автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование социально-организационной компетентности будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе вуза

Автореферат диссертации по теме "Формирование социально-организационной компетентности будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе вуза"

На правах рукописи

'Л

005011282

ГАЙДУКОВА Светлана Сергеевна

Формирование социально-организационной компетентности будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе вуза

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 [нр гш

Краснодар 2012

005011282

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Славянский-на-Кубани государственный педагогический институт».

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доктор исторических наук, профессор Анисимова Татьяна Семеновна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Вакуленко Екатерина Гавриловна

доктор педагогических наук, профессор Хоронько Любовь Яковлевна

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Южный федеральный университет»

Защита состоится « » ьМ^С/гМ^с^ХШУ! года в час. на заседании ди сертационного совета ДМ 210.007.03 в ФГБОУ ВПО «Краснодарский государственнь университет культуры и искусств» по адресу: 350072, г. Краснодар, ул. 40 лет Побед 33, ауд. 116.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Кр нодарский государственный университет культуры и искусств» по адресу: 35007 г. Краснодар, ул. 40 лет Победы, 33.

Текст автореферата размещен на сайте Высшей аттестационной коми Министерства образования и науки РФ по адресу: http://vak.ed.gov.ru/ « СР^ё^йЛ^-2012 года

Автореферат разослан «

Ученый секретарь

диссертационного совета Т. И. Стражникова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования обусловлены отребностями общества в подготовке учителя нового типа - профессионально омпетентного, ориентирующегося в смежных областях деятельности, опирающегося а инновационный отечественный и зарубежный опыт, готового к стрессовым итуациям, умеющего быстро разрешать проблемы, работать в команде, способного к ибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе позитивной оммуникации и социальной ответственности.

В условиях парадигмальных изменений целей, задач и содержания образования, бусловленных нормативными документами по социально-экономическому развитию оссии на длительную перспективу, Болонским процессом, к вузам предъявляются овые требования по подготовке специалистов к профессиональной деятельности, собое значение приобретает формирование социально-организационной омпетентности (СОК) будущего педагога, осуществляемое через интеграцию учебной внеаудиторной воспитательной работы.

В федеральных образовательных стандартах третьего поколения формирование абора компетенций молодых учителей, наполнение содержания квалификационных ровней бакалавров и магистров определены с учётом требований объединений аботодателей, рынка образовательных услуг и инновационных технологий.

Объективное усложнение связи «учитель - мир» в современный период требует т педагога:

- переосмысления системы ценностных ориентации, смены жизненных становок, смещения акцентов со средств жизни на её смыслы и цели;

- понимания новой сути'и места учителя в современном мире;

- установления нового характера взаимоотношений с учащимися, родителям^, бщественностыо;

- поиска средств повышения качества жизни за счет непрерывного повышения ачесгва образования.

Отображением этих особенностей является потребность в формировании СОК дущих педагогов, зафиксированная в нормативной базе модернизируемого оссийского образования.

СОК обеспечивает выполнение требований новых образовательных стандартов в владении культурой мышления, способностью к обобщению, анализу, восприятию нформации; систематизации практических знаний при решении социальных и рофессиональных задач; к осуществлению педагогического сопровождения процессов цианизации обучающихся, подготовки их к сознательному выбору профессии; к ючению во взаимодействие с коллегами, социальными партнерами, нтересованными в обеспечении качества воспитательного процесса.

В настоящий момент воспитательный потенциал внеаудиторной работы со дентами в системе высшего профессионального образования не получил должного азвития и использования в обеспечении компетентностного результата 'разовательных программ. Значение внеаудиторной воспитательной работы в данном нтексте также недостаточно исследовано.

Проведенный нами анализ научной литературы и образовательной практики сшей школы позволил выявить следующие противоречия:

- между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности временного учителя, и фактическим уровнем сформированное™ профессиональных, том числе социально-организационных, компетентностей будущих учителей;

- между имеющимся потенциалом внеаудиторной воспитательной работы отсутствием модели процесса формирования СОК;

- между требованиями ФГОС ВПО и реальным использованием возможност формирования СОК выпускников педагогического вуза.

Противоречия определили научную проблему исследования: каков методологические основания и модель формирования СОК будущих учителей в внеаудиторной воспитательной работе?

Степень научной разработанности проблемы исследования.

В науке существуют предпосылки, позволяющие осуществить теоретическо осмысление педагогического аспекта формирования СОК студенте «Компетентность» и «компетенция» - два ключевых понятия компетентностног подхода в образовании.

Изучая современные научные представления о компетентности и компетенция, мы отмечаем интерес исследователей к различным видам профессионально компетентности учителя, рассмотренным в работах И. Н. Анисимова, В. И. Байденк Е. П. Артамоновой, А. П. Акимовой, В. И. Ваганова, И. Г. Вертилецкой, С. В. Гурин А. А. Деркач, Н. Ф. Ефремовой, И. А. Зимней, В. Г. Зазыкина, Т. Е. Исаев А. К. Марковой, А. С. Мельничук, Г. К. Селевко, Н. А. Селезневой, В. В. Семикин А. В. Хуторского. Очевидный интерес представляют труды таких зарубежных авторо исследовавших данные категории, как Дж. Берч, Ш. Дери, Дж. Каллаган, Р. Канте

A. Кларк, Дж. Равен, Н. Хомский, X. Г. Хофман, В. Хутмахер, Д. Шон. Рассмотрен компетентность как личностное качество у Е. П. Белозерцева, А. А. Дерка Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, А. В. Хуторского и др. Подходы исследовательской сущности воспитательного процесса представлены в труда Н. М. Борытко, В. А. Караковского, Б. Т. Лихачева, Л. И. Новиковой, И. П. Подласог М. И. Рожкова.

Отмечая достижения науки в области изучения СОК, следует выделить основны направления, отраженные в философских, педагогических и психологических работа по вопросам:

теории психолого-педагогической сущности социального и коммуникативног взаимодействия (Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, Н. Гез, Ю. Н. Емельянов, А. А. Реа(

B. В. Рыжков, Е. Ф. Тарасов, Т. Н. Ушаков, Л. Ю. Шабалин);

деятельности и профессиональной подготовки учителя (Ю. К. Бабански" Е. П. Белозерцев, Ю. К. Васильев, Ф. Н. Гоноболин, В. И. Загвязинский, В. А. Кан Калик, Ю. Н. Кулюткин, М. И. Махмутов, Н. В. Никандров, Е. К. Осипов

B. А. Онищук, В. Г. Подзолков, Г. С. Сухобская, Н. А. Шайденко и др.);

профессиографического исследования личности педагога (Ю. С. Алферо Г. В. Алферова, А. И. Кочетов, Н. Д. Левитов, Л. В. Меньшикова, В. А. Слаетенш

