Внеаудиторная воспитательная работа в вузе как средство формирования профессиональной и личностной компетентности специалиста-менеджера

Залюбовская, Елена Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Внеаудиторная воспитательная работа в вузе как средство формирования профессиональной и личностной компетентности специалиста-менеджера

Автореферат

Автор научной работы: Залюбовская, Елена Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Внеаудиторная воспитательная работа в вузе как средство формирования профессиональной и личностной компетентности специалиста-менеджера"

На правах рукописи

ЗАЛЮБОВСКАЯ ЕЛЕНА ГЕННАДЬЕВНА

ВНЕАУДИТОРНАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА В ВУЗЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ И ЛИЧНОСТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА-МЕНЕДЖЕРА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание у кандидата педагогичес

0034 ги^^--

Санкт-Петербург - 2009

003470253

Работа выполнена в Институте международных образовательных программ Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Санкт-Петербургский государственный политехнический университет».

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

СУРЫГИН Александр Игоревич Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

НАДТОЧИЙ Анатолий Петрович кандидат педагогических наук, доцент ЗАХАРОВ Константин Павлович

Ведущая организация:

Учреждение Российской Академии образования «Институт педагогического образования»

Защита состоится 16 июня 2009 года в 15.00 на заседании диссертационного совета Д 212.229.28 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Санкт-Петербургский государственный политехнический университет» по адресу 195251, Санкт-Петербург, Гражданский пр., д. 28, Институт международных образовательных программ СПбГПУ.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке Санкт-Петербургского государственного политехнического университета.

Автореферат разослан «14» мая 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

А.И. Сурыгин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В современных условиях в России обостряется экономическая и демографическая ситуация, возрастает конкуренция выпускников вузов на рынке труда. Сегодня существует потребность в специалистах, мыслящих и действующих неординарно, готовых к саморазвитию, способных самостоятельно в любой нестандартной ситуации определить проблему, поставить задачу, найти оптимальный путь ее решения. Положение на рынке труда ставит профессиональное образование перед необходимостью формирования у будущих специалистов профессиональной и профессионально-значимой личностной компетентности.

Необходимость интеграции России в европейское образовательное сообщество в рамках Болонского процесса также требует целенаправленной корректировки профессионального образования.

Компетентностный подход как одна из концепций образования предполагает качественные перемены в вопросах целеполагания, в разработке содержания и оценке результатов. Применяя принципы компетентностного подхода, образовательное учреждение не только создает условия для приобретения знаний, умений и навыков, но и побуждает человека к осознанию своих потенциальных возможностей, перспектив личностного и профессионального роста.

Профессиональная подготовка студентов по специальности «Менеджмент организации» в системе высшего профессионального образования ведется в России с начала 90-х годов XX века. Содержание и особенности профессиональной подготовки специалистов в области управления раскрываются в исследованиях Н.Д. Беляева, Н.И. Гончара, М.С. Латкова, Т.В. Мазуряк, И.В. Чаплыгиной, В.В. Глухова и др. В их работах акцент делается на формирование профессиональной компетентности в рамках учебного процесса. Внеаудиторная воспитательная работа (далее ВВР) практически не рассматривается как средство формирования профессиональной компетентности специалиста. Тем не менее, в процессе формирования и развития компетентности должна участвовать вся образовательная система вуза, в том числе и ВВР.

ВВР в вузах нам не встретились концепции, где в качестве цели были бы сформулированы профессиональные требования к будущему специалисту.

На наш взгляд, и учебный процесс, и внеаудиторная воспитательная работа должны взаимодополнять и усиливать друг друга, решая единую комплексную задачу - подготовку компетентного специалиста. Но, в огтличие от учебной деятельности, ВВР как средство развития профессиональной компетентности студентов изучена, к сожалению, недостаточно.

Основным условием формирования профессиональной компетентности студентов является их участие в деятельности: учебно-профессиональной или профессиональной. Организация деятельности вне учебного процесса - это дополнительная возможность совершенствования практической профессиональной подготовки будущих специалистов. Целью ВВР в вузе может выступать модель профессиональной и личностной компетентности выпускника, соответствующая образовательному и профессиональному стандартам, учитывающая условия вуза и пожелания работодателей региона. В таком случае можно утверждать, что ВВР способствует становлению компетентного специалиста.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования определяется:

1) повышением требований к уровню профессиональной практической подготовки и личностным качествам выпускников со стороны работодателей;

2) недостаточным развитием практических навыков и профессиональной мотивации выпускников до требуемого уровня только в учебном процессе;

3) недостаточным теоретическим обоснованием и разработанностью педагогических условий и технологии формирования профессиональной и личностной компетентности студентов во внеаудиторной деятельности.

Возникает противоречие между:

- общим направлением реформ в высшем профессиональном образовании на внедрение компетентностного подхода

- недостаточным уровнем теоретической и методической разработанности построения с позиций компетентностного подхода внеаудиторной воспитательной работы в вузе.

Выявленное противоречие позволяет определить проблему исследования: как следует строить внеаудиторную воспитательную работу в вузе с позиций компетентностного подхода?

Цель исследования: научное обоснование системы внеаудиторной воспитательной работы (ВВР) в вузе, направленной на формирование и развитие профессиональной и личностной компетентности студентов (на примере специальности «Менеджмент организации»).

Объектом исследования выступает процесс формирования и развития профессиональной и личностной компетентности студентов.

Предметом исследования является внеаудиторная воспитательная работа в вузе как средство формирования профессиональной и личностной компетентности будущего менеджера.

Гипотеза исследования основана на предположении, согласно которому ВВР является эффективным средством формирования и развития профессиональной и личностной компетентности студентов, способствующей успешной профессиональной деятельности выпускников, если:

- целью (системообразующим элементом) ВВР является модель профессиональной и личностной компетентности выпускника-менеджера, соответствующая образовательному и профессиональному стандартам;

- в организации ВВР преобладают активные, ориентированные на реализацию модели компетентности выпускника, формы работы.

В соответствии с выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

1) Определить методологические и теоретические основания системы ВВР в вузе и разработать теоретический базис проектирования системы:

- уточнить теоретико-методологическую основу компетентностного подхода и понимание категорий «компетенция», «компетентность», «компетентностный подход»;

-выполнить анализ содержания моделей компетентности менеджера и технологий их разработки, описанных в научной литературе и реализуемых в профессиональной практике;

-уточнить определение понятия «внеаудиторная (внеучебная) воспитательная работа» и выполнить анализ концепций воспитательной работы, применяемых в практике высших учебных заведений.

-разработать модель компетентности выпускника специальности «Менеджмент организации» как целевой компонент системы внеаудиторной воспитательной работы в вузе;

- определить организационные формы, педагогические условия и средства формирования и развития профессиональной и личностной компетентности будущего менеджера как элементы педагогической системы внеаудиторной воспитательной работы в вузе.

3) Эмпирически обосновать эффективность разработанной системы ВВР в вузе:

-разработать критерии, инструменты оценки и процедуру мониторинга профессиональной и личностной компетентности студентов;

-апробировать систему внеаудиторной воспитательной работы в вузе, разработанную с позиций компетентностного подхода в образовании.

Методологическую основу исследования составляют:

1.Структурно-системный подход к развитию личности в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.А. Ядов и др.).

2.Междисциплинарный подход к обучению (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов и др.).

3. Теория мотивации и направленности личности и деятельности (Л.И. Божович, Е.А. Климов, А. Маслоу, В.Л. Васильев, A.A. Крылов, и др.).

4.Теория творчества и профессионализма в деятельности, акмеологический подход к изучению профессиональной деятельности (А.А.Деркач, Е.А.Климов, Л.Д. Кудряшова, Н.В.Кузьмина, А.А.Лобанов, A.B. Петровский, В.Д. Шадриков, М.Г. Ярошевский, Л.А. Ясюкова и др.).

Теоретическую основу исследования определили труды:

- в области дидактики общего и профессионального образования (Г.А. Бордовский, A.A. Вербицкий, В.В. Давыдов, В.А. Козырев, В.В. Краевский, А.П. Надточий, В.И. Никифоров, A.M. Новиков, И.Я. Лернер, и др.);

- в области изучения подходов к исследованию профессионализма и моделированию профессиональной деятельности (Э.Ф. Зеер, A.A. Кирсанов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.М. Новиков, Н.Ф. Талызина и др.);

- в области педагогического проектирования и формирования системы профессионального образования (В.П. Беспалько, Ю.С. Васильев, В.А. Жуков, Э.Ф. Зеер, В.Н. Козлов, Н.В. Кузьмина, A.A. Нестеров, Ю.Г. Татур и др.);

- в области организации воспитательного внеаудиторного процесса в высшей школе (П.И. Бабочкин, Б.Н. Боденко, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, И.М. Ильинский, B.C. Кагерманьян, В.Т. Лисовский, H.A. Морозова, A.B. Мудрик, Б.А. Ручкин);

- в вопросах формирования и развития компетентности (A.A. Бодалёв,

A.A. Деркач, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.Л. Руткевич, H.A. Рыбников, Е.И. Степанова, Н. Хомский и др.);

- в вопросах разработки концепции компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, В. А. Кальней, А.Г. Каспржак,

B.Н. Козлов, A.A. Пинский, Дж. Равен, М.В. Рыжаков, А.И. Сурыгин, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов, Б.Д. Эльконин, и др.);

- в области формирования профессиональной компетентности студентов (В.А. Адольф, В.И. Байденко, Б.Н. Боденко, A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Рябов, A.J1. Смятских, Ю.Г. Татур, Т.М. Туркина, Ю.В. Фролов, В.Д. Шадриков и др.);

Методы исследования. В процессе работы над диссертацией использовались:

Теоретические методы: диалектический метод; метод анализа систем знаний (изучение и обобщение научной литературы в области исследования, обоснование методологической и теоретической базы исследования); применение научных теории для построения теоретических моделей, планирования эмпирической части исследования и интерпретации его результатов.

Эмпирические методы: обследование и мониторинг, изучение и обобщение опыта, опытная исследовательская работа.

Организация исследования. Исследование проводилось на базе Института менеджмента и информационных технологий (филиал) Санкт-Петербургского государственного политехнического университета в г. Череповце (далее ИМИТ СПбГПУ) с привлечением специалистов по управлению персоналом ЧерМК ОАО «Северсталь», ОАО «Аммофос», ЗАО «Фосагро АГ», ОАО «Северсталь-Метиз», ОАО «Череповецлес», корпоративного университета ОАО «Северсталь».

В исследовании задействованы студенты дневного отделения (575 человек), заочного отделения специальности «Менеджмент организации» на базе высшего образования (87 человек), выпускники ИМИТ СПбГПУ (28 человек), преподаватели (16 человек), специалисты по работе с персоналом предприятий (29 человек).

Научная новизна работы состоит в следующем:

- теоретически обоснована возможность и целесообразность применения компетентностного подхода к проектированию системы ВВР в вузе;

- разработана технология педагогического проектирования системы ВВР в вузе, направленной на развитие профессиональной и личностной компетентности студентов, включающая разработку обобщенной модели компетентности выпускника;

-разработаны критерии, методики, инструменты оценки и система мониторинга развития профессиональной и личностной компетентности студентов-менеджеров;

-разработана и апробирована система ВВР в вузе, направленная на развитие профессиональной и личностной компетентности студентов (на примере специальности «Менеджмент организации»).

Научная новизна названных результатов достигнута за счет применения теории компетентностного подхода в новой для приложения этой теории области - внеаудиторной воспитательной работе в вузе.

Теоретическая значимость работы состоит в дополнении теории профессионального образования:

-теоретическим и эмпирическим обоснованием системы внеаудиторной воспитательной работы в вузе, целью (системообразующим элементом) которой в соответствии с общими принципами компетентностного подхода является обобщенная модель компетентности будущего менеджера;

-разработкой технологии педагогического проектирования системы внеаудиторной воспитательной работы в вузе в соответствии с принципами компетентностного подхода и инструментария мониторинга развития профессиональной и личностной компетентности студентов в процессе внеаудиторной воспитательной работы.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- разработаны и апробированы инструменты диагностики и технология создания обобщенной модели компетентности выпускника-менеджера, в условиях регионального рынка труда и вуза;

- спроектирована и внедрена в ИМИТ СПбГПУ и ЧТУ система ВВР, целеполаганием которой является обобщенная модель компетентности выпускника-менеджера;

- методически разработаны и реализованы в вузе технологии и активные формы ВВР, способствующие развитию профессиональной и личностной компетентности студентов специальности «Менеджмент организации»;

-апробирована система мониторинга развития профессиональной и личностной компетентности студентов, в том числе, инструменты оценки уровня ее сформированности.

Основные положения, выносимые на защиту:

1) В системе внеаудиторной воспитательной работы в вузе, построенной в соответствии с принципами компетентностного подхода в образовании, целью (системообразующим элементом) является обобщенная модель профессиональной и личностной компетентности выпускника.

2) Система внеаудиторной воспитательной работы в вузе, разработанная в соответствии с предложенной технологией и основанная на обобщенной модели компетентности выпускника, является эффективным средством формирования и развития профессиональной и личностной компетентности студентов, способствующей успешной профессиональной деятельности выпускников.

3) Разработанные критерии, методики, инструменты оценивания и в целом система мониторинга развития профессиональной и личностной компетентности студентов-менеджеров являются средством оценки эффективности внеаудиторной воспитательной работы в вузе.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, обоснованностью исходных теоретических положений исследования, практическим подтверждением основных положений исследования и научной обработкой полученных данных.

Результаты проведенного исследования обсуждались на ряде научных конференций: XIII Международной научно методической конференции в г. Санкт-Петербург, 2006 г, Всероссийской научно-практической конференции «Образование, наука, бизнес: особенности регионального развития и интеграции» в г. Череповец, 2006, 2007, 2008 гг., региональной конференции «Современные образовательные технологии XXI века» в г. Вологда, 2007 г. На семинарах: «Компетентностный подход и его роль в современном образовании» в г. Череповец, 2008 г., «Практико-ориентированная концепция образования в вузе» в г. Череповец, 2009 г.

Система ВВР на основе компетентностного подхода, разработанная и апробированная в ходе и, следования, успешно используется в ИМИТ СПбГПУ и Череповецком государственном университете, о чем свидетельствуют справки о внедрении и практической значимости результатов исследования в указанных вузах. Положительную оценку уровню практической подготовки и

профессиональной адаптации выпускников ИМИТ СПбГПУ на предприятиях дали представители кадровых структур ведущих предприятий г. Череповца: ЧерМК ОАО «Северсталь» и ОАО «Аммофос».

Структура диссертации общим объемом 250 стр. (основной текст 152 стр.) состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка из 129 наименований, приложений, 20 таблиц, 20 рисунков и схем.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность работы, определены проблема, объект, предмет исследования, сформулированы цель, выдвинута гипотеза, поставлены задачи, описаны методологические основания и теоретические источники, методы исследования, указана научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, обоснована их достоверность, приведены сведения об апробации и внедрении результатов работы, изложены положения, выносимые на защиту, описана структура работы.

В первой главе «Теоретико-методологический анализ проблемы исследования» проведен анализ педагогической, психологической литературы и публикаций по управлению персоналом.

В первом параграфе «Категории «компетенция», «компетентность» и их содержание» отражена степень разработанности проблемы, определен понятийно-терминологический аппарат исследования, проведен анализ подходов к содержанию терминов «компетенция», «компетентность».

Изучение основных этапов становления компетентностного подхода в образовании (Н. Хомский, 1965; Дж. Равен, 1984; Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина (90-е годы XX в.); В. Хутмахер, 1996; проект TUNING, 2000; «Стратегия модернизации содержания общего образования», 2001; А.В. Хуторской, И.А. Зимняя, В.И. Байденко и др., 2003 - 2006) показало, что концепция компетентностного подхода находится еще в стадии формирования. Существует проблема неоднозначности определения понятий «компетенция» и «компетентность», нет единого мнения о перечне компетенций, входящих в модель специалиста-менеджера.

Понятия «компетентность» и «компетенция» появились в российском педагогическом лексиконе в 90-е гг. XX века в результате прямого заимствования из иностранной литературы. В первоисточниках эти понятия не разделялись. В англоязычных изданиях употребляется термин «competence», а в немецких «die Kompetenz». Появление двух различных терминов в русском

языке, по нашему мнению, - это вольность перевода. Тем не менее, в отечественных исследованиях различается трактовка данных терминов.

В «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001) подчеркивается интегративный характер понятия «компетентность». Некоторые исследователи (В.А. Болотов, В.В. Сериков и др.) применяют только термин «компетенция», отождествляя его с «компетентностью», другие (Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской) употребляют оба термина, считая их синонимами. Ряд ученых (И.А. Зимняя, Ю.В. Фролов, В.Д. Шадриков) разделяют эти понятия. В исследовании мы будем придерживаться мнения, что компетенция - это заданная предметная область или характеристика поведения, которая причинно связана с критериями эффективного и/или успешного действия в профессиональных или жизненных ситуациях, т.е. компетенция есть «содержание» компетентности. Это те знания, умения, навыки, опыт, мотивы, благодаря которым личность проявляет компетентность. Такое определение совпадает с трактовкой Н. Хомского.

Компетентность как категорию дидактики мы связываем с психологическим понятием деятельности. Такая позиция позволяет сформулировать определение: компетентность - это умение осуществлять определенную деятельность в соответствии с заданными требованиями. Состав компетентности соотносится с составом деятельности, с ее компонентами - действиями и операциями. Таким образом, психологическая категория «действия» соотносится с дидактическим понятием «умения». Умения связаны с другими элементами содержания образования - знаниями, навыками, опытом. Следовательно, можно понимать компетентность как сложное умение осуществлять деятельность в соответствии с заданными требованиями. Понятие «компетентность» обобщенно описывает высший уровень освоения деятельности, в том числе и профессиональной.

Во втором параграфе первой главы «Теоретическая основа исследования формирования профессионально-личностной компетентности специалиста-менеджера» в иерархии существующих педагогических подходов и теорий определяется место компетентностного. Там же приводится взгляд автора на определение компетентностного подхода.

Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании это методология, нацеленная на формирование и развитие у студентов в деятельности компетентностей, которые заданы и востребованы современным рынком труда. Основным результатом образования является подготовка компетентного специалиста.

С точки зрения компетентностного подхода, цели образования - это междисциплинарные, интегрированные и измеряемые требования к результату образовательного процесса, соотнесенные с их применением в профессиональной сфере и демонстрируемые в ходе практической деятельности. Цели задают требования к содержанию образования: условиям и средствам, педагогическим технологиям, методам, формам работы, мониторингу результатов и их оценке.

В отечественной педагогике существуют различные подходы, лежащие в основе профессиональной подготовки специалистов. Компетентностный подход интегрирует сильные стороны различных подходов: усиливает практико-ориентированность, предметно-профессиональный и деятелыюстный аспект образования, подчеркивает роль опыта, умения на практике реализовать знания, решать нестандартные задачи.

Теоретической основой компетентностного подхода в образовании можно считать теории деятельностного усвоения социального опыта (JI.C. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.), контекстного обучения (A.A. Вербицкий), проблемного обучения (A.M. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов и др.), личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская, В.В. Сериков и др.), развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин).

В настоящее время вопрос применения компетентностного подхода в образовании закреплен в нормативных документах и перешел из плоскости обсуждения в плоскость принятия решений.

В третьем параграфе «Модель профессионально-личностной компетентности менеджера» описываются технологии разработки и содержание моделей компетентности менеджеров, используемые кадровыми службами успешных зарубежных и отечественных компаний для отбора, оценки и развития персонала.

В четвертом параграфе «Условия и средства развития профессиональной и личностной компетентности будущего специалиста-менеджера в вузе» определяются основные условия и средства, влияющие на формирование и развитие профессиональной и личностной компетентности студентов. На формирование и развитие профессиональной и личностной компетентности будущего специалиста оказывают влияние две группы факторов - внешние и внутренние.

К внешним факторам относятся:

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, учебные планы, методическое обеспечение образовательного процесса, профессиональная компетентность профессорско-преподавательского состава, ВВР. Кроме того, к внешним факторам необходимо отнести Профессиональный стандарт руководителя, утвержденный комиссией по профессиональным стандартам Российского союза промышленников и предпринимателей в июле 2008 г., также содержащий в себе требования к выпускникам специальности «Менеджмент организации».

Сопоставительный анализ действующего ГОС ВПО по специальности «Менеджмент организации» и проекта Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования III поколения (далее ФГОС ВПО) по направлению «Менеджмент» для степеней «бакалавр» и «магистр», проведенный в ходе исследования позволяет сформулировать следующие выводы:

1. В действующем ГОС ВПО (особенно в гуманитарных и естественнонаучных образовательных областях) значительно превалируют когнитивные компоненты. Деятельностные компоненты представлены в меньшем объеме.

2. Требования, предъявляемые к профессиональной подготовке выпускников, слабо диагностируемы. Это затрудняет оценку уровня сформированности их профессиональной компетентности.

3. В действующем ГОС ВПО практически отсутствуют требования к проявлению профессионально-значимых личностных компетентностей, а социальные компетенции заданы в слабо диагностируемой форме.

Тем не менее, между ФГОС ВПО III поколения и действующим ныне ГОС ВПО существует преемственность. В квалификационных характеристиках, определенных в 1988-1990 годах, были выделены основные компетентностные требования в редакции образовательных нормативов указанного периода. Они послужили основой для ФГОС ВПО III поколения, базу которых составляет компетентностная концепция образовательной системы.

В проекте ФГОС ВПО III поколения введены термины: «общекультурные компетенции» (OK) и «профессиональные компетенции» (ПК), более конкретно прописаны задачи профессиональной деятельности. Требования к результатам освоения основных образовательных программ заданы в форме модели компетентности, но без указания уровней.

Проект ФГОС ВПО III поколения имеет следующие положительные отличия от предыдущего стандарта:

- он ориентирован на более детальный анализ целевого компонента образования;

- среди пользователей нового образовательного стандарта указаны не только ректоры и проректоры высших учебных заведений и профессорско-преподавательские коллективы, но и объединения специалистов и работодателей в соответствующей сфере профессиональной деятельности;

- вузам предлагается создать условия для образования, в том числе и для аттестации студентов, максимально приближенные к условиям их будущей профессиональной деятельности. При аттестации в качестве внешних экспертов должны активно привлекаться работодатели и преподаватели, читающие смежные дисциплины.

- ВВР, наряду с процессом обучения, участвует в формировании профессиональной и личностной компетентности студентов (проект ФГОС ВПО п. 7.1.З.).

К внутренним факторам, влияющим на формирование профессиональной компетентности студентов, относятся индивидуальные психические и физиологические особенности личности, что составляет основу для их личностно - профессионального самоопределения и саморазвития.

Во второй главе «Внеаудиторная воспитательная работа в вузе, как средство формирования профессиональной и личностной компетентности специалиста-менеджера» рассмотрены вопросы, связанные с проектированием системы ВВР на основе компетентностного подхода.

В первом параграфе «Понятие внеаудиторной воспитательной работы в вузе» представлен анализ подходов к определению понятия «воспитание», в том числе и в рамках высшего профессионального образования, и уточнено понятие «внеаудиторная воспитательная работа в вузе».

Организация воспитательной работы в высшем учебном заведении отличается от организации ее на предшествующих образовательных ступенях, так как студентами являются взрослые люди, в основном, от 17 до 22 лет. Исходя из этой особенности воспитанников, мы определяем воспитательную работу как деятельность по управлению профессионально-личностным становлением студентов, включающую освоение норм общества и профессии (социально-нормативный аспект), творческое саморазвитие (индивидуально-смысловой аспект), профессионально-личностное самоутверждение (ценностно-деятельностный аспект).

Воспитание студентов осуществляется как в учебном процессе, так и в рамках внеаудиторной (внеучебной) воспитательной работы. Дадим определение понятию «внеаудиторная (внеучебная) воспитательная работа».

Внеаудиторная (внеучебная) воспитательная работа в вузе - это совокупность преобразующих действий педагогов и студентов, совершаемых за пределами учебного процесса в непосредственной связи с ним, организованная в рамках свободного времени студентов и на добровольной основе. Ей присуща: свобода выбора форм и степени участия студентов, невключенность в учебный план, деятельность студентов сверх обязательного программного минимума, сочетание самостоятельной деятельности и инициативы в сотрудничестве с преподавателем, широкое использование методов стимулирования активности участников, занимательность, новизна содержания.

В системе ВВР принято выделять такие элементы, как цель, принципы, содержание, методы, организационные формы, результаты. Цель является системообразующим элементом, задающим целостность воспитательной системы.

Во втором параграфе «Анализ концепций внеаудиторной воспитательной работы в практике современной высшей школы» рассмотрены концепции воспитательной работы в высших профессиональных учебных заведениях РФ.

Традиционно воспитательная работа ведется по направлениям: эстетическое, трудовое, художественное, физическое, нравственное, гражданско-патриотическое и др.

Анализ концепций ВВР, разработанных с 1991 по 1993 и с 1998 по 2006 годы помог выявить ряд положений, требующих переосмысления и доработки.

1. В исследованных концепциях недостаточно реализуется принцип преемственности в образовании, не прослеживается целостный теоретический подход в условиях непрерывного образования. Цели и содержание ВВР недостаточно связаны с предыдущим опытом студентов.

2. Цели ВВР, заданные без определения критериев и показателей результативности, не диагностичны. Это затрудняет применение методов управления процессом воспитания на диагностической основе.

3. Содержанием ВВР является набор мероприятий по направлениям деятельности, не объединенных в систему.

4. В процессе ВВР недостаточно внимания уделяется формированию и развитию профессионально-значимой личностной компетентности студентов.

В третьем параграфе второй главы «Построение системы внеаудиторной воспитательной работы в вузе на основе компетентностного подхода» представлено обоснование проектирования системы ВВР с применением принципов компетентностного подхода. Внеаудиторная воспитательная работа в вузе является открытой педагогической системой. Результаты ВВР диагностируются.

Модель системы внеаудиторной воспитательной работы состоит из блоков: целевого, организационно-содержательного, результативно-оценочного, корректирующего (см. рис. 1).

В третьей главе «Опытная апробация системы внеаудиторной деятельности на основе компетентностного подхода в ИМИТ СПбГПУ» представлена технология разработки модели компетентности выпускника-менеджера и последовательность формирования в соответствии с моделью профессиональной и личностной компетентности студентов. Здесь же предложены технология и инструменты мониторинга сформированное™ компетентности студентов ИМИТ СПбГПУ, динамика результатов опытного исследования с 2003 по 2008 годы, приведен анализ результатов.

В первом параграфе третьей главы «Разработка модели компетентности выпускника специальности «Менеджмент организации» как основы целеполагания ВВР» представлена технология разработки модели компетентности выпускника-менеджера. Используемые методики сбора информации и группы респондентов, опрошенных в процессе создания модели, представлены в таблице 1.

Таблица 1

Дифференциация методов сбора информации для создания модели компетентности

выпускника для различных групп респондентов

№ л/п Группы респондентов [ Опросит? компетенций 1 Метод | критических [ инцидентов Интервью по компетенциям

1. Студенты дневного отделения специальности «Менеджмент организации» разных курсов + - +

г. Студенты заочного отделения (на базе высшего образования) специальности «Менеджмент организации», имеющие опыт практической деятельности + + +

3. Выпускники ИМИТ СПбГПУ, отработавшие по специальности 1 - 3 года + + +

4. Работодатели + + +

5. Преподаватели вузов + - +

Целевой блок Цель - формирование профессионально-личностной компетентности студентов (ПЛК) в процессе внеаудиторной воспитательной работы (ВВР) в соответствии с моделью компетентности (МК)

Компетенции личной эффективности г*» Взаимодействие > | * Деятельность | ■ ■

1........

I 1

Формировать у студентов мотивацию на проф. деятельность, навыки самоопределения, адаптации, саморазвития, ииноватнвности, творчества Формировать кавыки эффективного межличностного взаимодействия. коммуникации, навыки работы в команде, толерантность Формировать кавыки организационного \ "правления, проектной деятельности

Организационно-содержательный блок

Рис. 1 Модель системы внеаудиторной воспитательной работы в ИМИТ СПбГПУ.

КРИТЕРИИИ ОЦЕНКИ СФОРМИРОВАННОСТИ ПЛК, ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ ИНДИКАТОРЫ

Адагттивностъ

Саморазвития

е?г С

Иииоватив-

ностъ и творчество

Оказание влияния

Работа в команде

Навыки коммуникации

Ориентация на личность

й Планирова-

ние и

X организация

1 ы

Нацеленность

на результат

Лидерский

Сильный

Базовый

Понимания

Дефицитный

Результат: специалист-менеджер с уровнем сформированное™ ПЛК в соответствии с моделью компетентности, конкурентоспособный, способный к профессиональной адаптации и успешной профессиональной деятельности

Корректирующий блок Коррекция целей и задач в соответствии с результатами

Рис. I Модель системы внеаудиторной воспитательной работы в ИМИТ СПбГПУ. Продолжение

В результате обработки полученной информации сформирован упорядоченный перечень компетентностей, необходимых для успешной профессиональной деятельности менеджера. Они распределены по трем кластерам и дополнены поведенческими индикаторами. Для формирования идеального профиля введены коэффициенты с учетом значимости мнения групп респондентов:

- работодатели - 0,45;

- преподаватели вуза - 0,2;

- выпускники прошлых лет - 0,15;

- студенты заочной формы обучения, получающие второе высшее образование по специальности «Менеджмент организации» - 0,12;

- студенты дневной формы обучения - 0,08.

В таблице 2 представлены заданные (идеальные) показатели выраженности компетентностей выпускников с учетом применения коэффициентов. Для оценки уровня сформированное™ компетентностей используется десятибалльная шкала. Компетентности могут демонстрироваться на одном из пяти уровней: дефицитном (1-2 балла), уровне понимания (3-4 балла), базовом (5-6 баллов), сильном (7-8 баллов), лидерском (9-10 баллов).

Таблица 2

Уровни компетентностей идеального профиля

КЛАСТЕР КОМПЕТЕНТНОСТЬ ЗАДАННЫЙ УРОВЕНЬ

Компетентности личной эффективности адаптивность 7

инновативность, творчество 5

саморазвитие 7

Компетентности социального взаимодействия оказание влияния 7

работа в команде 7

навыки коммуникации 7

ориентация на личность 6

Системно-деятсльностные компетентности планирование и организованность 5

нацеленность на результат 6

На основе созданной модели компетентности можно графически построить идеальный профиль компетентности выпускника-менеджера (см. рис. 2

Рябоп в комякд*...........................^Адаптивность

Рис. 2 Идеальный профиль компетентности выпускника-менеджера

Данный профиль мы рассматриваем как социальный заказ и как цель (заданный результат) внеаудиторной воспитательной работы в ИМИТ СПбГПУ. На основании сравнения показателей, заданных моделью компетентности, и личностных показателей уровня компетентности студентов, определенных в результате мониторинга, разрабатывается индивидуальная программа личностного и профессионального развития каждого студента.

Индивидуальную траекторию развития студент определяет сам на основе рефлексивного самоанализа. Для включения в деятельность он может выбрать те формы ВВР, которые способствуют развитию несформированных до необходимого уровня компетентностей.

Организационно-содержательный блок модели подробно раскрыт во втором параграфе третьей главы «Технология формирования профессионально-личностной компетентности студентов во внеаудиторной воспитательной работе» в виде программы развития профессиональной и личностной компетентности студентов ИМИТ СПбГПУ в рамках ВВР. Условно в ней выделяется два этапа. Целями первого этапа являются самопознание, мотивация на эффективное взаимодействие, личностное развитие студентов.

На первом этапе студенты участвуют в Программе личностного и профессионального развития (ПЛПР), разработке и реализации социальных проектов как внутри института, так и с внешними партнерами, организуют деятельность в составе учебных «студенческих фирм» (см. таблицу 3), формируют структуру и заполняют индивидуальный портфолио, размещают его электронную форму на сайте ИМИТ СПбГПУ.

На втором этапе происходит формирование готовности студентов к профессиональной деятельности, определяется и реализуется индивидуальная траектория их профессионального развития. Меняется характер деятельности студентов. На смену моделирующей деятельности приходят формы ВВР, максимально приближенные к реальной профессиональной практике. В рамках «Школы развития карьеры» ИМИТ СПбГПУ студенты 3-го, 4-го курсов разрабатывают, защищают и реализуют реальные проекты в различных сферах: в промышленности, малом и среднем бизнесе, муниципальном и региональном управлении, общественных и политических организациях, СМИ. Студенты приобретают опыт практической деятельности и получают возможность трудоустройства еще во время обучения в вузе.

В третьем параграфе «Система мониторинга формирования и развития профессиональной и личностной компетентности студентов» определены объекты, субъекты, методы, инструменты педагогического мониторинга.

Основные результаты эмпирического исследования, полученные в результате мониторинга, изложены в четвертом параграфе третьей главы. Исследование началось в 2003 году. Для опытного среза были задействованы две группы студентов специальности «Менеджмент организации» ИМИТ СПбГПУ. Первая группа - студенты пятого выпускного курса набора 1999 года

в количестве 30 человек. Вторая группа - студенты первого курса набора 2003 года в количестве 30 человек.

До 2003 года ВВР в ИМИТ СПбГПУ велась на основе традиционных принципов. Она состояла из отдельных мероприятий, не объединенных в систему. Используя методики и инструменты оценки, мы установили уровень выраженности компетентностей, в соответствии с моделью, у пятикурсников и первокурсников. Результаты опыта показали, что выпускники 5 курса на более высоком уровне проявляют деятельностные компетентности.

Таблица 3

Студенческие фирмы ИМИТ СПбГПУ

Название фирмы Содержание деятельности

«ИМИТ-ИНФО» Внутренне и внешнее информационное обеспечение учебного и внеучебного процесса в ИМИТ СПбГПУ

«ИМИТ-Абитура» Организация работы со старшеклассниками, способствующей непрерывному воспитанию, профессиональному самоопределению школьников, погружение их в социально-образовательную корпоративную среду ИМИТ СПбГПУ

«ИМИТ - Дизайн» Разработка фирменного стиля, символики вуза

«ИМИТ-КИТ» Клуб игровых технологий Организация экономических, лидерских, в том числе и компьютерных, деловых имитационных ролевых игр для старшеклассников и студентов

«ИМИТ-Забота» Разработка и реализация социальных проектов

«Маркетинговый центр» Проведение маркетинговых и социологических исследований

«ИМИТ-КЛУБ» Организация и проведение культурно-массовых и досуговых мероприятий для студентов

Уровни проявления личностных компетентностей и компетентностей взаимодействия мало отличались от уровня первокурсников и не соответствовали (были ниже) идеальным показателям модели компетентности (см. таблицу 4).

Результаты опытного среза. 2003 г., 5 курс.

Таблица 4

Уровни проявления компетентностей %(чел!

дефицитный понимания базовый сильный лидерский

1-2 балла 3-4 балла 5-6 баллов 7-8 баллов 9-10 баллов

Адаптивность 10(3) 23 J (7) 33,3(10) 20(6) 13,3(4)

Инновативность, творчество 16,7(5) 26,7 (8) 233 (7) 23,3(7) 10(3)

Саморазвитие 10(3) 16,7(5) 30(14) 20(6) 6,7(2)

Оказание влияния 6-7(2) 16,7(5) 30(9) 26,7 (8) 20(6)

Работа в команде 23,3 (7) 23,3 (7) 26,7(8) 20(6) 6,7(2)

Навыки коммуникации 16,7(5) 23,3 (7) 36,7(11) 10(3) 6,6 (4)

Ориентация на личность 6,7(2) 20(5) 36,7(11) 23,3 (7) 16,7(5)

Организация деятельности 13,3(4) 133(4) 26,7 (8) 30(9) 16,7(5)

Нацеленность на результат 10(3) 16,7 (5) 26,7(8) 26,7 (8) 20(6)

В таблице 5 содержатся показатели входного среза студентов группы 1-го курса. Анализ данных показывает, что 50 % первокурсников исследуемой группы демонстрируют компетентности на дефицитном уровне и уровне понимания.

Причины: высокий уровень личностной и ситуативной тревожности, новая обстановка, неуверенность в себе, отсутствие опыта межличностного взаимодействия и соответствующих поведенческих навыков, индивидуальные психологические особенности студентов.

Результаты входного среза. 2003 г., 1 курс

Таблица 5

Уровни проявления компетентностей % (чел)

дефицитный понимания базовый сильный лидерский

1-2 балла 3-4 балла 5-6 баллов 7-8 баллов 9-10 баллов

Адаптивность 23,3(7) 30(9) 23,3(7) 10(3) 133(4)

Инновативность, творчество 20(6) 33,3(10) 23,3(7) 16,7(5) 6,6(2)

Саморазвитие 20(6) 30(9) 30(9) 13,3 (4) 6,6(2)

Оказание влияния 26,6 (8) 30(9) 23,3(7) 133 (4) 6,6(2)

Работа в команде 13,3(4) 33,3(10) 26,6(8) 16,7(5) 10(3)

Навыки коммуникации 30(9) 26,6 (8) 23,3(7) 133(4) 6,6(2)

Ориентация на личность 10(3) 20(6) 26,6(8) 26,6 (8) 16,7(5)

Организация деятельности 333(10) 23,3 (7) 23,3 (7) 10(3) 10(3)

Нацеленность на результат 13,3(4) 36,7(4) 20(6) 16,7 (5) 133(4)

Студентов этой подгруппы необходимо вовлекать в формы внеаудиторной работы, которые помогают адаптироваться в новой образовательной и социальной обстановке вуза, участвовать в межличностном взаимодействии с однокурсниками, со студентами старших курсов и преподавателями. Основными условиями работы с этой подгруппой студентов должны стать демократический стиль общения, мотивация на взаимодействие, создание ситуации успеха.

Вторая подгруппа - это студенты, демонстрирующие сформированность компетентностей на базовом уровне. Это личности, мотивированные на включение в деятельность, готовые к внутригрупповому и внешнему взаимодействию и саморазвитию.

Третья подгруппа демонстрирует поведение сильного и лидерского уровня. Это потенциальный актив группы, её лидеры.

Повторный срез в опытной группе проведен в конце второго курса. Результаты представлены в таблице 6.

Результаты промежуточного среза. 2005 г., 2 курс

Таблица 6

Уровни проявления компетентностей % (чел.)

дефицитный понимания базовый сильный лидерский

1-2 балла 3-4 балла 5-6 баллов 7-8 баллов 9-10 баллов

Адаптивность 6,7 (2) 13,3 (4) 50(15) 16,7(5) 133 (4)

Инновативность, творчество 13,3 (4) 233(7) 30(9) 20(6) 133(4)

Саморазвитие 10(3) 23,3(7) 40(12) 20(6) 6,7(2)

Оказание влияния 13,3 (4) 20(6) ЗЗЗ(Ю) 20(6) 133(4)

Работа в команде 6,7(2) 10(3) 433(13) 20(6) 20(6)

Навыки коммуникации 10(3) 16,7(5) 40(12) 20(6) 133(4)

Ориентация на личность 3,3(1) 6,7(2) 40(12) ЗЗЗ(Ю) 16,7(5)

Организация деятельности 16,7(5) 33,3(10) 26,7(8) 133(4) 10(3)

Нацеленность на результат 13,3 (4) 233(7) ЗЗЗ(Ю) 16,7 (5) 133(4)

Стабильно сокращается количество студентов, демонстрирующих дефицитный уровень и уровень понимания по всем девяти компетентностям.

Положительная динамика наблюдается по компетентностям «Ориентация на личность», «Работа в команде», «Навыки коммуникации», «Адаптивность». Данный факт говорит о том, что результаты работы на первом этапе соответствуют поставленным целям. Кроме того, по всем компетентностям увеличивается показатель базового уровня.

Итоговый срез (таблица 7) в опытной группе проведен в конце пятого курса. Из итоговой таблицы видно, что большинство студентов опытной группы демонстрируют в индивидуальном поведении, социальном взаимодействии, практической деятельности компетентности, содержащиеся в модели, на уровнях от базового до лидерского.

Результаты итогового среза. 2008 г., 5 курс

Таблица 7

Уровни проявления компетентностей % (чел.)

дефицитный понимания базовый сильный лидерский

1-2 балла 3-4 балла 5-6 баллов 7-8 баллов 9-10 баллов

Адаптивность 3,3(0 20(6) 333(10) 26,7 (8) 16,7(5)

Инновативность, творчество 10(3) 16,7(5) 233 (7) 30(9) 20(6)

Саморазвитие 33(1) 10(3) 40(12) 333(10) 133(4)

Оказание влияния 6,7 (2) 133(4) 26,7 (8) 40(12) 133(4)

Работа в команде 3,3(1) 10(3) 33,3(10) 30(9) 233 (7)

Навыки коммуникации 6,7(2) 10(3) 36,7(11) 30(9) 16,7(5)

Ориентация на личность 33(1) 33(1) 233 (7) 50(15) 20(6)

Организация деятельности 6,7 (2) 16,7 (5) 33,3(10) 30(9) 133(4)

Нацеленность на результат 10(3) 16,7(5) 26,7 (8) 30(9) 16,7(5)

На первом этапе (1-й - 2-й курс) наиболее успешно студенты демонстрируют компетентности личной эффективности и межличностного взаимодействия. На втором этапе (3-й - 5-й курс) наибольший прогресс наблюдается в развитии компетентностей личной эффективности и деятельности. Именно тех, которые помогут выпускникам адаптироваться и быть успешными в профессиональной сфере. По данным мониторинга 92 % выпускников опытной группы трудоустроено, из них 83% по специальности. Примеры индивидуальных профилей и динамики развития профессиональной и личностной компетентности студентов № 1 и № 2 представлены на рис.3.

№1

Оказание йлмяния 9

№2

Оказание атмяния 9

" идеал —вход — — 2 курс " • - 5 курс Рис. 3. Индивидуальные профили сформированности компетентности

В заключении диссертации фиксируется правомерность выдвинутой гипотезы и основные выводы.

1. В ходе исследования теоретически обоснована возможность и целесообразность применения компетентностного подхода к проектированию системы внеаудиторной воспитательной работы в вузе.

2. Уточнена теоретическая основа компетентностного подхода и понимание категорий «компетенция», «компетентность», «компетентностный подход»; выполнен анализ содержания моделей компетентности менеджера и технологий их разработки, представленных в научной литературе и реализуемых в профессиональной практике; уточнено определение понятия «внеаудиторная (внеучебная) воспитательная работа», выполнен анализ концепций воспитательной работы в практике высших учебных заведений.

3. На основе выбранного теоретического базиса и обобщения практического опыта разработан проект системы внеаудиторной воспитательной работы в вузе с позиций компетентностного подхода с целевым компонентом (системообразующим элементом) в виде разработанной модели компетентности выпускника специальности «Менеджмент организации».

4. Определены и обоснованы элементы педагогической системы внеаудиторной воспитательной работы - педагогические условия и средства формирования и развития профессиональной и личностной компетентности будущего менеджера.

5. Система внеаудиторной воспитательной работы, разработанная с позиций компетентностного подхода, апробирована в ИМИТ СПбГПУ.

6. Методически разработаны и реализованы активные организационные формы, способствующие формированию и развитию профессиональной компетентности студентов-менеджеров на различных этапах обучения.

7. Разработаны критерии, инструменты оценки, процедура мониторинга профессиональной и личностной компетентности студентов.

Результаты опытного исследования подтвердили, что внеаудиторная воспитательная работа наряду с другими внутренними и внешними факторами является эффективным средством формирования и развития профессиональной и личностной компетентности будущего специалиста-менеджера.

Научная новизна результатов достигнута за счет применения теории компетентностного подхода в новой для приложения этой теории области -внеаудиторной воспитательной работе в вузе.

Практическая значимость подтверждена актами о внедрении разработанной системы ВВР в Череповецком государственном университете и положительными отзывами об уровне практической подготовки выпускников ИМИТ СПбГПУ работодателей.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Залюбовская Е.Г. Внеаудиторная воспитательная работа в вузе как средство формирования профессиональной компетентности специалиста// Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена : Научный журнал. - 2009. - № 94. - С. 91 -99.

2. Залюбовская Е.Г. «Модель профессионально-личностной компетенции специалиста - менеджера» // Сборник трудов Всероссийской научно -практической конференции «Образование, наука, бизнес: особенности регионального развития и интеграции». - Череповец : ИМИТ СПбГПУ, 2006. -С. 19-26.

3. Залюбовская Е.Г. Условия и средства формирования и развития профессионально-личностных компетенций специалиста - менеджера в вузе // Сборник трудов Всероссийской научно - практической конференции «Образование, наука, бизнес: особенности регионального развития и интеграции». - Череповец: ИМИТ СПбГПУ, 2006. - С. 27-33.

4. Залюбовская Е.Г. Технология построения модели компетенций выпускника вуза// Сборник научных трудов ИМИТ СПбГПУ. Под ред. Л.Л. Малыгина. - Череповец: «Порт - Апрель», 2007. - С. 24-32.

5. Залюбовская Е.Г. Компетентностный подход и его роль в современном образовании // Сборник научных трудов ИМИТ СПбГПУ. - Череповец : ИМИТ СПбГПУ, 2008. - С. 136-144.

6. Залюбовская Е.Г., Сурыгин А.И. Компетентностный подход: проблемы терминологии. Высокие интеллектуальные технологии и инновации в образовательно-научной деятельности: Материалы XIII Международной научно методической конференции. Том 1. 16-17 февраля 2006 года, Санкт-Петербург. - СПб.: Изд-во Политехнического университета, 2006. - С. 251-254.

Подписано в печать 13.05.09 Формат бумаги 60x80 1/16 Бумага 1РОГПсе 65 Ул. печ. л. 1,63 Тираж 120 экз. Заказ № 148.

Филиал СПбГИЭУ в г. Череповце 162606, г. Череповец, ул. Сталеваров, 44

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Залюбовская, Елена Геннадьевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 Категории «компетенция», «компетентность» и их содержание

1.2 Теоретическая основа исследования формирования профессиональной и личностной компетентности специалиста-менеджера

1.3 Модель профессионально-личностной компетентности специалиста-менеджера

1.4 Условия и средства развития профессиональной и личностной компетентности будущего специалиста-менеджера в вузе

Выводы

ГЛАВА 2. ВНЕАУДИТОРНАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА В ВУЗЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ И ЛИЧНОСТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА-МЕНЕДЖЕРА

2.1. Понятие внеаудиторной воспитательной работы в вузе

2.2. Анализ концепций внеаудиторной воспитательной работы в практике современной высшей школы

2.3. Построение системы внеаудиторной воспитательной работы в вузе на основе компетентностного подхода

Выводы:

ГЛАВА 3. ОПЫТНАЯ АПРОБАЦИЯ СИСТЕМЫ ВНЕАУДИТОРНОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ИМИТ СПБГПУ

3.1. Разработка модели компетентности выпускника специальности

Менеджмент организации» как основы целеполагания внеаудиторной воспитательной работы

3.2. Технология формирования профессиональной и личностной компетентности студентов во внеаудиторной воспитательной работе

3.3. Система мониторинга формирования и развития профессиональной и , личностной компетентности студентов

3.4. Основные результаты эмпирического исследования

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Внеаудиторная воспитательная работа в вузе как средство формирования профессиональной и личностной компетентности специалиста-менеджера"

Профессиональная подготовка студентов по специальности «Менеджмент организации» в системе высшего профессионального образования ведется в России с начала 90-х годов XX века. Содержание и особенности профессиональной подготовки специалистов в области управления раскрываются в исследованиях Н.Д. Беляева, Н.И. Гончара, М.С. Латкова, Т.В. Мазуряк, И.В. Чаплыгиной, В.В. Глухова и др. В их работах акцент делается на формирование профессиональной компетентности в рамках учебного процесса. Внеаудиторная воспитательная работа практически не рассматривается как средство формирования профессиональной компетентности будущего специалиста. Тем не менее, в процессе формирования и развития компетентности должна участвовать вся образовательная система вуза, в том числе и внеаудиторная воспитательная работа.

В рамках учебного процесса профессиональная компетентность студентов формируется на основании Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (далее ГОС ВПО), реализуемого в учебных планах и программах. Внеаудиторная воспитательная работа ведется по направлениям, традиционно сложившимся еще в советское время. В ходе анализа организации внеаудиторной воспитательной работы в вузах нам, к сожалению, не встретились концепции, где в качестве цели были бы сформулированы профессиональные требования к будущему специалисту.

На- наш взгляд, и учебный процесс, и внеаудиторная воспитательная работа должны взаимодополнять и усиливать друг друга, решая единую комплексную задачу — подготовку компетентного специалиста. Но; в отличие от учебной деятельности, внеаудиторная воспитательная работа как средство развития профессиональной компетентности студентов изучена, к сожалению, недостаточно.

Основным условием формирования профессиональной компетентности студентов является их участие в деятельности: учебно-профессиональной или профессиональной. Организация деятельности вне учебного процесса -это дополнительная возможность совершенствования практической профессиональной подготовки будущих специалистов. Целью внеаудиторной воспитательной работы в вузе может выступать модель профессиональной и личностной компетентности выпускника, соответствующая образовательному и профессиональному стандартам, учитывающая условия вуза и пожелания работодателей региона. В таком случае можно утверждать, что внеаудиторная воспитательная работа способствует становлению компетентного специалиста.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования определяется:

1. Повышением требований к уровню профессиональной практической подготовки и личностным качествам выпускников со стороны работодателей.

2. Недостаточным развитием практических навыков и профессиональной мотивации выпускников до требуемого уровня только в учебном процессе.

3. Недостаточным теоретическим обоснованием и разработанностью педагогических условий и технологии формирования профессиональной и личностной компетентности студентов во внеаудиторной деятельности.

Возникает противоречие между: общим направлением реформ в высшем профессиональном образовании на внедрение компетентностного подхода и

Цель исследования: научное обоснование системы внеаудиторной воспитательной работы в вузе, направленной на формирование и развитие профессиональной и личностной компетентности студентов (на примере специальности «Менеджмент организации»).

Гипотеза исследования основана на предположении, согласно которому внеаудиторная воспитательная работа является эффективным средством формирования и развития профессиональной и личностной компетентности студентов, способствующей успешной профессиональной деятельности выпускников, если: целью (системообразующим элементом) внеаудиторной воспитательной работы является модель профессиональной и личностной компетентности выпускника-менеджера, соответствующая образовательному и профессиональному стандартам; в организации внеаудиторной воспитательной работы преобладают 1 активные, ориентированные на реализацию1 модели компетентности выпускника, формы.

В соответствии с выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

1) Определить методологические и теоретические основания системы внеаудиторной воспитательной работы в вузе и разработать теоретический базис проектирования системы: уточнить теоретико-методологическую основу компетентностного подхода и понимание категорий «компетенция», «компетентность», «компетентностный подход»; выполнить анализ содержания моделей компетентности менеджера и технологий их разработки, описанных в научной литературе и реализуемых в профессиональной практике; уточнить определение понятия «внеаудиторная (внеучебная) воспитательная работа» и выполнить анализ концепций воспитательной работы, применяемых в практике высших учебных заведений.

2) Разработать проект системы внеаудиторной воспитательной работы в вузе с позиций компетентностного подхода на основе выбранного теоретического базиса и обобщения практического опыта: разработать модель компетентности выпускника специальности «Менеджмент организации» как целевой компонент системы внеаудиторной воспитательной работы в вузе; определить организационные формы, педагогические условия и средства формирования и развития профессиональной и личностной компетентности будущего менеджера как элементы педагогической системы внеаудиторной воспитательной работы в вузе.

3) Эмпирически обосновать эффективность разработанной системы внеаудиторной воспитательной работы в вузе: разработать критерии, инструменты оценки и процедуру мониторинга профессиональной и личностной компетентности студентов; апробировать систему внеаудиторной воспитательной работы в вузе, разработанную с позиций компетентностного подхода в образовании.

Методологическую основу исследования составляют:

1. Структурно-системный подход к развитию личности в деятельности^ (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.А. Ядов и др.).

2. Междисциплинарный подход к обучению (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов и др.).

4. Теория творчества и профессионализма в деятельности, акмеологический подход к изучению профессиональной деятельности (A.A. Деркач, Е.А. Климов, Л.Д. Кудряшова, Н.В. Кузьмина, A.A. Лобанов, A.B. Петровский, В.Д. Шадриков, М.Г. Ярошевский, Л.А. Ясюкова и др.).

Теоретическую основу исследования определили труды:

- в области изучения подходов к исследованию профессионализма и моделированию профессиональной деятельности (Э.Ф. Зеер, A.A. Кирсанов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.M. Новиков, Н.Ф. Талызина и др.);

- в области организации воспитательного внеаудиторного процесса в-высшей школе (П.И. Бабочкин, Б.Н. Боденко, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, И.М. Ильинский, B.C. Кагерманьян, В.Т. Лисовский, H.A. Морозова, A.B. Мудрик, Б.А. Ручкин);

- в вопросах формирования и развития компетентности (А.Х.Бодалёв,

A.A. Деркач, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.Л. Руткевич, H.A. Рыбников, Е.И. Степанова, Н. Хомский и др.);

- в области формирования профессиональной компетентности студентов (В.А. Адольф, В.И. Байденко, Б.Н. Боденко, A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Рябов, А.Л. Смятских, Ю.Г. Татур, Т.М. Туркина, Ю.В. Фролов, В.Д. Шадриков и др.);

Методы исследования. В процессе работы над диссертацией использовались:

Теоретические методы: диалектический метод; метод анализа систем знаний (изучение и обобщение научной литературы в области исследования, обоснование методологической и теоретической базы исследования); ч применение научных теории для построения теоретических моделей, планирования эмпирической части исследования и интерпретации его результатов.

Организация исследования. Исследование проводилось на базе Института менеджмента и информационных технологий (филиал) Санкт-Петербургского государственного политехнического университета в г. Череповце (далее ИМИТ СПбГПУ) с привлечением специалистов, по управлению персоналом ЧерМК ОАО «Северсталь», ОАО «Аммофос», ЗАО «Фосагро АГ», ОАО «Северсталь-Метиз», ОАО «Череповецлес», корпоративного университета ОАО «Северсталь».

В исследовании задействованы студенты дневного отделения (575 человек), заочного отделения специальности «Менеджмент организации» на базе высшего образования (87 человек), выпускники ИМИТ СПбГПУ (28. человек), преподаватели (16 человек), специалисты по работе с персоналом предприятий (29 человек).

Теоретический и эмпирический материал получен в результате трех этапов исследования.

На первом этапе (2003 - 2005 гг.) подбиралась и изучалась основная педагогическая, психологическая, философская литература по проблеме исследования. Рассматривалась нормативно-правовая документация по подготовке специалистов в учебных заведениях высшего профессионального образования. Анализировался ГОС ВПО II поколения специальности «Менеджмент организации» с точки зрения соответствия изложенных в нем требований к выпускнику ожиданиям участников образовательного процесса, в том числе и работодателей. На этом этапе были выявлены противоречие и проблема, сформулирована гипотеза, определены цель и задачи, объект и предмет исследования; изучены модели компетентности менеджеров в профессиональной сфере; начата работа по определению перечня компетенций менеджера, необходимых для его успешной профессиональной деятельности с целью включения их в модель компетентности выпускника; определены цели и задачи, критерии и показатели внеаудиторной работы, начато моделирование системы внеаудиторной работы в соответствии с поставленными целями.

На втором этапе (2005 — 2007 гг.) проверялась и уточнялась гипотеза исследования,. выявлялись критерии оценки развития компетентности выпускников, создавались, подбирались и адаптировались к применению в образовательном процессе инструменты оценки уровня профессиональной компетентности, в том числе и электронные, была разработана система мониторинга. Создана и валидизирована обобщенная модель компетентности выпускника специальности «Менеджмент организации», содержащая набор ключевых (базовых) компетентностей с учетом требований ГОС ВПО, проекта профессионального стандарта руководителя, работодателей, опыта профессиональной деятельности выпускников вуза прошлых лет, представлений о профессиональных требованиях к успешной деятельности менеджера студентов дневной формы обучения. На основе обобщенной модели компетентности будущего менеджера построена система внеаудиторной воспитательной работы в ИМИТ СПбГПУ. Составлена программа проведения эмпирических исследований, проведено первичное исследование уровня выраженности профессиональной и личностной компетентности у студентов дневной формы обучения. С учетом анализа результатов первичного исследования сформулированы цели, определены задачи, разработана содержательная часть внеаудиторной воспитательной работы вуза, направленная на формирование профессиональной и личностной компетентности студентов. Начато опытное исследование.

В рамках реализации технологии формирования и развития профессиональной и личностной компетентности студентов в ИМИТ СПбГПУ созданы два структурных подразделения: Центр развития карьеры (ЦРК) «Перспектива» и Центр инновационных технологий (ЦИТ).

На третьем этапе (2007 - 2009 гг.) обработаны результаты эмпирических исследований и сформулированы выводы, разработаны методические рекомендации по совершенствованию внеаудиторной воспитательной работы на основе компетентностного подхода. Результаты исследования оформлены в виде текста диссертационной работы.

Научная новизна работы состоит в следующем: теоретически обоснована возможность и целесообразность применения компетентностного подхода к проектированию' системы внеаудиторной воспитательной работы в вузе; разработана технология педагогического проектирования системы внеаудиторной воспитательной работы в вузе, направленной на развитие профессиональной и личностной компетентности студентов, включающая разработку обобщенной модели компетентности выпускника; разработаны критерии, методики, инструменты оценки и система мониторинга развития профессиональной и личностной компетентности студентов-менеджеров; разработана и апробирована система внеаудиторной воспитательной работы в вузе, направленная на развитие профессиональной и личностной компетентности студентов (на примере специальности «Менеджмент организации»).

Научная новизна названных результатов достигнута за счет применения теории компетентностного подхода в новой для приложения этой теории области — внеаудиторной воспитательной работе в вузе.

Теоретическая значимость работы состоит в дополнении теории профессионального образования:

- теоретическим и эмпирическим обоснованием системы внеаудиторной воспитательной работы в вузе, целью (системообразующим элементом) которой в соответствии с общими принципами компетентностного подхода является обобщенная модель компетентности будущего менеджера;

- разработкой технологии педагогического проектирования системы внеаудиторной воспитательной работы в вузе в соответствии с принципами компетентностного подхода и инструментария мониторинга развития профессиональной и личностной компетентности студентов в процессе внеаудиторной воспитательной работы.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: ч.

- разработаны и апробированы инструменты диагностики4 и технология создания обобщенной модели, компетентности выпускника-менеджера, в условиях регионального рынка труда и вуза;

- спроектирована и, внедрена в ИМИТ СПбГПУ и Череповецком государственном университете система» внеаудиторной воспитательной работы, целеполаганием которой является обобщенная модель компетентности выпускника-менеджера;

- методически разработаны и реализованы в вузе технологии и активные формы внеаудиторной воспитательной работы, способствующие развитию профессиональной и личностной компетентности студентов специальности «Менеджмент организации»;

- апробирована система мониторинга развития профессиональной и личностной компетентности студентов, в том числе, инструменты оценки уровня ее сформированности.

Основные положения, выносимые на защиту:

1) В системе внеаудиторной воспитательной работы в вузе, построенной* в соответствии с принципами компетентностного подхода в образовании, целью (системообразующим элементом) является обобщенная модель профессиональной и личностной компетентности выпускника.

2) Система внеаудиторной воспитательной работы в вузе, разработанная в соответствии с предложенной технологией и основанная.на обобщенной модели компетентности выпускника, является эффективным средством формирования и развития профессиональной и личностной компетентности студентов, способствующей успешной профессиональной деятельности выпускников.

3) Разработанные критерии, методики, инструменты оценивания и- в целом система мониторинга развития профессиональной и личностной компетентности студентов-менеджеров являются' средством оценки-эффективности внеаудиторной воспитательной работы в вузе.

Система внеаудиторной воспитательной работы на основе компетентностного подхода, разработанная и апробированная в ходе исследования, успешно используется в ИМИТ СПбГПУ и Череповецком государственном университете (ЧТУ), о чем свидетельствуют справки о внедрении и практической значимости результатов исследования в указанных вузах (Приложение 1). Положительную оценку уровню практической подготовки и профессиональной адаптации выпускников ИМИТ СПбГПУ на предприятиях дали представители кадровых структур ведущих предприятий г. Череповца: ЧерМК ОАО «Северсталь» и ОАО «Аммофос» (Приложение 2).

Структура диссертации общим объемом 266 стр. (основной текст 152 стр.) состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка из 129 наименований, приложений, 20 таблиц, 20 рисунков и схем.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

1. В первом параграфе третьей главы приведен алгоритм, с помощью которого в ИМИТ СПбГПУ создана модель компетентности выпускника специальности «Менеджмент организации». Там же названы группы респондентов и диагностические методики для создания этой модели. В результате совместной со всеми группами респондентов работы построен требуемый профиль выраженности компетентностей выпускника. Его мы рассматриваем как социальный заказ, адаптированный к условиям конкретного вуза, требованиям регионального рынка труда, и как цель (заданный результат) внеаудиторной воспитательной работы в ИМИТ СПбГПУ.

2. Во втором параграфе представлена технология формирования и развития профессиональной и личностной компетентности студентов в ИМИТ СПбГПУ. Приведена поэтапная программа деятельности студентов разных курсов, являющая эффективным средством для достижения поставленной цели. Вкладом автора диссертации в исследование являются методические разработки конкретных форм внеаудиторной воспитательной работы, основанных на личностно-ориентированном и деятельностном подходах. Таким образом, содержание внеаудиторной воспитательной работы соответствует ее целям и предусматривает условия, средства и формы работы, которые давали бы возможность студентам демонстрировать сформированные компетентности и развивать недостающие.

3. В следующем параграфе третьей главы представлена разработанная нами система мониторинга формирования и развития профессиональной и личностной компетентности студентов ИМИТ СПбГПУ на разных этапах обучения в вузе. Определены объекты и субъекты мониторинга, указаны подобранные и разработанные инструменты диагностики уровней сформированности компетентности. Разработана технология и методика оценки уровней сформированности компетентности на различных этапах обучения студентов в вузе.

4. В четвертом параграфе третьей главы представлены основные результаты эксперимента, проводимого в ИМИТ СПбГПУ в течение пяти лет. Результаты эксперимента, акты о внедрении компетентностной модели внеаудиторной воспитательной работы в ИМИТ СПбГПУ и в ЧТУ, отзывы об уровне профессиональной компетентности выпускников ИМИТ СПбГПУ в реальной профессиональной деятельности позволяют утверждать, что модель внеаудиторной воспитательной работы на основе компетентностного подхода, реализованная в вузе, способствует формированию и развитию профессиональной и личностной компетентности выпускника-менеджера.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследования мы теоретически обосновали возможность и целесообразность применения компетентностного подхода к проектированию системы внеаудиторной воспитательной работы в вузе.

Для этого мы уточнили теоретическую основу компетентностного подхода и понимание категорий «компетенция», «компетентность», «компетентностный подход»; выполнили анализ содержания моделей компетентности менеджера и технологий их разработки, представленных в научной литературе и реализуемых в профессиональной практике; уточнили определение понятия «внеаудиторная (внеучебная) воспитательная работа» и выполнили анализ концепций воспитательной работы, которые применяются в практике высших учебных заведений.

В' ходе исследования на основе выбранного теоретического базиса и обобщения практического опыта был разработан проект системы внеаудиторной воспитательной работы в вузе с позиций компетентностного подхода.

Целевым компонентом (системообразующим элементом) системы внеаудиторной воспитательной работы стала разработанная нами модель компетентности выпускника специальности «Менеджмент организации».

Кроме того, в качестве элементов педагогической системы внеаудиторной воспитательной работы мы определили и обосновали педагогические условия и средства формирования и развития профессиональной и личностной компетентности будущего менеджера, методически разработали организационные формы, способствующие формированию и развитию профессиональной компетентности студентов-менеджеров на различных этапах обучения.

В течение пяти лет мы апробировали систему внеаудиторной воспитательной работы, разработанную с позиций компетентностного подхода в ИМИТ СПбГПУ.

На основании разработанных критериев и инструментов оценки была выполнена процедура мониторинга профессиональной и личностной компетентности студентов. Результаты мониторинга подтвердили, что внеаудиторная воспитательная работа наряду с другими внутренними и внешними факторами является эффективным средством формирования и развития профессиональной и личностной компетентности будущего специалиста-менеджера.

Практическую значимость исследования подтверждает и тот факт, что система внеаудиторной воспитательной работы с применением принципов компетентностного подхода внедрена не только в ИМИТ СПбГПУ, на базе которого проводилось исследование. Указанная система успешно внедрена в Череповецком государственном университете на инженерно-экономическом факультете. После некоторой корректировки она используется для подготовки бакалавров по направлению «Менеджмент», о чем свидетельствует предоставленная справка о внедрении.

Разработанная система применима для формирования и развития профессиональной компетентности по другим специальностям и направлениям профессиональной подготовки как в системе высшего, так и в системе среднего профессионального образования с учетом корректировки системообразующего элемента - модели компетентности выпускника.

Положительную оценку результата подготовки менеджеров в ИМИТ СПбГПУ дали представители кадровых структур ведущих предприятий города Череповца и региона. В частности, директор по персоналу ОАО «Аммофос» отметил, что выпускники-менеджеры ИМИТ СПбГПУ имеют хорошую теоретическую базу для выполнения профессиональных задач. Кроме того, они легко и за короткий срок адаптируются в рабочем коллективе, демонстрируют на высоком уровне навыки работы в команде, умеют планировать и организовывать как свою деятельность, так и деятельность подчиненных, разрабатывают и реализуют проекты, способствующие оптимизации процесса управления производством на различных профессиональных позициях, уверенно презентуют полученные результаты, владеют техникой публичных выступлений. Этих специалистов отличает творческий подход к решению профессиональных задач, умение находить решение и действовать в нестандартных ситуациях. Они аргументировано и последовательно представляют свою точку зрения, проявляют инициативу и активную жизненную позицию. Отличительной чертой выпускников ИМИТ является демонстрация высокоразвитой рефлексивной компетентности. Менеджеры анализируют результаты, как своей деятельности, так и работы подразделений, осознают сильные стороны и недостатки, умеют превращать ограничения в точки роста, тем самым, проявляя стремление к самосовершенствованию и саморазвитию, а значит, к планированию своей карьеры, что, по мнению работодателей, является одним из основных показателей успешности руководителя любого уровня.

Кроме отзывов руководителей кадровых структур предприятий показателем эффективности системы внеаудиторной воспитательной работы как средства формирования профессиональной и личностной компетентности студентов немаловажным показателем мы считаем отзывы выпускников ИМИТ СПбГПУ о роли внеаудиторной воспитательной работы в формировании их профессиональной и личностной компетентности (Приложение 15).

Таким образом, гипотеза, выдвинутая в начале исследования, полностью подтвердилась. Внеаудиторная воспитательная работа в вузе, построенная на принципах компетентностного подхода, является важным средством формирования и развития профессиональной и личностной компетентности студентов.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Залюбовская Е.Г. Внеаудиторная воспитательная работа в вузе как средство формирования профессиональной компетентности специалиста// Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена: Научный журнал. — 2009. - №94. - С. 91-99.

2. Залюбовская Е.Г. «Модель профессионально-личностной компетенции специалиста — менеджера»// Сборник трудов Всероссийской научно — практической конференции «Образование, наука, бизнес: особенности регионального развития и интеграции». Череповец: ИМИТ СПбГПУ, 2006.-С. 19-26.

3. Залюбовская Е.Г. Условия и средства формирования и развития профессионально-личностных компетенций специалиста — менеджера в вузе// Сборник трудов Всероссийской научно — практической конференции «Образование, наука, бизнес: особенности регионального развития и интеграции». Череповец: ИМИТ СПбГПУ, 2006. - С. 27-33.

5. Залюбовская Е.Г. Компетентностный подход и его роль в современном образовании// Сборник научных трудов ИМИТ СПбГПУ. — Череповец: ИМИТ СПбГПУ, 2008. С. 136-144.

Общим объемом 3,3 печатных листа.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Залюбовская, Елена Геннадьевна, Санкт-Петербург

1. Адольф, В. Формирование компетентности будущего учителя / В. Адольф // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 72-74.

2. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. — М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. — 482 с.

3. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. — Минск : Изд-во Университетское, 1990. — 168 с.

4. Андреева, Л.А. Дидактические игры как средство развития профессионально значимых качеств будущего специалиста (на материале изучения иностранного языка в военно-техническом вузе) : автореферат диссертации / Л. А. Андреева. Брянск, 1999. - 52 с.

5. Арсеньев, Д.Г. Социально-психологические и физиологические проблемы адаптации иностранных студентов / Д.Г. Арсеньев, A.B. Зинковский, М.А. Иванова. СПб. : Изд-во СПбГПУ, 2003. - 160 с.

6. Бабицкий, P.A. Стандарты с компетенцией / P.A. Бабицкий // Лидеры образования. — 2002. — № 2. С. 15-18.

7. Байденко, В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: методическое пособие / В.И. Байденко. — М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 72 с.

8. Банько, H.A. Профессионализм менеджера (тезисы) : материалы Всероссийской научно-практической конференции "Перспективы развития российского менеджмента в новом тысячелетии", МГСА. М., 2000. - 25 с.

9. Бедяева, Т.В. Профессионально важные качества личности специалиста. Подходы, средства формирования, методики оценивания / Т.В. Бедяева, А.И. Сурыгин. СПб. : Нестор, 2005. - 136 с.

10. Бердяев, H.A. Самопознание / H.A. Бердяев. — М. : Книга. -1991.-448 с.

11. Бермус, А.Г. Экспериментальная программа повышения общепрофессиональной компетенции работников технического профиля / А.Г. Бермус // Специалист. 2000. - № 3. - С. 26 - 29.

12. Бобиенко, О. Ключевые профессиональные компетенции специалиста / О. Бобиенко // Новые знания. 2003. - № 1. — С. 15-16.

13. Большая советская энциклопедия / гл. ред. А.М. Прохоров. — 3-е изд. М. : Сов. Энциклопедия, 1973. т. 12., С — 585.

14. Бондаревская, Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры / Е.В. Бондаревская // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. Ростов н/Д. : РГПИ, 1993. - С. 10-13.

15. Бондаревская, Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д, 1997. - 75с.

16. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания/ Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. — Ростов н/Д. : ТЦ «Учитель», 1999. 560 с.

17. Бодалев, А.А. Акмеология как научная дисциплина / А.А. Бодалев — М. ¡ Российская;академия управления, 1993. — 276 с.

18. Борьггко, М.Н. Система профессионального воспитания в вузе: учебно-метод. пособие/ М.Н. Борытко; под ред. ШЕС. Сергеева. — М. : АПКиППРО, 2005. 16 с.

19. Британский профессиональный; стандарт компетентности менеджеров MCI-2 (Management Charter Initiative s Management 2). -http://www.che-link.ru/ onemix33.htm.

20. Васильев, Ю.С. Концепции и опыт проектирования государственных образовательных стандартов в. области' техники и технологии/ Ю.С.Васильев, В.Н.Козлов, Е.П. Попова СПб. : Изд-во СПбГПУ, 2002. - 286 с.

21. Васильева, С.В. Интеграция ' содержания обучения? как предпосылка совершенствования профессиональной подготовки специалистов со средним: профессиональным, образованием (проблемы средней специальной школы, вып. 2.). -М. : НИИВШ, 1990. -32 с.

22. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. М. : Высшая школа, 1991. - 207 с.

23. Вербицкий, А.А. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы / А.А. Вербицкий. Жуковский : МИМ ЛИНК, 2000.-41 с.

24. Вербицкий, А.А. Компетентностный подход и,: теория контекстного обучения : Материалы к четвертому- заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. / А.А. Вербицкий. — Мрсква, 2004. 16 с.

25. Воспитательная система школы. Вопросы управления: очерки прагматической теории / под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой. М. : Педагогика, 1997. - 156 с.

26. Выготский, JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. М. : Педагогика-Пресс, 1991. - 536 с.

27. Гальперин, П.Я. Введение в психологию : учеб. пособие для вузов / П.Я. Гальперин. — М. : Книжный дом «Университет», 2007. — 336 с.

28. Глазунова, JI.A. Оценка профессиональной компетенции в образовании Великобритании / JI.A. Глазунова // Среднее профессиональное образование. 2003. - № 4. с. 47-49.

29. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика / под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова. М. : Альфа-Пресс, 2002. - 213 с.

30. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М. : ИНТОР, 1996. - 198 с.

31. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. М. : Педагогика, 1986. - 240 с.

32. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и. неопределенность / А.Н. Дахин// Педагогика. — 2003. — №4.-С. 21-26.

33. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование как средство модернизации образования в открытом информационном сообществе / А.Н. Дахин // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004 . - № 4. - С. 4660.

34. Дахин, А.Н. Содержание образования как культуросообразная модель жизнедеятельности / А.Н. Дахин // Стандарты и мониторинг в образовании.-2003.-№ 6.-С. 51-58.

35. Деркач, A.A. Акмеологические основы развития профессионала / A.A. Деркач. М. : Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2004. — 752 с. — (Психологи Отечества)

36. Деркач, А.А Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина. — М. : Российская академия управления, 1993.-23 с.

37. Занков, J1.B. Избранные педагогические труды / J1.B. Занков. — М. : Педагогика, 1990. 424 с.

38. Зеер, Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург : Уральский ГППУ, 1998. - 300 с.

39. Зеер, Э.Ф. Психология личностно-ориентированного профессионального образования / Э.Ф. Зеер. — Екатеринбург : Уральский ГППУ, 2000.-258 с.

40. Зеер, Э.Ф. Психолого-педагогическое обеспечение подготовки ремесленников-предпринимателей / Э.Ф. Зеер, В.А. Водеников, H.A. Доронин. Екатеринбург : Уральский ГППУ, 2000. - 284 с.

41. Зимняя, И.А. Воспитание — проблема современного образования в России / И.А. Зимняя, Б.Н. Боденко, H.A. Морозова. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. -82 с.

42. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя. — М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.-214 с.

43. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя. - М. : Высшее образование сегодня. -2003.-№5.-С. 10-13.

44. Зимняя, И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования?: (Теоретико-методологический аспект) / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. — № 8. 2006. - С. 20-26.

45. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. — Ростов н/Д : Феникс, 1997. 118 с.

46. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения: учеб. пособие / Е.А. Климов. М. : Академия, 2004. -301 с.

47. Коган, Е.Я. Компетентностный подход и новое качество образования / Е.А. Коган; под ред. А.В. Великановой // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: материалы семинара. Самара, 2001. - С. 102-112.

48. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. Заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М. : Академия, 2001. - 176 с.

49. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения / Я.А. Коменский. М. : Учпедгиз, 1955. - 482 с.

50. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (одобрена распоряжением Правительства от 29.10.2001 № 1756-р). www.ed.gov.ru/min/pravo/276.,print (15 февраля 2005г)

51. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения: методологический анализ/ В.В. Краевский. — М. : Просвещение, 1977. — 283 с.

52. Краткий экономический словарь / ред. А.Н. Азрилиян. — М., Институт новой экономики, 2005. 1088 с.

53. Кудрявцев, Т.В. Проблема активности личности и профессионального самоопределения студентов / Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, К.И. Бодрова. М. : Отдел научной информации НИИ ВШ, 1978.-219 с.

54. Кудрявцев, Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания / Т.В. Кудрявцев. М.: Московский энергетический институт, 1985.- 145 с. '

55. Кудрявцев, T.B. Психолого-педагогические проблемы высшей школы / Т.В. Кудрявцев // Вопросы психологии. 1981. - № 4. - С. 20-30.

56. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. — М. : Высшая школа, 1990.- 119 с.

57. Лебедева, O.E. Компетентностный подход в образовании / O.E. Лебедева // Школьные технологии. 2004. -№ 5. - С. 3 — 12.

58. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев. М. : Педагогика, 1975. - 304 с.

59. Леонтьев, Д.А. Развитие идеи самоактуализации в работах

60. A. Маслоу / Д.А. Леонтьев// Вопросы психологии. — 1987. № 3. - С. 150157.

61. Лернер, И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер. М. : Педагогика, 1974. - 302 с.

62. Лисовский, В.Т. Концепция воспитания студентов РФ /

63. B.Т. Лисовский, В.Т. Мачульский. СПб., 1999. - 198 с.

64. Лузина, Л.М. Теория воспитания: философско-антропологический подход / Л.М. Лузина. — Псков, 2000. — 190 с.

65. Мануйлов, Ю.С. Средовый подход в воспитании : дис. . д-ра пед. наук / Ю.С. Мануйлов. М., 1997. - 108 с.

66. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. -М., 1996.- 178 с.

67. Матыленок, JI. Образовательно-воспитательные системы: моделирование и типологии / Л. Матыленок // Народное образование. — 2003. № 2. — С. 65-76.

68. Матюшкин, A.M. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций / A.M. Матюшкин. — М. : Просвещение, 1998.-254 с.

69. Махмутов, М.И. Проблемное обучение / М.И. Махмутов. — М., 1975.- 198 с.

70. Махмутов, М.И. Теория и практика проблемного обучения / М.И. Махмутов. Казань, 1972. - 365 с.

71. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал : (психологические проблемы) / Л.М. Митина. М. : Дело, 1994. - 216 с.

72. Надточий, А.П. Теоретические основы построения современной реальной школы : диссертационное исследование на соискание ученой степени д-ра пед. наук. СПб., 1998. 477 с.

73. Никитина, Е.А. Педагогические основы совершенствования организаторской деятельности преподавателя высшей школы: диссертационное исследование на соискание ученой степени канд. пед. наук. СПб., 2000.- 173 с.

74. Образование : сокрытое сокровище: доклад международной комиссии по образованию, представленный ЮНЕСКО. М. : ЮНЕСКО, 1997.-23 с.

75. Официальный сайт проекта TUNING «Education Structures in Europe». — www.europa.eu.int/comm/educatiorVtuning.html

76. Пинский, A.A. Ключевые компетенции : философский подход и политическое решение / A.A. Пинский // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию : материалы семинара. / под ред. A.B. Великановой. Самара, 2001. - С. 49-67.

77. Пищулин, Н.П. Моделирование как элемент управленческой деятельности / Н.П. Пищулин // Школьные технологии. 2001. - № 3. - С. 322.

78. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999 2001 гг. и на 2002 - 2004 гг. - М., 2002. - 52 с.

79. Профессиональный стандарт управляющего (руководителя) организации. — www, club.president centre.ru/activity/sertabout/sertstandart/

80. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н.С. Пряжников. М. : Институт практической психологии, Воронеж : НПО "МОДЭК", 1996. - 256 с.

81. Российская педагогическая энциклопедия. -М. : 1993. 123 с.

82. Сборник научных трудов Северо-Кавказского государственного технического университета. Ставрополь, 2002. — 129 с. -(Серия «Экономика»; Вып. 5).

83. Селевко, Г.К. Педагогические компетенции и компетентность / Г.К. Селевко // Сельская школа. 2004. - № 3. - С. 29-32.

84. Селевко, Г.К. Руководство по организации самовоспитания школьников. Школьные технологии / Г.К. Селевко. — М. : Народное образование, 1999. 142 с.

85. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): монография. СПб. ;Волгоград, 1997. - 166 с.

86. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М. : Издательская корпорация «Логос», 1999. - 272 с.

87. Системные ресурсы качества высшего образования России и Европы / Н.И. Булаев, В.Н. Козлов, A.A. Оводенко, А.И. Рудской. СПб. : Изд-во Политехи, ун-та, 2009. - 460 с.

88. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. A.M. Прохоров. 4-е изд. -М. : Сов. Энциклопедия, 1989. - 1632 с.

89. Современный словарь иностранных слов : около 20 000 слов. — М. : Русский язык, 1993. 740 с.

90. Спенсер, Л.М. Компетенции на работе / Л.М. Спенсер, С.М. Спенсер. М., Hippo, 2004. - 470 с.

91. Степанов, E.H. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения / E.H. Степанов // Педагогика. 2001. — № 4. - С.14-19.

92. Стратегия воспитания в образовательной системе России / под ред. И.А. Зимней. М. : Агентство «Издательский сервис», 2004. - 478 с.

93. Сурыгин, А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке / А.И. Сурыгин. СПб. : Златоуст, 2000. — 230 с.

94. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология : учебное пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. М. : Академия, 1998. - 288 с.

95. Теория и практика высшего профессионального образования. Термины, понятия и определения: учебно-методическое пособие / К.К. Гомоюнов, В.Н. Козлов, В.И. Никифоров, А.И. Сурыгин. СПб. : Изд-во Политехи, ун-та, 2008. - 140 с.

96. Толковый словарь русского языка: в 4 т. / под ред. Д.Н. Ушакова. -М. : Гиз,1935. Т.1: 625 с.

97. Уиддет, С. Руководство по компетенциям: пер: с англ./ С. Уиддет, С. Холлифорд. -М. :Н1РРО, 2003. 224 с.

98. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения : Т. 1 / К.Д. Ушинский. М.: Учпедгиз, 1953. - 243 с.

99. Федеральный Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования II поколения специальность «Менеджмент организации». www.db.informica.ru.

100. Федеральный Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования III поколения по направлению подготовки «Менеджмент», (проект 2008 года). www.db.informica.ru.112. , Философский энциклопедический словарь. М. : 1992. -285 с.

101. Фролов, Ю.В. Компетентностная модель как основа оценки качества специалиста /Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин // Высшее образование сегодня. -2005. -№ 4. С. 34-41.

102. Холстед, М.Ю. Ключевые компетенции в системе оценки Великобритании / М.Ю. Холстед, Т. Орджи // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: материалы семинара / под ред. A.B. Великановой. Самара, 2001. - 114 с.

103. Хомерики, О.Г. Развитие школы как инновационный процесс/ О.Г. Хомерики, М.М. Поташник, A.B. Лоренсов. — М. : Новая школа, 1994. — 62 с.

104. Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса / Н. Хомский. М. : Просвещение, 1972. — 204 с.

105. Хуторской, A.B. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / A.B. Хуторский. — М. : Изд-во МГУ, 2003.-416 с.

106. Шадриков,В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. 2004. — № 8. - С. 12-14.

107. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека / В.Д. Шадриков. М. : Издательская корпорация "Логос", 1996. -320 с.

108. Шадриков, В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков. М., 1982. - 256 с.

109. Шишов, С.Е. Образование в России: федеральный справочник/ С.Е. Шишов. М.,2001. - 489 с.

110. Шишов, С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования / С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. — №2. — С. 41 -48.

111. Шмырева, Н.А. Педагогические системы: научные основы, управление, перспективы развития / Н.А. Шмырева, М.И. Губанова, З.В. Крецан. — Кемерово, 2002. — 91 с.

112. Эльконин, Д.Б. Психология развития: учебное пособие/ Д.Б. Эльконин. -М., 2001.- 144 с.

113. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М. : Сентябрь, 1996. - 96 с.

114. Ясперс, К. Духовная ситуация времени/ К. Ясперс; пер. М.И.Левиной// Смысл и назначение истории. — М. : Республика, 1994. — С. 288-420.

115. Derous, Е. (2000) The C-story: clarifying stories. actual approaches and threads in competence literature. — http://users.skynet.be/vocap.

116. Munk Diter. Beruf und Kompetenz // Kompetenzentwiklung in der beruflichen Bildung. Leske+Budrih, Opladen 2002.0pen university of the Netherlands.