автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование информационной компетентности студентов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы

Автореферат диссертации по теме "Формирование информационной компетентности студентов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы"

Па правах рукописи

□□345198]

ГОРЯЧОВА Марина Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ВНЕАУДИТОРНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

О 6 НОЯ 2000

Волгоград — 2008

00345198

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования

«Ставропольский государственный педагогический институт».

Научный руководитель — кандидат филологических наук,

доктор юридических наук, профессор Атарщжова Елена Николаевна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Елена Валерьевна Данилъчук (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»);

кандидат педагогических наук, доцент Коленко Юрий Владимирович (ГОУ ВПО «Ставропольский военный институт связи ракетных войск»).

Ведущая организация — ГОУ ВПО «Южный федеральный

университет».

Защита состоится 21 ноября 2008 г. в 10.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212 027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещён на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета: http://www.vspu.ru 20 октября 2008 г.

Автореферат разослан 20 октября 2008 г.

Ученый секретарь / J

диссертационного совета ^ А. А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Приоритетным направлением социальной политики страны в сфере образования являются интеграция России в общемировое и общеевропейское образовательное пространство, переход от знаниевой к компетентностной парадигме образования, информатизация, гуманизация и непрерывность процесса образования на фоне усиления функции и роли самообразования. Образовательная интеграция определяет необходимость перехода на общую терминологию образовательного процесса, где основной категорией выступает «компетентность». Существующие теоретические подходы к решению обозначенных задач осуществляются в рамках реализации Болонской конвенции, Концепции модернизации Российского образования, Программы развития системы непрерывного образования.

Информационная компетентность является ключевой в системе профессиональных компетентностей и выступает основой для становления профессионала практически в любой сфере деятельности. Являясь важнейшей характеристикой специалиста с высшим образованием, в исследовании она рассматривается нами как интегративное качество личности студента в процессе организации профессионально ориентированной внеаудиторной самостоятельной работы.

Формирование информационной компетентности в период вузовской подготовки позволяет студентам реализовать свои способности и профессиональные интересы, выработать собственную образовательную траекторию, принять позицию личной ответственности за результаты своего труда, является дополнительным фактором личностного саморазвития и самообразования.

Необходимы серьёзные инновационные изменения в структуре внеаудиторной самостоятельной работы студентов. На этом фоне весьма актуальным становится научно-исследовательский поиск новых подходов, технологий, методов и форм при организации самостоятельной работы студентов, формирующих требуемый уровень их информационной компетентности.

В современной педагогической науке нет специальных исследований, посвященных формированию информационной компетентности в процессе внеаудиторной самостоятельной работы студентов. Однако анализ научных информационных источников позволил выявить теоретические предпосылки изучения данного вопроса.

Первой группой исследователей рассматривается компетентност-ный подход в системе высшего профессионального образования России (В. А. Болотов, И. А. Зимняя, А. В. Хуторской, В. В. Сериков, В. В Краевский, Г. Н. Подчалимова и др.).

Раскрытию различных аспектов самостоятельной работы студентов посвящена вторая группа исследований (Н. А. Александров, П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин и др.).

Третья группа исследований посвящена инновационным образовательным технологиям в системе высшего профессионального образования (Е. С. Полат, А. В. Хуторской, В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, П. И. Образцов, А. И. Уман, И. А. Зимняя и др.).

Четвёртая группа исследований охватывает различные проблемы использования информационных дидактических комплексов и информационно-коммуникативных технологий в образовательной практике (П. О. Околелов, В. И. Боголюбов, И. А. Клочко и др.).

Вместе с теоретическими появились и практические предпосылки поиска эффективных путей формирования информационной компетентности студентов, в том числе и средствами внеаудиторной самостоятельной работы. К ним можно отнести следующие: усиление роли самостоятельной работы студентов по положениям Болонской конвенции; практическая реализация Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., в основе которой лежит подготовка высококвалифицированных компетентных специалистов, способных к профессиональной деятельности в условиях информационного общества; Программа развития системы непрерывного образования, в которой предполагается учитывать потенциал образовательных учреждений для организации самообразования. Компетент-ностный подход в системе образования в названных документах провозглашается основополагающим и находит своё отражение в новых образовательных стандартах, вызывая таким образом обновление содержания образования.

Анализ нормативно-правовых актов, информационных источников и практического педагогического опыта обнаружил в образовательной практике следующие противоречия между:

— потребностью информационного общества и работодателей в информационно-компетентных специалистах и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью проблемы формирования информационной компетентности студентов;

— возрастанием роли самообразования и самостоятельной работы студентов в образовательном процессе высшей школы и отсуастви-

ем исследований по формированию информационной компетентности в этом процессе;

— имеющимся потенциалом информационно-образовательной среды высшей школы и недостаточной теоретической разработанностью методов его использования для формирования информационной компетентности в процессе внеаудиторной самостоятельной работы студентов;

— между существующими инновационными поисками педагогических технологий ряда высших учебных заведений страны, а также отдельных исследователей и недостаточной разработанностью педагогических условий для формирования информационной компетентности и более эффективной организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов.