C. Н. Силина, А. Н. Чалов и др.).

Кроме того, значимыми для нашего исследования являются работы, в которых:

обоснованы психолого-педагогические аспекты образования (Б. Г. Ананье Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. X. Маслоу, К. Р. Роджерс, С. Л. Рубинштейн Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская, и др.);

разработаны вопросы философии и методологии образования студентов школьников (К. А. Абульханова-Славская, О. С. Анисимов, Е. В. Бондаревская В. В. Краевский, А. Ж. Куежанова, Н. А. Люрья, Н. В. Назаров, В. М. Розин Г. П. Щедровицкий и др.);

отражены ценности профессионального образования (Н. Б. Крылов, В. В. Лешер, . Д. Никандров и др.);

раскрыта роль деятельности и особенности развития личности (Л. И. Божович, . В. Давыдов, Е. С. Заир-Бек, Л. В. Занков, Э. В. Ильенков, И. А. Колесникова, . Н. Ксенофонтова, С. А. Расчетина, А. П. Тряпицина, Н. В. Чекалева, Г. И. Щукина и р.);

исследованы проблемы качества подготовки будущего специалиста М. И. Махмутов, С. Е. Матушкин, А. М. Новиков, Ю. В. Шаронин и др.).

Таким образом, психолого-педагогический анализ показал, что, несмотря на шогочисленные исследования отдельных аспектов проблемы формирования омпетентности, в области педагогики практически нет фундаментальных научных удов, посвященных вопросам формирования СОК будущих педагогов во неаудиторной воспитательной работе. Актуальность проблемы исследования, ее оретическая и практическая значимость обусловили выбор темы настоящего сследования: «Формирование социально-организационной компетентности будущих едагогов во внеаудиторной воспитательной работе вуза».

Объект исследования составляет внеаудиторная воспитательная работа в цело-ной образовательной системе педагогического вуза.

Предметом исследования является формирование СОК будущих педагогов во неаудиторной воспитательной работе вуза.

Цель исследования заключается в разработке и научном обосновании модели ормирования СОК будущих педагогов и программ ее реализации во внеаудиторной оспитательной работе вуза.

Для достижения цели исследования мы исходили из следующей гипотезы: роцесс формирования СОК будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной аботе вуза будет наиболее результативным и динамичным, если:

- определены сущность, содержание и структура СОК будущих педагогов, оказатели и уровни ее сформированное™;

- представлена и научно обоснована модель формирования СОК;

- разработан и реализован комплекс программ по формированию СОК во неаудиторной воспитательной работе;

- апробированы механизмы педагогического измерения и мониторинга СОК.

Для достижения поставленной цели и в соответствии с выдвинутой гипотезой

ами были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Обобщить совокупность теоретико-методологических положений, лежащих в снове формирования СОК будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной аботе, как концептуальной базы исследования.

2. Определить сущность, содержание и структуру СОК будущих педагогов.

3. Разработать и экспериментально апробировать модель формирования СОК дущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе.

4. Разработать комплекс программ по формированию СОК во внеаудиторной спитательной работе вуза.

5. Определить механизмы педагогического измерения и мониторинга оценки езультатов формирования СОК.

6. Опытно-экспериментальным путем проверить выдвинутую гипотезу сследования. > . ...

Методологическую, основу исследования составляют, положения , системного одхода к анализу педагогических явлений; принципы целостности, аимозависимости и взаимосвязи социальных явлений; системно-структурный подход

к изучению образовательного процесса; положения компетентностног социокультурного и практикоориентированного подходов в высше профессиональном образовании.

Особенности формирования будущего учителя в соответствии концептуальными основами воспитания личности в профессиональном образовани рассматриваются в работах Е. В. Бондаревской, Н. М. Борытко, И. А. Зимне

A. В. Мудрика, Н. Д. Никандрова, А. Г. Пашкова, В. А. Сластенина, В. В. Серикова др. Акцент делается на развитии конкурентоспособной, социально мобильно творческой личности специалиста, целостном развитии студента (К. А. Абульханов Славская, Е. В. Бондаревская, Т. И. Власова, Л. С. Выготский, М. С. Каг Б. Ф. Ломов, В. В. Сериков, Д. И. Фельдштейн, Е. Н. Шиянов, Г. И. Щукин-И. С. Якиманская и др.).

Анализ публикаций по исследуемой теме свидетельствует о том, что он рассмотрена преимущественно в следующих аспектах: методологические основали компетентностного подхода (Б. Н. Бойденко, И. А. Зимняя, Н. А. Морозов

B. В. Сериков); гуманитаризация высшего профессионального образован (А. Я. Данилкж, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, А. М. Лузин, Ю. В. Сеньк М. Н. Фроловская и др.); педагогическая культура учителя как фактор успешност педагогической деятельности (Т. Е. Исаева, Н. В. Кузьмина и др.); теоретически основы профессиональной деятельности (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков и др. профессиональное самоопределение (Е. А. Климов, К. К. Платонов и др); измерени компетенций в образовании (Т. С. Анисимова, Б. Блум, И. В. Кузнецова, А. А. Масл М. Б. Мельникова, В. Д. Шадриков).

Теоретическая основа исследования опирается на концепции высшег профессионального образования (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. М. Новико Г. Н. Сериков, В. А. Сластёнин и др.); идеи модернизации высшего профессиональног образования на основе методологии компетентностного подхода (В. И. Байденк И. А. Зимняя, В. В. Рябов, Ю. Г. Татур, Ю. В. Фролов, В. Д. Шадриков и др. исследования в области организации внеаудиторной воспитательной работы в высше школе (В. П. Бедерханова, Е. В. Бондаревская, И. А. Зимняя, А. В. Мудри Б. А. Ручкин и др.); положения о факторах и механизмах профессионально мобильности, конкурентоспособности, самореализации личности в разных вид деятельности (Л. В. Горюнова, Н. В. Кузьмина, Л. М. Митина и др.).

Теории личности и ее развития рассмотрены в работах А. Бандурь

A. X. Маслоу, К. Р. Роджерса; концепция личности как субъекта жизнедеятельност изложена в трудах К. К. Платонова; теоретические положения о принципах обучения высшей школе отражены в исследованиях А. В. Барабанщикова, Т. В. Кудрявцев положения о необходимости включения будущего специалиста в предстоящу профессиональную и социальную деятельность раскрыты у Н. И. Белоцеркове Л. Н. Боголюбова, А. П. Ветошкина, С. 3. Гончарова, И. А. Зимней, Е. В. Коблянско

B. Н. Кунициной, Л. Роуз-Крэснер и др.

Методы исследования.

В процессе решения задач и проверки достоверности гипотезы был использованы следующие методы:

Теоретические: концептуальный анализ научных источников по педагогик психологии, социальной психологии, социологии, философии, экономике выполненных ранее диссертационных исследований; анализ и синтез даннь эксперимента.

Эмпирические: анализ и обобщение результатов психолого-педагогических исследований по проблеме диссертации; моделирование; наблюдение, опрос, беседа, анкетирование; опытно-экспериментальная работа; метод самооценок; статистические методы измерения, математическая и статистическая обработка экспериментальных анных, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация; описание, бобщение и систематизация полученных данных.

Нормативно-правовую основу исследования составили:

Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г. № 3266-1; Закон Ф «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22.08.1996 г. »125-ФЗ; Декларация «Зона европейского высшего образования» (Болонская екларация) от 19.06.1999 г.; Национальная доктрина образования в Российской едерации на период до 2025 г., утвержденная постановлением Правительства РФ от 4.10.2000 г. № 751; Стратегия модернизации содержания общего образования инистерства образования РФ, 2001 г.; Концепция модернизации российского бразования на период до 2010 года, одобренная распоряжением РФ № 1756 от 29.12.2001 .; Федеральная целевая программа развития образования на 2006 - 2010 гг., утвержденная тостановлением Правительства РФ от 23.12.2005 г. № 803; Федеральный проект (Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного азвития экономики» на период до 2020 года Минобрнауки РФ от 08.05.2008 г. № 03-946; онцепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на териод до 2020 года, утвержденная распоряжением Правительства РФ от 17.11.2008 г. № 662; Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011 -2015 ды, утвержденная распоряжением Правительства РФ от 07.02.2011 г. №163-р; Стратегия нновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года, утвержденная аспоряжением Правительства РФ от08.12.2011 г. № 2227-р.

Организация и этапы исследования.

В эксперименте приняли участие 642 студента очного отделения ФГБОУ ВПО Славянский-на-Кубани государственный педагогический институт» (СГПИ).

Исследование проводилось в период с 2001 по 2011 гг. и включало три основных

тапа.

Первый этап (2001 - 2005 гг.) был посвящен изучению степени разработанности роблемы на основе анализа научных источников; осуществлялось обобщение и пределение методологических и научно-педагогических оснований и методов сследования; были выполнены констатирующие срезы по выявлению уровня формированное™ СОК будущих педагогов и определению состояния педагогической аботы в воспитательной системе вуза.

Второй этап (2006 - 2009 гг.) включал уточнение концептуальных основ ормирования СОК будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе; азработку, опытно-экспериментальную проверку и внедрение в образовательную рактику вуза теоретической модели, апробацию материалов исследования.

Третий этап (2010 - 2011 гг.) был посвящен обработке полученных данных, ормулированию окончательных выводов по результатам исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- определены содержание и структура СОК, открывающие возможности нового едагогического подхода к конструированию воспитательных систем;

- дано авторское определение СОК, представляющее интегративное качество ичности;

- разработана модель данной компетентности.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

представлена модель СОК будущих педагогов во внеаудиторной воспитательно работе вуза; определены критерии, показатели и уровни сформированное™ данно сложного личностного образования у будущих педагогов; выявлены возможност дальнейшей разработки проблемы формирования СОК студентов в условия прикладного бакалавриата.

Практическая значимость и результативность исследовани Апробированная модель СОК расширяет возможности ее применения в внеаудиторной образовательной практике вузов. Программно-методическ обеспечение, выявленные критерии, показатели и уровни сформированное™ СО мониторинг оценки ее результативности и механизм педагогического измерения мо использоваться в процессе профессиональной подготовки педагога

Выводы и рекомендации, изложенные в диссертации, в специализированно курсе «Педагогические технологии организации внеаудиторной воспитательно работы вуза» (36 часов, апробирован в СГПИ в 2006 - 2010 гг.), и разработаннь программы могут быть реализованы в подготовке специалистов педагогическо профиля и других сфер профессиональной подготовки при формировании и оцен СОК. Материалы диссертации могут быть использованы для разработки и чтен лекций по дисциплинам: «Педагогика», «Педагогические технологии», «Управлен персоналом», «Социология», «Менеджмент организации».

Реализация предлагаемой к защите модели СОК и программ эффективно функционирования во внеаудиторной воспитательной работе позволила соискател! получить высокую оценку за представленные теоретические и практические материал на конкурсах, которые вошли в сборники Минобрнауки РФ и рекомендованы использованию в практической работе вузам страны:

- в 2001 г. на Всероссийском конкурсе моделей и проектов организаци воспитательной деятельности в вузах (диплом 1 степени);

- в 2004 г. на II Всероссийском конкурсе моделей и проектов организаци воспитательной деятельности вузов Минобрнауки РФ (диплом I степени);

- в 2006 г. на III Всероссийском конкурсе Минобрнауки РФ «Организш воспитательного процесса в образовательных учреждениях» (диплом I степени);

- в 2008 г. на IV Всероссийском конкурсе воспитательных систем образовательнь учреждений Минобрнауки РФ (диплом I степени);

- в 2008 г. на Международном конкурсе на лучший проект по студенческом самоуправлению в номинации «Проекты и идеи, направленные на лидерство самореализацию» (диплом за победу, нагрудный знак Минобрнауки РФ).

В 2008 г. организована и проведена на базе СГПИ Всероссийская научн практическая конференция «Развитие социально-организационной компетентное будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе», изданы материал конференции.

В 2009 г, была разработана, реализована и представлена образовательная услуг «Развитие социальных компетентностей студентов в процессе внеаудиторно воспитательной работы вуза» на региональный и федеральный этапы конкурса «1 лучших товаров России», которая удостоена диплома лауреата (№ 2009230103002) вручением серебряного логотипа конкурса

В 2009 г. авторская программа «Летний и зимний колледжи прогрессивно молодежи», в 2010 г. авторская концепция развития воспитательной системы инстит стали обладателями серебряных медалей Всероссийского конкурса молодежнь социально значимых инициатив, начинаний и опыта «Мир молодости» под эгидо Международной славянской академии наук, образования, искусств и культуры.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются исходными общеметодологическими позициями, опорой на концепции К. А. Абульхановой-Славской, М. Н. Борытко, Е. В. Бондаревской, Б. Г. Гершунского, В. М. Монахова, А. Б. Орлова, В. В. Серикова и др.; на теории воспитания Л. В. Кондрашовой, В. Я. Лыковой, Л. В. Поздняк; на методики измерения и мониторинга У. Госсет, И. В. Кузнецовой, В. Д. Шадрикова. Воспроизводимость эксперимента отличается надежностью, использованием дополняющих друг друга диагностических средств, обеспечением систематической обратной связи получаемых данных с исходными гипотезами, результатами обработки фактического материала хода опытно-экспериментальной работы с применением современных статистических методов, обсуждением материалов и результатов исследования на международных и всероссийских научно-практических конференциях.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. СОК является одной из важных характеристик в профессиональной подготовке будущих педагогов, представляет собой интегративное качество личности, отражающее уровни развития социально-коммуникативных способностей и готовностей будущего специалиста к осознанному, адекватному позиционированию себя в социуме, основанному на признании субъективности себя и других, приобщении к социальным нормам, культурным ценностям, формировании "Я-концепции", ценностно-смыслового пространства самосознания, самоопределении и саморазвитии, характеризующихся ценностными ориентациями и изменениями, происходящими в социокультурной жизни общества и профессиональной сфере.

2. Структура СОК представляет совокупность следующих компонентов: компетентность взаимодействия (сотрудничества), деятельностная компетентность, личностная компетентность. Их взаимосвязь и взаимообусловленность обеспечивают многоаспектность и динамичность процесса формирования этого сложного личностного новообразования. В структуре СОК нами выделены компоненты, критерии и показатели исследуемой компетентности.

3. Модель формирования СОК обусловлена моделированием в содержании и развертыванием в процессе внеаудиторной воспитательной работы социально значимых ситуаций, которые задают контекст жизни и деятельности будущих педагогов. Данная модель содержит блоки: целевой, содержательно-деятельностный, программно-методический, оценочно-результативный, которые составляют организационно-технологическую основу' формирования .исследуемой компетентности. Модель базируется на методологических подходах: культурологическом, компетентностном, программно-целевом, личностно-ориентированном, системно-конструктивистском; принципах: социокультуросообразности, природосообразности, субъективности, ценностно-смысловом; требованиях к деятельности преподавателя и студента.

4: Система мониторинга формирования СОК будущих педагогов выступает необходимым внешним регулятором качества воспитания во внеаудиторной работе вуза, подтверждая достоверность выделенных критериев компетентности, выявляя в оде опытно-экспериментальной работы механизмы организации данной деятельности, беспечивающие позитивную динамику СОК студентов.

Апробация и внедрение результатов эксперимента осуществлялись на протяжении всего периода исследования. Основные теоретические положения и выводы диссертационной работы обсуждались на заседаниях кафедры общей и профессиональной педагогики С ГНИ, на методических и научных совещаниях и семинарах, на международных, межвузовских научных и научно-практических конференциях, в число которых вошли:

- Всероссийский семинар-совещание «О деятельности ВУЗов по организации осуществлению воспитательного процесса в современных условиях» (Ростов-на-До РГУ путей сообщения, 2001 г.);

- VIII годичное собрание Южного отделения РАО. XX региональные психолог педагогические чтения Юга России «Развитие личности в образовательных систем Южно-Российского региона» (Ставрополь, СГУ, 2001 г.);

- Всероссийская научно-практическая конференция «Гуманизац образовательной и внеучебной среды высшей школы как средство воспитан толерантного создания молодого специалиста» (Москва, РГУ нефти и газа и И. М. Губкина, 2002 г.);

-IV Всероссийская научно-практическая конференция «Оценка эффективност образовательных инноваций и технологии» (Славянск-на-Кубани, СФ АГПИ, 2002 г.);

- Международная научно-практическая конференция «Проблемы социально адаптации молодежи малых городов» (Сальск, Институт управления бизнеса и прав 2006 г.);

- V Международная научно-практическая конференция «Социальные аспект развития профессиональной компетентности будущих педагогов во внеаудиторно воспитательной работе» (Славянск-на-Кубани, СГПИ, 2008 г.);

- Всероссийская научно-практическая конференция «Развитие социальн организационной компетентности будущих педагогов во внеаудиторно воспитательной работе» (Славянск-на-Кубани, СГПИ, 2008 г.);

- Международная научно-практическая конференция «Компетентностны подход в образовании - успешная карьера выпускника)) (Ростов-на-Дону, ЮФ 2009 г.);

- V - VI Общероссийские студенческие научно-практические конференци «Студенческое самоуправление в вузах России» (Санкт-Петербург, ПГУПС, 2010,2011 гг.)

Положения и выводы диссертации нашли практическое подтверждение проводимых ежегодно с 2001 г. региональных и межвузовских форумах прогрессивно молодежи, школах актива самоуправления, тренингах и др.

По теме диссертационного исследования опубликована 21 научная работа общи объемом 7,3 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав (шест параграфов), заключения, библиографического списка литературы, включающего 24 источника Работа содержит 14 таблиц, 5 схем, 4 рисунка, 4 приложения.

В приложении приведены используемые адаптированные методик анкетирования, программа специализированного курса «Педагогические технологи организации внеаудиторной воспитательной работы вуза», «Карта СОК> «Технологическая карта СОК». Общий объем работы составляет 190 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяют объект, предмет, цель и задачи, формулируется гипотеза работы, излагаютс методологические основы и методы, описываются этапы его организации проведения; раскрываются научная новизна работы, теоретическая и практическ значимость полученных результатов, их обоснованность и достоверност сформулированы положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации «Теоретико-методологические основ формирования социально-организационной компетентности будущих педагого во внеаудиторной воспитательной работе вуза» посвящена рассмотрению сущност

одержания и структуры СОК будущих педагогов. В ней выявлены показатели, итерии и уровни сформированное™ компетентности, дан анализ процесса оспитания студентов педагогического вуза в контексте внеаудиторной работы как редства осуществления компетентностного подхода в профессиональной подготовке удущих учителей.

Главной особенностью методологической основы современного педагогического бразования признается системно-деятельностный подход, который позволяет выявить структуре компетенций такие компоненты, как совокупность качеств личности едагога, его профессиональные знания, умения и навыки, а также готовность к ворческому решению педагогических задач на основе предметных и етодологических знаний.

В рамках диссертационного исследования выявлено, что дефиниция компетентность» понимается методологами как сложное интегративное качество ичности, обусловливающее готовность осуществлять некоторую деятельность и редставляет собой не отдельные знания или умения (их совокупность), а свойство, озволяющее человеку осуществлять успешную профессиональную деятельность еликом.

Модель специалиста, ориентированная на компетенции, основана на оценке отивации и стратегий, используемых для достижения целей, предполагает, что рганизация образовательного процесса, основанная на данной позиции, рассчитана на пособность обучаемого учиться самостоятельно, позволяет глубже познать процесс ормирования будущего специалиста как объекта и субъекта образования.

На основе теоретических идей В. И. Байденко, Т. Е. Исаевой, В. Н. Мясищева и р. нами уточнено понятие компетентности как интегративного качества личности, едполагающего владение необходимым набором ключевых компетенций, омпетенция как базисное основание компетентности понимается как совокупность аний, умений, навыков, способов деятельности, ценностей, необходимых для ормирования личностью своей жизненной и профессиональной стратегии. омпетентность всегда субъектна, она окрашена качествами конкретной личности.

Процесс формирования компетентности представляется как пролонгированное о времени поступательное наращивание личностных качеств и Новообразований, спользование имеющихся знаний, умений, навыков и способов деятельности в остоянно изменяющихся внешних условиях.

Таблица 1

_Процесс формирования компетентности_'

КОМПЕТЕНЦИЯ

знания, умения, навыки и способы Деятельности для решения конкретной задачи

_*_:_

КАЧЕСТВО ЛИЧНОСТИ

на основе компетенций, определенных личностными стратегиями, имеющих _универсальное значение во взаимодействии с социумом_

_4_

КОМПЕТЕНТНОСТЬ

наличие спектра личностных качеств и ключевых компетенций

Таким образом, процесс формирования компетентности, осуществляемый в логике модели развития, может быть описан следующим образом: под компетентностью понимается интегральная характеристика, объединяющая знания, умения, навыки, способы деятельности и ценности, индивидуально-психологические качества личности, которые являются условием успешного выполнения определенного вида деятельности. Компетентность всегда проявляется в деятельности, в органическом единстве с ценностями человека и умением осуществлять выбор, исходя из адекватной оценки себя в реальной жизни или в созданных педагогических ситуациях. «Осмысление компетентности специалиста XXI в. должно основываться на развитии его интегративных и аналитических способностей. Динамичность общественного развития предполагает, что профессиональная деятельность человека не предопределена на весь период его профессиональной карьеры и требует непрерывного образования, постоянного повышения своей компетентности»1. Таким образом, компетентность есть необходимый набор личностных качеств и ключевых компетенций.

Некоторые ученые рассматривают СОК как общее собирательное понятие, которое свидетельствует об уровне социализации человека (Ж. Делор, Н. А. Рототаев, В. Хутмахер). СОК соотносится с понятиями «уверенность в себе», «уверенное поведение» (В. Г. Ромек, Г. И. Сивкова). Ряд исследователей считает, что СОК коррелирует с социальной компетентностью, проявляется в способности человека работать в команде, умении разрешать конфликтные ситуации, аргументировать свои идеи и решения (Т. Е. Исаева, Л. Кроль, А. В. Хуторской).

На основе анализа в процессе исследования было уточнено понимание сущностной характеристики СОК будущих педагогов, состоящей в эффективном планировании и организации межличностного взаимодействия; осознанном, адекватном позиционировании себя в мире окружающих людей, основанном на признании субъективности других и собственной субъектности; приобщении к социальным нормам, культурным ценностям; формировании "Я-концепции", ценностно-смыслового пространства самосознания, самоопределения й саморазвития, самоизменения СОК соответствует требованиям ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» (квалификация (степень) «бакалавр») и объединяет следующие компетенции: ОК-1, ОПК-2, ПК-3, ПК-5. СОК представлена совокупностью компетенций и определяется следующими критериями: социально-профессиональными, профессиональными, субъектными.

На основе теоретического анализа нами выделены и представлены в структуре СОК следующие компоненты:

- компетентность взаимодействия (сотрудничества);

- деятельностная компетентность;

- личностная компетентность (см. схему 1):

1 Компетентносгный подход в педагогическом образовании [Текст]; коллективная монография / под ред. проф. В. А. Козырева, проф. Н. Ф. Радионовой, проф. А. П. Тряпицыной. - СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. - 392 с.

Схема 1

Структура социально-организационной компетентности

В соответствии с представленной структурой СОК по логике исследования шелепы и в таблице представлены следующие компоненты, критерии и показатели осматриваемой компетентности (см. табл. 2).

Таблица 2

Основные компоненты, критерии и показатели социально-организационной

компетентности _

омпоненты СОК

Критерии : СОК

Показатели СОК

петентность имодействня удннчества)

социально-профессиональный

■ социально-профессиональные способности;

■ профессиональная направленность личности;

- коммуникативность;

- активная жизненная позиция;

- инициативность;

• готовность работать в группе, команде;

- лидерские качества_

¡львостиая петентность

профессиональный

- готовность к профессиональной деятельности;

■ готовность к профессиональному самоопределению;

- гибкость поведения;

- организаторские способности;

■ целеустремленность;

• потребность в здоровом образе жизни_

ностная етентность

субъектный

■ высокий личностный потенциал;

- саморазвитие и самоизменение;

• свободная, активная индивидуальность, устойчивая к

негативным явлениям;

• самоидентификация;

- личностная самодетерминация в общении и сотрудни-

честве с другими людьми, самим собой и культурой

Схема 2.

Модель формирования социально-организационной компетентности студентов во внеаудиторной воспитательной работе вуза

Подходы: личностно-ориентированный, системно-деятельностный, технологический. I. ЦЕЛЕВОЙ БЛОК: формирование социально-организационной компетентности студентов Принципы: социокультуросообразности, природосообразности,

Реализуемые задачи: воспитание высоконравственной, духовно развитой и физически здоровой личности - гражданина и патриота России, способной к высококачественной профессиональной деятельности и ответственности за принимаемые решения; формирование у студентов социальных и профессиональных компетентностей, нравственных, духовных и культурных ценностей и потребностей; создание условий для социальной, профессиональной и творческой самореализации личности

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ БЛОК: содержание социально-организационной компетентности

Деятельность преподавателя Субъект системы внеаудиторной воспитательной работы: наставническая, профориентационная, информационно-просветительская; модераторская, тьютерская деятельность; эмпатийность, социорефлексия, мотивирование, оказание педагогической поддержки для становления студента «союзником» педагога; включение студента в творческую (созидающую) жизнь с постоянной рефлексией ее целей и смыслов, каждого дела и поступка; оказание помощи в осознании социальных последствий принимаемых решений; поддержка индивидуальности, самоорганизованность, умение реализовать педагогическое оценивание Деятельность студента Субъект системы внеаудиторной воспитательной работы: поиск и конструирование собственного «Я», активная жизненная позиция, планирование и организация взаимодействия, готовность к позиционированию себя в социуме, социальная мобильность, расширение ценностно-смыслового пространства, самостоятельность в принятии решений и ответственности за них, умение вступать в диалог, способность оптимизировать морально-психологический климат в группе, владение этикой трудовых и гражданских взаимоотношений, избирательность, воля, рефлексия, целостность, смыслотворчесгво, социальная ответственность, саморазвитие, самоизменение, самоопределение, стремление к творчеству

ВНЕАУДИТОРНАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА

>5 >К

0 £ и и и Й

а ж

й §

1 Ё

III. ПРОГРАММНО-МЕТОДИЧЕСКИМ БЛОК

о ч о о.

Содержание внеаудиторной воспитательной работы:

«Кто я, или В чем моя индивидуальность?», «Здоровьесберегающие технологии в образовании», «Хочу быть лидером!», «Возрождение студенческих трудовых отрядов», «Школа - вуз», «Молодой специалист -эффективный руководитель», «Мой дом - моя семья», «Ели бы руководителем факультета был я...», «Стажер»,

«Лидер Кубани 21 века»

Технологии и методики формирования СОК:

развивающие, проблемные, сопровождение информационной самостоятельной работы, коммуникативные, проектные, кейс-метод, брифинги, ролевые игры, проекты, дискуссии, круглые столы, интеллектуальные игры, брейн-ринги, конкурсы проектов, олимпиады, познавательные поединки, студенческие тематические лектории, конкурсы профессионального

Виды деятельности:

рефлексия,

познавательная,

эстетическая,

клубная,

театральная,

исследовательская,

проектная,

трудовая,

творческая

Организационные формы:

коллективные, групповые, индивидуальные, которые формируют: знание закономерностей поведения, деятельность и отношения человека, включенного в профессиональную группу, коллектив; работа в команде, деятельность в коллективе; самопознание, самооценка, самоконтроль, умение управлять своим состоянием и работоспособностью, самоэффективносгть, консультативно-практические

IV. ОЦЕНОЧНО-РЕЗУЛЬТАТИВНЫИ БЛОК

Компоненты компетентность взаимодействия

личностная компетентность СОК (сотрудничества)

деятельностная компетентность

Критерии СОК

субъектный социально-профессиональный профессиональный

Уровни сформированности СОК

лидерский базовый ] ознакомительный | недостаточный

РЕЗУЛЬТАТ: СФОРМИРОВАННАЯ СОЦИАЛЬНО-ОРГАНИЗОВАННАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

На основе анализа работ Т. К. Ахаян, Е. В. Бондаревской, Е. К. Дворянкин И. А. Зимней, И. А. Колесниковой, А. А. Малевой, Н. А. Морозовой, А. Г. Пашкова др. внеаудиторная воспитательная работа рассматривается нами как систе включающая различные виды совместной деятельности преподавателей и студент организуемые в рамках изучения дисциплин и внеучебной деятельности, направленн на формирование личности будущего учителя. Формирование СОК выступает к педагогически организованный, целенаправленный процесс создания культуры воспитательной среды вуза для развития самостоятельности, ответственно активности и направленности на самореализацию студентов в деятельности.

Сделан вывод о том, что в формировании СОК студентов должна бы использована интеграция учебно-воспитательного процесса и внеучебной жиз деятельности студентов. Разработана модель формирования исследуемой ком тентности будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе к компетентностный результат ФГОС по созданию условий для повышения качест профессионального образования, направленных на решение двух проблем: воздейств на студентов как на субъект воспитания и обращение студентов в субъект собственн воспитательной деятельности. В данной модели нами приняты ведущие принцип социокультуросообразности, природосообразности, субъективности, практик ориентированности, ценностно-смысловой, реализующие идею воспитания высок нравственной, духовно развитой личности гражданина и патриота России, способног качественной профессиональной деятельности и ответственности за принимаем решения. Это педагогически организованный, целенаправленный процесс создан условий для развития самостоятельности, ответственности, активности направленности на самореализацию студентов в деятельности. На основе анапи эмпирических результатов, с учетом показателей СОК в модели выделены четы уровня формирования исследуемой компетентности: лидерский, базовы ознакомительный, недостаточный (см. схему 2).

Содержание модели демонстрирует, что формирование СОК являет развивающимся от уровня к уровню процессом, базирующимся на учете интерес желаний, ценностных ориентации, способностей студентов в целости воспитательной системе, что ведет к позиционированию себя в социуме, способству самоопределению и саморазвитию будущих педагогов.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формнровани социально-организационной компетентности во внеаудиторной воспитательн работе со студентами» проанализированы программы и модель, направленные формирование СОК, проведен мониторинг эффективности внеаудиторн воспитательной работы в педагогическом вузе.

Эмпирическое исследование было проведено на базе ФГБОУ ВПО «Славянски на-Кубани государственный педагогический институт».

В исследовании на констатирующем этапе участвовало 632 человека, котор были разделены на 2 группы: контрольную - 318 и экспериментальную - 314 студент - с целью подтверждения нашего предположения о том, что эти группы эквивалент! и между ними нет статистической разницы. При комплектовании групп случайнь делением учитывалось желание респондентов принять участие в эксперименте, а так согласие деканатов и учебного управления вуза.

В ходе констатирующего эксперимента была разработана программа, осно которой составила диагностика сформированное™ структурных компонентов СОК и показателей. Студентам был предложен перечень из 105 профессиональных каче

пециалиста, которые подверглись ранжированию с целью выделения наиболее начимых, характеризующих высокий уровень СОК будущих педагогов. Таким бразом, в результате диагностики исходного состояния СОК было выявлено 9 сновных показателей, характеризующих сформированность компетентности у /дентов: готовность работать в группе, команде; коммуникативные навыки, пособность оптимизировать морально-психологический климат в группе и заимоотношения участников совместного дела; способность к планированию, рганизации и анализу совместной социально значимой деятельности, нацеленность на езультат; способность и готовность применять знания и получать их из опыта; пособность адаптироваться к новым социальным ситуациям и средам; способность 1роявлять инициативу, брать на себя ответственность; способность к саморазвитию и овершенствованию своей личности.

Диагностика сформированное™ СОК у студентов контрольной и кспериментальной группы на констатирующем этапе показала, что лидерским ровнем обладает 6 %, базовым - 8 %, ознакомительным - 21,1 % и недостаточный ровень сформированности компетентности отмечен у 64,9 % участников ксперимента.

В результате была составлена «Карта социально-организационной омпететности», где фиксировались характеристики студентов, проявление ряда физнаков, выступающих показателями структурных компонентов СОК, центровалось внимание на особенностях поведения студентов, фиксировались их еакции на педагогические воздействия. Это дало возможность познакомиться с убъектным опытом участников эксперимента благодаря проявлению ими качеств ичности, характеризующих сформированность компетентности.

Проведенный анализ подтвердил правильность выделения обозначенных омпонентов и критериев СОК во внеаудиторной воспитательной работе вуза, бъективность оценки уровня сформированности СОК на констатирующем этапе была роверена по ^критерию Стьюдента (Бшёеп^-Х). Цель эксперимента - убедиться, что ежду экспериментальной и контрольной группами нет значимых различий по уровню формированное™ СОК. Результаты анализа констатирующего эксперимента риведены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты констатирующего этапа эксперимента

Констатирующий этап эксперимента

Число студентов

Среднее значение сформированности СОК (1,962)

95 % доверительные интервалы

оитрольная группа

318

1,55

1,55+0,10

кспериментальная руппа

314

,56

1,56+0,10

Анализ показал, что между контрольной и экспериментальной группами не вы-влено статистически значимых различий на уровне значимости 0,05.

На формирующем этапе в эксперименте участвовало 642 человека, разделенных а две группы: контрольную - 318 и экспериментальную - 324 студента. Целью этапа влялась проверка эффективности модели формируемой компетентности. В рамках ксперимента опытно-экспериментальная работа проводилась по следующим направ-

лениям:

1. Реализация модели СОК на основе системно-деятельностного компетентностного подходов во внеаудиторной воспитательной рабо педагогического вуза.

2. Организация внеаудиторной воспитательной работы на основе программно сопровождения.

3. Апробирование авторской программы специализированного кур «Педагогические технологии организации внеаудиторной воспитательной работы вуза».

4. Внедрение экспериментальных программ, направленных на формирован СОК будущих педагогов.

Для студентов экспериментальной группы, участвующих в реализации авторск программы, в качестве приоритетных форм на данном этапе были выбраны дискуссия технология сопровождения самостоятельной работы, в качестве вспомогательных фор и методов - проектирование, диалог, беседа, наблюдение, тестирование. Были создан условия для развития лидерских качеств личности, позволяющие ей быть социальн мобильной и конкурентоспособной в современных условиях. В организации работ использовались различные социокультурные практики, защиты проектов, практическ занятия, психолого-педагогические тренинги, занятия-беседы, консультации, деловь игры, дискуссии. Студенты овладели психодиагностическими и проектны методиками; подготовили эссе на тему «Сердце отдаю детям», на основе которого бь составлен консолидированный портрет современного учителя. Применяли воспитательные технологии, направленные на овладение студентами приемам самоанализа и методиками его оценки.

Участвуя в реализации указанных ниже проектов, способствующ формированию СОК, студенты экспериментальной группы, в рамках формирующе эксперимента, произвели ранжирование программ в порядке наибольшей значимост Проанализировав ответы респондентов и присвоив каждому рангу количество балл (высший бал - 10), мы получили результаты, зафиксированные в таблице 4.

Таблица

Ранжирование программ внеаудиторной воспитательной работы (324 чел.)

Ранговый номер программы 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Сре ни

Баллы 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 ба

« о X 1. Кто я, или В чем моя индивидуальность? 47 98 90 40 49 0 0 0 0 0 8,8

к ё 2. Здоровьесберегающие технологии в образовании 90 56 36 67 50 25 0 0 0 0 8,4

к с 3. Хочу быть лидером! 75 48 44 51 25 50 31 0 0 0 7,9

о а ? г 4. Возрождение студенческих трудовых отрядов 77 38 69 50 61 21 5 3 0 0 7,5

5. Школа-вуз 10 18 47 74 79 35 29 22 10 0 7,1

I 6. Молодой специалист - эффективный руководитель 60 4 8 74 33 37 42 27 20 19 6,7

о 7. Мой дом - моя семья 36 21 3 29 35 44 50 43 32 31 6,1

а 1 8. Ели бы руководителем факультета был я 33 42 31 36 6 3 57 46 36 34 5,6

о 9. Стажер 11 21 41 41 31 15 33 44 48 39 5,0

о 10. Лидер Кубани 21 века 0 6 23 46 35 21 38 48 61 46 4,7

Итоги исследования свидетельствуют о том, что среди форм внеаудиторной оспитательной работы студенты отдают предпочтение деятельностным программам, ервое место в ответах студентов занимает программа «Кто я, или В чем моя ндивидуальность?» (средний балл - 8,8), второе место - программа Здоровьесберегающие технологии в образовании» (средний балл - 8,4), третье -фограмма «Хочу быть лидером!» (средний балл - 7,9) и т. д. Результаты показали озитивное влияние программ на формирование СОК.

Диагностическое исследование, проведенное на этапе формирующего ксперимента, позволило выявить динамику проявления компонентов СОК по уровням е состояния (см. табл. 5).

Таблица 5

Результаты сформированности социально-организационной компетентности _ на формирующем этапе эксперимента_

Уровни СОК Компоненты СОК

компетентность взаимодействия деятельностная компетентность личностная компетентность

Экспериментальная гр уппа - 324 чел. - 100 %

Лидерский 9,3 13,3 5,4

Базовый 10 11 15

Ознакомительный 10 3 18

Недостаточный 1,8 0,2 3

Анализ полученных данных формирующего этапа эксперимента выявил оложительную динамику и перемещение акцента с недостаточного на знакомительный и базовый уровни. Лидерский уровень повысился с 6 % на онстатирующем этапе до 28 % на формирующем. В экспериментальной группе аибольший процент ознакомительного уровня составляет личностная компетентность 18 %. На втором месте находится компетентность взаимодействия (сотрудничества) 10 %, на ознакомительном уровне соответственно деятельностная компетентность -%. Выявлен суммарно ознакомительный и недостаточный уровень владения данной омпетентностью у 31 % студентов, притом что в начале эксперимента этот показатель ставляет 86 %. Полученные данные свидетельствуют о положительной динамике, но едостаточном владении исследуемой компетентностью на практике. Над лидерским реобладают базовый и ознакомительный уровни СОК, что служит существенным репятствием для профессионального становления. Это обусловило необходимость азработки и проведения программы специализированного курса «Педагогические хнологии организации внеаудиторной воспитательной работы вуза», направленной на ормирование исследуемой компетентности.

На формирующем этапе эксперимента, как и на констатирующем, была проверена ъективность оценки уровня Сформированности СОК. Статистические данные олучены на основе 1-критерия Стьюдента. Результаты анализа формирующего этапа редставлены в таблице 6.

Таблица 6

_Результаты на формирующем этапе эксперимента_

Формирующий этап эксперимента

Число студентов

Среднее значение сформированности СОК (1,962)

95 % доверительные интервалы

онтрольная группа

318

1,81

1,81+ 0,09

кспериментальная группа

324

2,88 + 0,09

Анализ на основе Ькритерия Стьюдента показал, что уровень сформированност СОК у экспериментальной группы статистически значимо больше, чем у контрольно группы на уровне значимости 0,001. У студентов контрольной группы среднее значени сформированносги СОК увеличилось незначительно - с 1,55 до 1,81 - за сч естественного взросления и приобретения профессиональных качеств. В проводимо педагогическом исследовании репрезентативность полученных данных определяла исходя из хорошо изученной методики оценки дисперсии. Объективно оцен эффективность эксперимента и выявить динамику различных уровней компонентов СО в контрольной и экспериментальной группах помогла проверка достоверности динамики сформированносги компонентов СОК (см. табл. 7-9):

Таблица

Проверка достоверности и динамика уровней сформированности компонента

компетентности взаимодействия в начале и в конце эксперимента

Группы Показатели Ькритерий Стьюдента

на начало эксперимента после окончания эксперимента значение Р

Контрольная группа 3,45±0,78 3,69±0,78 69,19 <0,05

Экспериментальная группа 3,45±0,78 4,3 (>¿0,78 249,66 <0,05

Таблица

Проверка достоверности и динамики уровней формирования компонента деятельностной компетентности в начале и в конце эксперимента

Показатели 1-критерий Стьюдента

Группы на начало после окончания значение

эксперимента эксперимента Р

Контрольная группа 3,21±0,78 3,55±0,78 98,02 <0,05

Экспериментальная группа 3,29±0,78 4,10±0,78 237,91 <0,05

Таблица

Проверка достоверности и динамики уровней формирования компонента _личностной компетентности в начале и в конце эксперимента_

Показатели 1-критерий Стьюдента

Группы на начало после окончания

эксперимента эксперимента Р

Контрольная группа 3,63±0,78 3,84±0,78 60,54 <0,05

Экспериментальная группа 3,58±0,78 4,17±0,78 173,29 <0,05

Результаты диагностики СОК показывают, что уровень развития социальнь организаторских и личностных качеств у студентов экспериментальной групп находится на более высоком уровне, чем у респондентов контрольной группы.

Таким образом, доказана эффективность модели и программ формирования СО будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе педагогического вуз Определена сущность СОК как целостного явления, складывающегося взаимообусловленных компонентов, формирующих новые качества личност направленные на достижение социально значимого результата; разработана, научн

основана и апробирована модель формирования СОК у будущих специалистов во ^аудиторной воспитательной работе. .

Таким образом, выдвинутая гипотеза подтвердилась.

В заключении подводятся итоги, делаются выводы по проблеме, обосновываются и практического применения полученных результатов и намечаются перспективы ьнейших исследований.

Общие выводы исследования:

1. Дано определение ключевому понятию исследования «социально-ганизационная компетентность» как интеграгивному качеству личности.

2. Сложность и разносторонность содержания СОК обусловлены ногокомпонентностью ее структуры, объединяющей в себе компетентность аимодействия (сотрудничества), деятельностную и личностную компетентности с ределенными нами критериями и показателями. Их взаимосвязь и аимообусловленность обеспечивают многоуровневость и динамичность процесса рмирования исследуемого личностного новообразования. Кроме того, в структуре

ОК выделены уровни: лидерский, базовый, ознакомительный и недостаточный.

3. В модели формирования СОК представлены цели, задачи, программное держание воспитательной работы, технологии, методики, виды деятельности, ганизационные формы, оценка результата и уровни сформированное™ мпетентности. Активное использование воспитательного потенциала внеаудиторной боты, разнообразие ее форм детерминируют профессиональное становление, . епляюг позитивную динамику ее формирования, обеспечивают стойкий интерес дентов к активному участию в организаторской, педагогической, общественно-

лезной деятельности.

4. Экспериментально проверены теоретические и методические положения, скрывающие содержание и технологию специализированного курса «Педагогические хнологии организации внеаудиторной воспитательной работы вуза». Доказано, что ализация программы способствовала систематизации и структурированию учебной |формации на внеаудиторных занятиях, использованию технологий, основанных на инципах педагогического взаимодействия, предоставлению свободы выбора и зданию ситуации успеха для каждого участника процесса. Выявлена прямая

исимость эффективности формирования СОК от уровня и разнообразия форм ганизации внеаудиторной воспитательной работы, направленности интересов и ановок студентов на будущую профессиональную деятельность. Результаты работы казали положительный уровень сформированное™ СОК обучаемых, системно аствующих во внеаудиторной воспитательной работе вуза

Таким образом, практический опыт подтвердил выводы теоретического анализа, проведенные исследования - эффективность созданной модели, отражающей хнологию и содержание процесса формирования СОК.

Исследования не исчерпывают всех аспектов проблемы формирования СОК учаемых во внеаудиторной воспитательной работе вуза, в частности, требует ьнейшего рассмотрения проблема создания, оценки и совершенствования дагогических условий формирования СОК. Значимость данного вопроса обусловлена м, что компетентностный результат является ключевым моментом реформирования чественного образования, а признание компетенций - закономерностью развития ории образования.

С исследованием данных проблем мы связываем дальнейшее совершенствование офессионального образования.

Основные положения исследования отражены в следующих статьях, опу ликованных в рецензируемых научных журналах из перечня ВАК:

1. Гайдукова, С. С. Условия формирования социально-организационн компетентности будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе С. С. Гайдукова Н Известия ЮФУ. Педагогические науки. - 2008. - № 12. - С. 77 - 87.

2. Гайдукова, С. С. Программно-целевой подход как фактор развит воспитательных систем ВУЗов / С. С. Гайдукова, А. Д. Цедринский // Известия ЮФ Педагогические науки. - 2008. - № 12. - С. 55 - 64;

3. Гайдукова, С. С. Роль социально-организационной компетентности будущи учителей в формировании модели внеаудиторной воспитательной работы региональном вузе / С. С. Гайдукова // Образование. Наука. Инновации : Южн измерение. -2010.-№2.-С. 91 -.97.

а также в других публикациях:

4. Гайдукова, С. С. Целевая комплексная программа по гражданск патриотическому воспитанию студентов СФ АГПИ / С. С. Гайдукова, А. Н. Рябико И. В. Скрипников // Молодежь. Патриотизм. Духовность. Борьба с преступность среди несовершеннолетних : материалы региональной науч. конф. 26 - 28 октября 20 г. - Славянск-на-Кубани : Издательский центр СФ АГПИ, 2001. - С. 52 - 57.

5. Гайдукова, С. С. Молодежная студенческая организация как воспитательны фактор работы в ВУЗе / С. С. Гайдукова, Р. А. Лахин // О деятельности ВУЗов организации и осуществлению воспитательного процесса в современных условиях тезисы докл. всерос. семинара-совещ. - Ростов-н/Д., 2001. - С. 142 - 144.

6. Гайдукова, С. С. Молодежная студенческая организация как воспитательны фактор работы в ВУЗе / С. С. Гайдукова// Молодежь. Патриотизм. Духовность. Борь с преступностью среди несовершеннолетних : материалы региональной науч. конф. 2 - 28 октября 2001 г. - Славянск-на-Кубани : Издательский центр СФ АГПИ, 2001. -63-66.

7. Гайдукова, С. С. Внеучебная среда высшей школы как важнейший факто формирования личности специалиста / С. С. Гайдукова // Гуманизация образовательно среды высшей учебной школы как средство воспитания толерантного создш молодого специалиста : тезисы докладов всерос. науч.-практической конф. - М., 200 -С. 88-91.

8. Гайдукова, С. С. Моделирование организации воспитательной деятельност в СФ АГПИ / С. С. