формирования информационнойкомпетентности будущих учителей информатики: Дис. .. канд. пед. наук. / Т.Н. Лукина // Якутск, 2005.

70. Маркова, А.К. Психология профессионализма. / А.К. Маркова // М.:Знание, 1996. -308 с.

71. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения. / А.К. Маркова, Т.А.Матис, А.Б. Орлов // М., 1990. - 192 с.

72. Маркова, А.С. Технология массового тестирования студентов: Учебноепособие. / А.С. Маркова// М., 1996.

73. Матяш, Н.В. Проектный метод обучения в системе технологическогообразования / Н.В. Матяш // Педагогика. - 2000. - № 4. - с. 38-43.

74. Методология психолого-педагогических исследований: учебник длямагистрантов и студ. пед. вузов / Н.М.Борытко, А.В.Моложавенко, И.А.Соловцова; под ред. Н.М.Борытко. Изд. 2-е, испр. и доп. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006. - 284 с.

75. Мижериков, В.А. Ведение в педагогическую профессию: Учеб. пособие./ В.А. Мижериков, М.Н. Ермоленко // М.: Педагогическое общество России, 1999.-288 с.

76. Митина, Л.М. Психология профессионального развития. / Л.М. Митина//М., 1998.

77. Морковина, Э.Ф. Развитие информационной компетентности студентав образовательном процессе: Дис. .. канд. пед. наук. / Э.Ф. Морковина // Оренбург, 2005.

79. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксынаследия. Векторы развития. / A.M. Новиков// М., 2000.

80. Ю.Павлова, Л.П. Исследование влияния игровой учебной деятельности наформирование межкультурной компетенции студентов: Дисс. ..канд. пед. наук. / Л.П. Павлова // Ставрополь, 2004.- 176 с.

81. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. Под ред.М. В. Булановой-Топорковой.- Ростов н/Д:Феникс, 2002. - 544 с.

82. Педагогика. / Под ред. Пидкасистого. - М., 1996.

83. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. Пос.для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов и др.; Под ред. Л.Смирнова. - 4-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.-512 с.

84. Педагогика: учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.А.Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М.: ШколаПресс, 1998.

85. Пищулин, В.Г. Модель выпускника университета / В.Г. Пищулин //Педагогика. - 2002. - № 9. - с. 22-27.

86. Пиявский, А. Научно-ориентированное обучение / А. Пиявский//Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции «Обновление российской школы» (26 августа - 10 сентября 2002 г.). - http://www.eidos.ru/conf7

87. Плаксий, И. Блеск и нищета российского высшего образования. /СИ. Плаксий // М.: Изд-во Национального института бизнеса, 2004.

88. Полат, Е.С. Метод проектов. Сборник статей электронногопериодического журнала «Вопросы Интернет Образования» «В ИзбраннОе». / Е.С. Полат // М.: Федерация интернет образования, 2003. - 120 с.

89. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление,развитие и реализация / Дж. Равен// М., 2002.

90. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения,перспективы / Дж. Равен// Пер. с англ. - М.: «Когито-Центр», 2001.

91. Репьев, Ю^Г. Интерактивное самообучение: Монография. / Ю.Г.Репьев// М.: Логос, 2004. - 248 с.

92. Россия и европейское пространство высшего образования: планы иперспективы после Берлинской конференции: Материалы международного семинара. СПб., 2003.

93. Рубаник, А.А. Самостоятельная работа студентов / А.А. Рубаник//Высшее образование в России. 2005. № 6. с. 17-23.

94. Рудакова, И.Е. О новом качестве самостоятельной работы студентов /И.Е. Рудакова// Вестник Московского университета. Серия 6. Экономика. 2004. № 3. с. 136.

95. Савельева, О.А. Развитие информационной и коммуникативнойкомпетентностей в системе информационной подготовки студентовпсихологов на основе информационно-образовательной среды: Дис. .. канд. пед. наук. / О.А. Савельева // Красноярск, 2004.

96. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. / Г.К.Селевко// М., 2000. - 256 с.

97. Семин, Ю. Междисциплинарный учебный комплекс / Ю. Семин//Высшее образование в России. - 2002. № 2. - 107 - 110.

98. Семушина, Л.Г. Стандарты уровней профессионального образования,их значение для разработки содержания подготовки. / Л.Г. Семушина // М:НИИВО., 1993.-28 с.

99. Сенкевич, Л.Б. Формирование информационной компетентностибудущего учителя математики средствами информационных и коммуникационных технологий: Дис. .. канд. пед. наук. / Л.Б. Сенкевич// Тобольск, 2005.

100. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практикапроектирования педагогических систем. / В.В. Сериков // М.: Издат. корпорация «Логос», 1999. - 272 с.

101. Ситаров, В.А. Дидактика. / В.А. Ситаров // М.: Академия, 2002.- 368 с.

102. Скала, К. Социальная компетенция. Ключевые компетенции.WWW.uni-protokolle.de/Forum/25, 2003 (на немецком языке).

103. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики. / М.Н. Скаткин// М.:Педагогика, 1984. - 95 с.

104. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность. / В.А.Сластенин, Л.С. Подымова// М., 1997.

105. Смирнов, А. Еще раз о технологиях обучения / А. Смирнов //Высшее образование в России. - 2002. - № 6. - с. 113-124.

106. Современные подходы к компетентностно-ориентированномуобразованию: Материалы семинара / Под ред. А.В. Великановой. Самара: Изд-во «Профи», 2001.

107. Соловов, А.В. Компьютерные средства поддержки профессиональнойподготовки: Обзорная информация НИИВО, Вып.1. / А.В. Соловов// М., 1994.-44 с.

108. Спирин, Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. /Л.Ф. Спирин // М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 174 с.

109. Степашкина, Л.Ю. Развитие общих учебных умений и навыков какключевой образовательной компетенции / Л.Ю. Степашкина// Интернетжурнал "Эйдос". - 2005. - 10 сентября. http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-09.htm.

110. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалыдля разработки документов по обновлению общего образования. - М., 2001.

111. Таирова, Н.Ю. Развитие информационно-исследовательскойкомпетентности преподавателя педагогического университета: Автореф. дис.. канд. пед. наук / Н.Ю.Таирова. - Калинград, 2001. - 19 с.

112. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. / Ы.Ф.Талызина// М.: Изд-во МГУ, 1975. - 141 с.

113. Тихомиров, O.K. Психологическая структура диалога «Человек-ЭВМ» /O.K. Тихомиров// Вестник МГУ. Серия 14,1984. №2. - с. 17-24.

114. Трайнев, В.А. Дистанционное обучение и его развитие. / В.А. Трайнев,В.Ф. Гуркин, О.В. Трайнев // Изд-во: Дашков и Ко, 2006 г., 296 с.

115. Тришина, С В . Информационная компетентность как педагогическаякатегория / С В . Тришина// Интернет-журнал «Эйдос». - 2005. - 10 сентября. - http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-l l.htm.

116. Тришина, С В . Информационная компетентность специалиста всистеме дополнительного профессионального образования / С В . Тришина, А.В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос». - 2004. - 22 июня, http://www.eidos.ru/.ournal/2004/0622-09.htm.

117. Трофимова, Н.М. Самообразование и творческое развитие личностибудущего специалиста / Н.М. Трофимова // Педагогика. 2003. № 2. с. 4246.

118. Уваров, Ю.М. Разработка дидактического комплекса информационногообеспечения изучения гуманитарных дисциплин и его применение в военном вузе. Дисс. .. канд. пед. наук. / Ю.М. Уваров// М.: АФПС, 2002. - 2 8 1 с .

119. Уман, А.И. Технологический подход к обучению: теоретическиеосновы / А.И. Уман// МИГУ им. В.И. Ленина ОГУ - Москва - Орел, 1997.-208 с.

120. Филиппов, В.М. Об активизации самостоятельной работы студентоввысших учебных заведений / В.М. Филиппов// Высшее образование. 2003. N 2.

121. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф.Ильичёв,П.Н.Федосеев, СМ.Ковалёв, В.Г.Панов - М.: Сов. Энциклопедия, 1983. 840 с.

122. Фокин, Ю.Г. Определения основных терминов дидактики высшейшколы. /Ю.Г. Фокин//М., 1995.

123. Фомичева, И. Г. Философия образования: некоторые подходы кпроблеме. / И.Г. Фомичева// Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2004.

124. Холодная, М.А. Психология интеллекта. / М.А. Холодная // М., 1997.

125. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технологиякреативного обучения./ А.В.Хуторской. // М-: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.

126. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты/ А.В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос». - 2002. - 23 апреля. http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm

127. Хуторской, А.В. Клю'чевые компетенции как компонент личностноориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторский // Народное образование № 2- 2003, с. 58-64.

128. Хуторской, А.В. Практикум по дидактике и современным методикамобучения / А.В. Хуторский // СПб.: Питер, 2004.

129. Хуторской, А.В. Современная дидактика / А.В. Хуторский // СПб.Питер, 2001.

130. Иванова, М.С. Инженерная педагогика / Е.Н.Малыгина, Т.А.Фролова,М.С.Чванова // Тамбов, 2002.

131. Челышкова, М.Б. Теория и практика конструирования педагогическихтестов: Учебное пособие. /М.Б. Челышкова//М.: Логос, 2002.

132. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб.пособие для вузов. / Д.В. Чернилевский// М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2002.

133. Чернявская, А.П. Крмпетентностный подход в профессиональномразвитии педагогов. / А.П. Чернявская// Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. № 4 (48), 2004.

134. Шатуновский, В.Л. Теория и практика разработки дидактометодического обеспечения процесса обучения студентов общеинженерным дисциплинам. Дис. ..докт пед. наук. / В.Л. Шатуновский \\ М.:МГПИ. - 1989.

135. Шишов, СЕ. Компетентностный подход к образованию какнеобходимость / СЕ. Шишов, И.Г. Агапов// Лучшие страницы педагогической прессы, № 3, 2002.

136. Эльконин, Б.Д. Понятие компетентности с позиции развивающегообучения / Б.Д. Эльконин// Современные подходы к компетентностно ориентированному обучению. - Красноярск, 2002.

137. Яковлева, Н.О. Проектирование как педагогический феномен / Н.О.Яковлева //Педагогика. - 2002. - № 6. - с. 8-14.

138. Якунин, В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. / В.А.Якунин // СПб.: Полиус, 1998. - 639 с.

139. Ялалов, Ф.Г. Деятельностно-компетентностный подход к практикоориентированному образованию / Ф.Г. Ялалов// Интернет - журнал «Эйдос». - 2007. - 15 января, http://www.eidos.ru/journal/2007/01152.htm.

140. American Library Association. Presidential Committee on Information1.teracy. Final Report. (Chicago: American Library Association, 1989.) http://www.ala.org/acrl/nili/ilitlst.htm

141. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the SymposiumBerne, Switzezland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC) a //Secondary Education for Europe Strsburg, 1997.

142. What Teachers Should Know and Be Able to Do: The Five CorePropositions of the National Board //National Board offers National Board Certification http://www.nbpts.org/pdf/coreprops.pdf.