С учетом необходимости разрешения этих противоречий была выбрана проблема исследования, которая заключается в недостаточном научно-педагогическом обосновании особенностей формирования информационной компетентности студентов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы.

В связи с этим тема диссертационного исследования была сформулирована следующим образом: «Формирование информационной компетентности студентов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы».

Цель исследования — выявить особенности процесса формирования информационной компетентности средствами внеаудиторной самостоятельной работы студентов в вузе.

Объект исследования — подготовка специалистов в системе высшего профессионального образования.

Предмет исследования — процесс формирования информационной компетентности студентов во время внеаудиторной самостоятельной деятельности.

Гипотеза исследования. Формирование информационной компетентности студентов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы будет проходить более успешно, если:

— формирование информационно-компетентных специалистов становится целью образовательного учреждения и отражается в стандартах, рабочих программах и учебно-методических комплексах;

— в образовательном процессе вуза учитывается педагогический потенциал внеаудиторной самостоятельной работы студентов в процессе формирования информационной компетентности;

— разработана структурно-функциональная модель формирования информационной компетентности студентов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы на основе имеющегося потенциала информационно-образовательной среды вуза;

— реализован комплекс педагогических условий, повышающих эффективность процесса формирования информационной компетентности средствами внеаудиторной самостоятельной работы студентов.

В соответствии с целью, объектом, гипотезой и предметом исследования сформулированы следующие задачи:

1) уточнить понятия «информационная компетентность» и «формирование информационной компетентности», определить показатели и уровни сформированности информационной компетентности;

2) определить педагогический потенциал внеаудиторной самостоятельной работы студентов в процессе формирования информационной компетентности;

3) разработать и апробировать структурно-функциональную модель формирования информационной компетентности студентов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы;

4) определить педагогические условия, повышающие эффективность формирования информационной компетентности студентов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы.

Методологическую основу составляют следующие методологические уровни исследования:

— философский — диалектико-материалистический подход в образовательной сфере как концепция развития личности в деятельности (А. П. Аверьянов, В. М. Садовский, Э. Г. Юдин); контекстный подход, рассматривающий систему образования как социальную среду для выявления логики педагогического взаимодействия (А. А. Вербицкий, В. С. Леднев, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов, Е. М. Шишова);

— общенаучный — системно-структурный подход для выявления взаимосвязей между образовательными процессами и явлениями в деятельности (А. А. Аверьянов, И. Б. Новик, 3. А. Решетова); компе-тентностный подход, ставящий во главу категорию «компетентность» (В. А. Болотов, И. А Зимняя, В. В. Сериков, А. В. Хуторской, В. В. Краев-ский); деятельностный подход в практико-ориентированных исследованиях (А. Н. Леонтьев, В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, Т. А. Ильина, В. Г. Пищулин, В. А. Сластенин); системно-целостный подход при изучении социальных процессов (В. С. Ильин, В. В. Краевский, Н. М. Бо-рытко);

— конкретно-научный — личностно ориентированный подход, ориентирующий обучение на позиции общения и индивидуализации (В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, В. В. Сериков, А. М. Маркова); методы педагогического моделирования (В. С. Безрукова, В. П. Беспалько,

A. Н. Дахин, Г. А. Лебедева, В. М. Монахов, А. А. Орлов, И. О. Яковлева);

— технологический — принципы педагогической деятельности инновационных образовательных учреждений (А. В. Хуторской, Е. С. Полат); основополагающие работы по проблемам самостоятельной работы студентов (Н. В. Кузьмина, П. И. Пидкасистый, И. Е. Рудакова, М. Н. Скаткин, Н. А. Александров, Д. В. Вилькеев, С. И. Зиновьев, И. И. Кобыляцкий); идеи организации информационных методических комплексов (В. И. Боголюбов, Н. А. Клочко, П. О. Око-лелов, Н. В. Петухова, И. В. Роберт, 10. А. Семин, А. В. Соловов,

B. Ф. Шолохович); технологический подход к организации образовательного процесса (В. П. Беспалько, Е. С. Полат, В. Я. Виленский, П. И. Образцов, А. И. Уман).

Для достижения цели, решения задач исследования и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

— теоретические — теоретический и методологический анализ философских, психолого-педагогических информационных источников по исследуемой проблеме; метод теоретического моделирования в педагогике (модель формирования информационной компетентности в процессе внеаудиторной самостоятельной работы студентов);

— эмпирические — диагностика и мониторинг уровней сформированное™ информационной компетентности; наблюдение, анкетирование, беседы; педагогический эксперимент; количественный и качественный анализ полученных эмпирических данных; публикационный метод; обсуждение результатов в форме конференций.

Экспериментальная база исследования — Ставропольский институт экономики и управления имени О. В. Казначеева (филиал Пятигорского государственного технологического университета). Сбор дополнительного исследовательского материала осуществлялся в Ставропольском государственном педагогическом институте. Исследованием охвачено: профессорско-преподавательский состав вузов — 10 человек, студенты вузов — 270 человек.

Исследование проводилось на протяжении пяти лет (2003—2007 гг.) и включало ряд логически взаимосвязанных этапов.

На первом этапе исследования (октябрь 2003-го — сентябрь 2004 г.) проводилось теоретическое изучение проблемы исследования В ре-

зультате были определены исходные параметры исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, понятийно-категориальный аппарат; сформулированы задачи исследования; определены методологические и теоретические основы. Отдельные положения и выводы подвергались анализу в течение всей последующей работы, в них вносились соответствующие коррективы. На этом этапе изучался исходный уровень сформированное™ информационной компетентности, проводилась обработка результатов констатирующего эксперимента.

Второй этап исследования (сентябрь 2004-го — сентябрь 2006 г.). С опорой на результаты первого этапа исследования конкретизировано понятие «информационная компетентность» применительно к процессу ее формирования при организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов; уточнено понятие «формирование информационной компетентности»; актуализировано применение метода проектов и элементов дистанционного обучения в системе самостоятельной деятельности; выбраны и обоснованы показатели и уровни сформированности информационной компетентности; разработана и апробирована структурно-функциональная модель формирования информационной компетентности во время внеаудиторной самостоятельной работы студентов; выявлен и практически проверен комплекс педагогических условий, повышающих эффективность процесса формирования информационной компетентности.

Главную цель третьего этапа исследования (сентябрь 2006-го — ноябрь 2007 г.) составляли проверка эффективности комплекса педагогических условий по совершенствованию процесса формирования информационной компетентности студентов средствами внеаудиторной самостоятельной работы; обобщение и систематизация полученных результатов. Завершающей стадией этапа стало литературное оформление диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование информационной компетентности — это организованный процесс преобразования знаний в области информационно-коммуникационных технологий в особый тип предметно-специфических знаний, позволяющий вырабатывать и применять решения в сфере будущей профессиональной деятельности. Формирование информационной компетентности предполагает единство теоретической, практической и мотивационной готовности к профессиональной деятельности в информационном обществе.

Критериями сформированное™ информационной компетентности могут выступать готовность и способность к овладению содержанием специальных учебных дисциплин; объем и качество усвоения специальных теоретических и практических дисциплин, прочность их усвоения; сформированность ценностного отношения к составляющим информационной компетентности; качество выполнения творческих заданий и работ при решении профессионально ориентированных задач; мотивация и активность обучающихся.

В качестве показателей сформированное™ информационной компетентности могут использоваться следующие: мотивационно-ценност-ное отношение к освоению профессиональной деятельности; знание приемов и способов решения профессиональных практических задач и умение творчески использовать их; самостоятельность в принятии решений и рефлексия собственной деятельности; способность к варьированию знаний, профессионального и социального опыта (поиск альтернатив).

Выбор критериев и показателей позволил обосновать возможность использования четырех уровней сформированности компетентности: высокий (профессиональный), достаточный, средний, низкий (критический).

Профессиональный уровень сформированности информационной компетентности соответствует высокой мотивационной, интеллектуальной, информационно-коммуникативной готовности к профессиональной деятельности в условиях информационного общества. Достаточный уровень определяет возможность оптимальных действий при решении типовых, стандартных профессиональных задач. Средний уровень соответствует общей ориентировке выпускника в сфере будущей профессиональной деятельности на основе информационно-коммуникационных технологий. Низкий уровень — общая ориентировка выпускника в сфере будущей профессиональной деятельности практически без использования современных средств информационно-коммуникационных технологий.

2. Внеаудиторная самостоятельная работа студентов является важным фактором процесса формирования информационной компетентности, т. к. ока, во-первых, носит ярко выраженный индивидуализированный характер; во-вторых, студент становится формирующимся и развивающимся специалистом; в-третьих, формирование информационной компетентности происходит в условиях моделируемой или реальной профессиональной деятельности.

3. Экспериментальная структурно-функциональная модель формирования информационной компетентности состоит из пяти компонентов: содержательный, практический, коммуникационный, рефлексивно-оценочный, ценностно-мотивационный, что связано со структурными частями педагогической категории «информационная компетентность». Модель представляет собой уровневую структуру, соответствующую уровням формирования информационной компетентности: низкий, средний, достаточный, высокий. Данная модель показывает движение от социального заказа информационного общества и соответствующих методологических подходов через технологический и организационно-содержательный блоки с помощью комплекса педагогических условий к соответствующим уровням информационной компетентности.

4. К педагогическим условиям, способствующими формированию информационной компетентности в процессе внеаудиторной самостоятельной работы студентов, можно отнести усиление мотивации в профессиональной подготовке и перевод информационной компетентности в субъективную потребность и цель образовательной деятельности; разработку и применение дидактического комплекса информационного обеспечения; проведение диагностики и мониторинга уровней сформированности информационной компетентности; использование инновационных образовательных технологий при организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов; стабилизацию, дополнение и трансформацию профессиональной направленности учебной деятельности.

Научная новизна исследования состоит в следующем: уточнено понятие «формирование информационной компетентности»; конкретизированы критерии, показатели и уровни сформированности информационной компетентности; уточнены основные характеристики самостоятельной работы студентов, влияющие на формирование информационной компетентности; впервые разработана и апробирована структурно-функциональная модель формирования информационной компетентности студентов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы; дополнены педагогические подходы к разработке и практической реализации дидактического комплекса информационного обеспечения внеаудиторной самостоятельной работы на базе информационно-образовательной среды высшего учебного заведения; впервые предложен авторский вариант методических указаний для студентов по выполнению внеаудиторных самостоятельных

рдбот, направленных на формирование информационной компетентности; конкретизированы педагогические условия, способствующие совершенствованию процесса формирования информационной компетентности в вузе средствами внеаудиторной самостоятельной работы студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дополняют педагогическую теорию и методику высшего профессионального образования по проблемам формирования информационной компетентности в процессе внеаудиторной самостоятельной работы студентов: уточнение содержания понятия «формирование информационной компетентности» способствует развитию теоретических представлений компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования; обоснование имеющегося потенциала внеаудиторной самостоятельной работы позволяет совершенствовать образовательные педагогические технологии, приводя их в соответствие с требованиями информационного общества; разработанная теоретическая структурно-функциональная модель формирования информационной компетентности позволяет проводить дальнейшие исследования в области взаимосвязей структурных компонентов информационной компетентности.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью использования конкретизированных показателей и уровней сформированное™ информационной компетентности в качестве основы для преподавателей и методистов при разработке практических методик оценивания достигнутого студентами уровня информационной компетентности; дидактического комплекса информационного обеспечения на основе информационно-образовательной среды вуза в качестве технологической базы для преподавателей и руководителей образовательных учреждений при организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов; разработанных в ходе исследования методических рекомендаций для студентов по выполнению самостоятельных работ, а также апробированных педагогических технологий для педагогов-практиков при организации самостоятельной работы студентов.

Достоверность результатов исследования обусловлена четкими методологическими принципами и методами познания; аргументированностью исходных теоретических позиций; применением апробированной методики, адекватной целям, задачам и логике исследова-

ния; репрезентативностью эмпирических результатов; опытно-экспериментальным подтверждением теоретических выводов и практических рекомендаций; статистической значимостью экспериментальных данных, сочетанием их количественного и качественного анализа; воспроизводимостью и использованием полученных результатов в педагогической практике вузов.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе выступлений автора на конференциях различного уровня: Международной научно-практической конференции «Роль человеческого капитала в инновационном становлении России» (Казань, 2006 г.), IV Международной научно-практической конференции «Новые образовательные технологии в вузе» (Екатеринбург, 2007 г.), Международной научно-методической конференции «Совершенствование технологий обеспечения качества образования» (Омск, 2007 г.), Всероссийской научной интернет-конференции (Ставрополь, 2004 г.), IV региональной научной конференции «Дни науки» (Пятигорск, 2003 г.), ежегодной межвузовской научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава и студентов СИЭУ имени О. В. Казначе-ева «Актуальные проблемы общества, экономики и экологии и пути их решения» (Ставрополь, 2005—2008 гг.).

Диссертация прошла обсуждение на заседании кафедры теории и истории педагогики Ставропольского государственного педагогического института (2007 г.) и внешнюю экспертизу на кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета (2008 г.). Материалы исследования нашли отражение в публикациях автора: учебно-методических пособиях, монографиях, научных статьях и тезисах (всего 16 работ), в том числе 3 — в изданиях из списка ВАК РФ.

Внедрение результатов исследования в педагогическую практику осуществлялось при организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов кафедры математических и естественнонаучных дисциплин Ставропольского института экономики и управления имени О. В. Казначеева.

Объём и структура диссертации обусловлены логикой проведённого исследования. Диссертация (203 с.) состоит из введения (14 е.), двух глав (79 с. и 74 е.), заключения (7 е.), списка использованной литературы (176 наименований) и 11 приложений. Диссертация содержит в тексте 7 таблиц и 30 иллюстраций.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические основы формирования информационной компетентности студентов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы» проведён анализ существующих теоретических подходов к проблеме исследования; конкретизировано понятие «информационная компетентность»; выделены структурные элементы категории «информационная компетентность», а также их основные функции; уточнено понятие «формирование информационной компетентности» применительно к процессу внеаудиторной самостоятельной работы студентов; обоснована экспериментальная модель формирования информационной компетентности в рамках внеаудиторной самостоятельной работы студентов; выбраны и обоснованы критерии, показатели и уровни сформированное™ информационной компетентности.

Проведённый анализ отечественных и зарубежных информационных источников и психолого-педагогической литературы показывает, что формирование информационной компетентности как одного из значимых качеств личности в информационном обществе является одной из актуальных задач высшего образования.

Несмотря на различные подходы к трактовке понятия «информационная компетентность», большинство учёных и исследователей сходятся в том, что информационная компетентность представляется в деятельностной форме и является сложным, интегративным качеством личности. Так, например, О. Б. Зайцева, М. Н. Жукова, Н. Ю. Таирова, С. В. Тришина представляют информационную компетентность как сложное индивидуально-психологическое образование в области инновационных технологий. А. Л. Семёнов рассматривает её как вид новой грамотности с использованием технологических средств. С будущей профессиональной деятельностью информационную компетентность соотносят И. А. Зимняя, Э. Н. Гусинский, О. А. Кизик и выделяют её в составе профессиональной компетентности. А. В. Хуторской, В. А. Адольф определяют информационную компетентность как навыки деятельности по отношению к информации, поступающей из разных источников. В работах Н. X. Насыровой она отражает систему современного информационного общества. С. Д. Карагозов, Г. Б. Паршукова характеризуют информационную компетентность как возможности гражданина в информационном обществе, а также содержание и степень удовлетворения информационных потребностей

личности. И. И. Барахович раскрывает её через конструктивную деятельность на основе компьютерной грамотности. М. В. Лебедева, О. Н. Шилова, М. Г. Дзугоева показывают информационную компетентность в виде способности личности решать задачи средствами информационно-коммуникационных технологий.

Изучение различных педагогических подходов позволило нам в структуре понятия «информационная компетентность» выделить следующие части: когнитивная, ценностно-мотивационная, технологическая, коммуникативная и рефлексивная. Такая трактовка информационной компетентности позволяет рассматривать её элементы в качестве общих критериев оценки сформированности информационной компетентности. Основными функциями категории «информационная компетентность», определёнными нами в исследовании, являются познавательная, коммуникативная, адаптивная, нормативная, оценочная (информативная) и интерактивная. Эти функции тесно взаимодействуют между собой, переходят одна в другую и фактически представляют единый процесс, позволяющий видеть взаимосвязь проблем различных учебных дисциплин в целостной системе высшего образования.

В педагогической науке вопросы, связанные с некоторыми аспектами формирования информационной компетентности, рассматриваются в основном в диссертационных исследованиях и публикациях. С. Е. Шишов, И. Г. Агапов описывают формирование информационной компетентности через последовательное достижение человеком более высокого уровня в процессе движения по ступеням образования. Н. Г. Витковская, О. А. Савельева, И. А. Кулантаева рассматривают особенности формирования информационной компетентности у студентов гуманитарных специальностей и связывают её с коммуникационной компетентностью. Исследователи А. М. Витт, А. Н. Завьялов, Т. Н. Лукина, Л. Б. Сенкевич описывают специфику формирования информационной компетентности у студентов технических специальностей. Ю. В. Варданян характеризует механизмы освоения, реализации и развития информационной компетентности в рамках профессиональных компетентностей. В. Л. Акуленко, Д. В. Голубин становление и развитие информационной компетентности рассматривают в рамках системы повышения квалификации, а Э. Ф. Морковина, Л. Ю. Степашкина — в рамках образовательного процесса как развитие ключевых компетентностей. И. Д. Фрумин определяет формирование ключевых компетентностей в качестве этапа по обновлению содержания образования.

На основе проведенного анализа мы делаем вывод о том, что формирование информационной компетентности — это организованный процесс преобразования знаний в области информационно-коммуникационных технологий в особый тип предметно-специфических знаний, позволяющий вырабатывать и применять решения в сфере будущей профессиональной деятельности. Далее процесс формирования информационной компетентности раскладывается на взаимосвязанные составные части: теоретическую, практическую и мотивацион-ную готовность к профессиональной деятельности в информационном обществе.

К педагогическим механизмам формирования информационной компетентности мы отнесли стабилизацию, дополнение и трансформацию профессиональной направленности и умений будущего специалиста. Стабилизация компетентности предполагает приведение ее компонентов в устойчивое состояние, их закрепление в деятельности. Механизм стабилизации сопряжен и взаимно связан с механизмом дополнения, под которым понимается формирование профессиональной направленности и умений. Применение механизма дополнения приводит к формированию компетентности и, далее, к изменению и преобразованию содержания и структуры ее частей. Это выражается в переоценке направленности внеаудиторной самостоятельной работы студентов и следующем за этим изменении их профессиональных умений, что приводит в конечном итоге к формированию информационной компетентности.

Далее в 1-й главе обосновывается, что внеаудиторная самостоятельная работа студентов позволяет значительно повысить степень развития информационной компетентности за счет изменения структуры учебного материала, которая определяется на основе этапов формирования информационной компетентности специалиста в ходе выполнения внеаудиторных самостоятельных заданий, путём установления связей между элементами изучаемого материала; организации активных видов познавательной деятельности обучающихся в контексте овладения профессией; изменения роли преподавателя: переход к роли руководителя проекта и коллеги, тьютора и дистанционного преподавателя, на смену авторитарной педагогике приходит педагогика сотрудничества.

Противоречие между потребностью педагогической практики в совершенствовании процесса формирования информационной компетентности студентов во время внеаудиторной самостоятельной работы и отсутствием разработанного педагогического подхода к ре-

шению данной проблемы предопределило необходимость создания и обоснования соответствующей экспериментальной модели. На основе анализа психолого-педагогической литературы и результатов констатирующего эксперимента нами была разработана экспериментальная структурно-функциональная модель формирования информационной компетентности студентов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы.

Мы предлагаем структурно-функциональную модель формирования информационной компетентности, условно состоящую из пяти компонентов (см. рис. на с. 15): содержательный, практический, коммуникационный, рефлексивно-оценочный, ценностно-мотивацион-ный, которые полностью соответствуют составляющим информационной компетентности.

Функциональным ядром модели и её практическим воплощением явился дидактический комплекс информационного обеспечения самостоятельной работы студентов, содержание которого ориентировано на формирование информационной компетентности в процессе внеаудиторной самостоятельной работы студентов. Основные и вспомогательные этапы проектирования и конструирования дидактического комплекса информационного обеспечения опирались на логику организации всей самостоятельной работы студентов.

Оценка уровня сформированности информационной компетентности у студентов в процессе внеаудиторной самостоятельной работы требует выделения основных критериев. В работе представлено авторское видение системы дидактических критериев. Содержание критериев подбиралось таким образом, чтобы адекватно раскрыть степень сформированности всех основных компонентов информационной компетентности.

С учётом педагогического аспекта проводимого нами исследования (теория и методика профессионального образования) и ведущих тенденций в современном образовании (личностно ориентированный, компетентностный, системно-структурный, деятельностный и технологический подходы) мы посчитали целесообразным использование следующих дидактических критериев оценки уровня сформированности информационной компетентности выпускника вуза: объем и качество усвоения специальных теоретических и практических дисциплин; прочность их усвоения; сформированность ценностного отношения к составляющим информационной компетентности; качество выполнения творческих заданий и работ при решении профессионально ориентированных задач; мотивация и активность обучающихся.

Мониторинг

Контроль, коррекция

Диагностика

Высокий (профессиональный) уровень сформированное™ информационной компетентности

Достаточный уровень сформированности информационной компетентности

Средний уровень сформированности информационной компетентности

Низкий (критический) уровень сформированности информационной компетентности

Е

Комплекс педагогических условий, способствующих эффективности процесса формирования информационной компетентности

Техно югический блок Организационно-содержательный блок

Информационно* образовательная среда вуза Дидактический комплекс информационного обеспечения Методические рекомендация для студентов Технологии и методы образования Принципы развивающего образования

Методологические подходы н £

Лкчностно ориентированный подход Комп ете нтностны й подход Деятельностный подход Системио-структурный подход Технологический подход

Социальный заказ информационного общества Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования

Модель формирования информационной компетентности в процессе внеаудиторной самостоятельной работы студентов

Основная проблема внедрения компетентностного подхода в систему образования связана с обеспечением преемственности между существующей нормативно-правовой базой аттестационных процедур и вновь развиваемыми подходами. В результате анализа существующих стандартов в области высшего образования мы пришли к выводу, что наиболее оптимальной формой представления результатов формирования информационной компетентности будет четырёхуровневая градация. Для объективности экспериментального исследования, а также с учетом необходимости качественной оценки мы выделили четыре уровня сформированное™ информационной компетентности студентов: высокий (профессиональный), средний, достаточный и низкий (критический). Границы выделенных уровней подвижны. Они свидетельствуют о наличии ряда противоречий, главное из которых — между современными требованиями к профессиональному развитию личности в условиях информационного общества и реально достигнутым уровнем, что является движущей силой развития информационной компетентности в условиях вуза.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию информационной компетентности в процессе внеаудиторной самостоятельной работы студентов» описаны ход и результаты констатирующего и формирующего экспериментов на примере организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов при изучении дисциплины «Современные средства оргтехники», проведён анализ опытно-экспериментальной работы, рассмотрены педагогические условия формирования информационной компетентности у студентов специальности «Таможенное дело».

В условиях информатизации высшего образования нами предлагается возможность реализации отобранного содержания образования, форм и методов обучения, а также средств контроля в материализованной форме, которой является дидактический комплекс информационного обеспечения учебной дисциплины. Он представляет собой целостную дидактическую систему, в которую интегрируются пакеты прикладных программ, базы данных и знаний в соответствующей предметной области, а также совокупность дидактических средств, методических и другого рода материалов, представляемых субъектам учебного процесса. В состав дидактического комплекса информационного обеспечения мы включили следующие основные элементы: программу, компьютеризированный учебник, типовой комплект средств информационной поддержки учебной дисциплины, си-

стему контроля и оценки знаний обучающихся, методические указания и рекомендации по выполнению самостоятельной работы студентов, которые в авторском варианте приведены в приложении к исследованию.

Первый этап эксперимента включал в себя входное тестирование, выбор и выравнивание контрольных и экспериментальных групп на основе данных входного тестирования, а также определение варьируемых и неварьируемых условий.

Во входном тестировании (компьютерный вариант) приняли участие около 100 студентов разных курсов специальности «Таможенное дело». Анализ результатов показал, что около 30% студентов осознают профессиональную направленность самостоятельной работы; 15% удовлетворены разнообразием форм и методов; только 11% опрошенных имеют достаточное количество теоретических источников по теме работ; 67% студентов не имеют навыков публичной защиты своих работ; у 73% отсутствуют коммуникативные навыки групповой самостоятельной деятельности и почти около 90% хотели бы внедрения в процесс самостоятельной работы инновационных технологий.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы был определён начальный уровень информационной компетентности. Данные позволяют говорить о доминировании низкого и среднего уровней.

Второй этап включал собственно формирующий педагогический эксперимент, в ходе которого внеаудиторная самостоятельная работа студентов в экспериментальной группе осуществлялась с использованием разработанного дидактического комплекса. В экспериментальном обучении принимали участие по 45 респондентов в контрольных и 45 —в экспериментальной группах ежегодно. Это позволило провести в рамках исследования сравнительный анализ результатов обучения при реализации двух разных моделей организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов.

На каждом этапе сравнительного педагогического эксперимента проводились сбор эмпирического материала, его статистическая обработка и предварительный анализ полученных результатов. На завершающих этапах по разности результатов предварительного и итогового педагогического тестирования определялась сравнительная эффективность применения дидактического комплекса и традиционной технологии организации внеаудиторной самостоятельной работы сту-

дентов. В этом случае измерение и оценка дидактической эффективности с достаточной степенью достоверности производились по количественно-качественным показателям учебного процесса путем обобщения и сравнения одних статистических данных с другими. Такими показателями выступали выбранные и обоснованные критерии информационной компетентности, которые можно рассматривать как обобщенные результаты достижения поставленных целей.

Третий этап включал выходное тестирование и проводился на итоговых консультациях с целью определения достигнутого уровня информационной компетентности студентов, который должен соответствовать изначально заданным дидактическим целям.

Средний оценочный показатель результатов обучения с использованием традиционных методов оказался на 0,03 балла ниже средней оценки, полученной студентами по итогам экзамена, а такой же показатель у обучающихся в экспериментальной группе выше, чем средний за экзамен на 0,23 балла. Это свидетельствует о том, что основной прирост оценочных показателей произошел именно за счет результатов, достигнутых обучающимися экспериментальной группы.

Четвертый этап (выходное анкетирование) проводился в экспериментальных группах с целью выявления субъективной оценки обучающимися качества проведения внеаудиторных самостоятельных работ с использованием дидактического комплекса информационного обеспечения. Здесь особое внимание уделялось определению мотивации обучения, а также оценке психологической и психофизиологической нагрузки, испытываемой респондентами в период экспериментального обучения.

Подготовка выпускников СИЭУ им. О. В. Казначеева по учебной дисциплине «Современные средства оргтехники» осуществляется на уровне, позволяющем сформировать у обучающихся профессиональные умения, необходимые для практической реализации будущей профессиональной деятельности. Об этом свидетельствует тот факт, что у студентов данные умения оказались сформированными на среднем уровне (среднее значение 6,71 балла по 10-балльной шкале). Наиболее сформированными у студентов экспериментальной группы оказались специальные и коммуникативные блоки качеств, которые способствовали выработке у них указанных выше профессиональных умений и, опосредованно, заданного уровня информационной компетентности. Высокие коммуникативные показатели связаны в пер-

вую очередь с тем, что внеаудиторная самостоятельная работа студентов проводилась, в основном, в группах, т. к. была организована проектная деятельность.

Результаты отсроченного тестирования, проведенного на пятом этапе через месяц с целью определения остаточных знаний, навыков и умений, приобретенных студентами за период проведения эксперимента, показали, что достигнутый уровень сформированное™ информационной компетентности сохранился. Сравнительная оценка применения дидактического комплекса информационного обеспечения внеаудиторной самостоятельной работы студентов и традиционной технологии составила 0,08 балла (1,6%) в экспериментальной группе против 0,16 балла (3,83%) — в контрольной.

Выводы: применение в образовательном процессе вуза дидактического комплекса информационного обеспечения самостоятельной деятельности позволяет повысить уровень сформированное™ информационной компетентности обучающихся. Это активизирует их познавательную и творческую деятельность, мотивационную составляющую учебного процесса в целом. Таким образом, представленная в исследовании структурно-функциональная модель является более эффективной, чем модель, ориентированная на традиционные формы, методы и средства реализации внеаудиторной самостоятельной работы студентов.

В заключении диссертации излагаются выводы, дающие основание утверждать, что задачи исследования успешно решены. Конкретизированы на основе теоретического анализа понятия «информационная компетентность» и «формирование информационной компетентности», понимаемое как единство практической, теоретической и мотивационной готовности к профессиональной деятельности в информационном обществе. Диагностика и мониторинг проводились на основе уточнённых уровней сформированное™ информационной компетентности. Формирование информационной компетентности осуществлялось в соответствии с предложенной структурно-функциональной моделью. Данная модель практически реализовывалась в процессе организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов на основе создания педагогических условий, включающих в себя усиление мотивации, использование дидактического комплекса информационного обеспечения и составленных на его основе методических рекомендаций для студентов, использование инновационных педагогических технологий. Обозначены перспективы дальней-

ших исследований — изучение влияния информационных образовательных технологий на процесс формирования информационной компетентности, а также особенности формирования информационной компетентности в процессе получения образования в дистанционной форме.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в журналах, входящих в список ВАК РФ

1. Горячова, М. В. Учебные проекты в компетентностной парадигме образования / М. В. Горячова ¡I Гуманит. и соц.-экон. науки. — Ростов н/Д., 2006. — № 8(27). — С. 86—91 (0,4 п. л.).

2. Горячова, М. В. Информационная компетентность как важнейшая часть профессионализма / М. В. Горячова // Науч. проблемы гуманит. исслед. — Пятигорск, 2008. —№ 3(10). — С. 47—51 (0,43 п. л.).

3. Горячова, М. В. Модель формирования информационной компетентности в процессе внеаудиторной самостоятельной работы студентов / М. В. Горячова // Изв. Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена. Аспирантские тетради. — СПб., 2008. — № 30(67). — С. 368—372 (0,56 п. л.).

Монографии

4. Горячова, М. В. Теоретические и практические аспекты самостоятельной работы студентов: кол. монография / И. Ю. Асманова, М. В. Горячова. — Ставрополь: Литера, 2008. — 108 с. (7,63 п.л. в со авт.).

5. Горячова, М. В. Информационные технологии как инструмент педагогической деятельности: кол. монография I Л. В. Андрухин, И. Ю. Асманова, Л. В. Воробьева, М. В. Горячова [и др.]. — Ставрополь: Литера, 2008. — 192 с. (14,13 пл. в соавт.).

Статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

6. Горячова, М. В. Формирование информационной компетентности и информационно-образовательная среда вуза / М. В. Горячова // Современные проблемы науки и образования: электронное науч.

изд. (журнал). — 2008. — № 6(20).—Режим доступа: httpV/www.science-education.ru/ (0,2 п. л.).

7 Горячова, М. В. Организация проектной деятельности студентов при изучении дисциплин курса «Информатика» / И. Ю. Асма-нова, М. В. Горячова// Научные труды. — № 23. Ч. 2: Материалы IV регион, науч. конф. «Дни науки». — Пятигорск: Изд-во «Технологический университет», 2003. ■— С. 33—35 (0,4 п. л. в соавт.).

8. Горячова, М. В. Современные проблемы высшей школы при подготовке специалистов таможенного дела / М. В. Горячова // Актуальные проблемы общества, экономики и экологии и пути их решения- материалы докл. и выступлений на межвуз. науч.-практ. конф. проф.-преп. состава и студ. — Ставрополь, 2006. — Ч. IV. — С. 48— 56 (0,56 п. л.).

9. Горячова, М. В. Самообразование как реалия в рамках Болон-ского процесса/ М. В. Горячова // Роль человеческого капитала в инновационном становлении России: материалы Междунар. науч.-практ. конф., 22—24 нояб. 2006 г.: в 2 ч. — Казань: Акад. управления «ТИС-БИ», 2006. — Ч. II. — С. 84—85 (0,11 п. л.).

10. Горячова, М. В. От компьютерной грамотности к информационной компетентности / Е. Н. Атарщикова, М. В. Горячова II Вестн. Ставроп. гос. пед. ин-та. — 2006. — Вып. № 8. — С. 42—46 (0,33 п. л. в соавт.).

11. Горячова, М. В. Дидактический комплекс по организации самостоятельной учебной деятельности / М. В. Горячова // Новые образовательные технологии в вузе: сб. материалов IV Междунар. науч.-практ. конф., 5—8 февр. 2007 г. — Екатеринбург: ГОУ ВПО «УГТУ-УПИ», 2007. — С. 177—179 (0,2 п. л.).

12. Горячова, М. В. Работа со справочно-правовыми системами в практике организации самостоятельной работы студентов / М. В. Горячова II Совершенствование технологий обеспечения качества образования: Междунар. науч.-метод. конф.: сб. ст. под ред. проф. Н. У. Казачу-на. — Омск: Омский гос. ин-т сервиса, 2007. — С. 98—99 (0,12 п. л.).

Методические материалы

13. Горячова, М. В. Опыт организации самостоятельной работы по дисциплинам образовательной области «Информатика» / И. Ю. Асманова, М. В. Горячова. — Ставрополь: СИЭУ, 2005. — 20 с. (1,24 п. л. в соавт.).

14. Горячова, М. В. Методические указания по изучению темы «СУБД MS Access» для студентов очного и заочного отделений / И Ю. Асманова, М. В. Горячова. — Ставрополь: СИЭУ, 2005. — 58 с. (3,72 п. л. в соавт.).

15. Горячова, М. В. Современные средства оргтехники: метод, указ. к лаб. занятиям / И. Ю. Асманова, В. Б. Блужин, М. В. Горячова. — Ставрополь: Сервисшкола, 2007. — 88 с. (5,45 п. л. в соавт.).

16. Горячова, М. В. Моделирование педагогических процессов / М. В. Горячова II Успехи современного естествознания. — 2008. — №1. — С. 74—75 (0,13 п. л.).

ГОРЯЧОВА Марина Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ВНЕАУДИТОРНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Автореферат

Подписано к печати 15.10.2008 г. Формат 60x84/16 Печать офс Бум. офс__ Гарнитура Times Уел печ. л 1,4. Уч-изд л. 1,5. Тираж 110 экз Заказ

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Вот оград, пр им. В И Ленина, 27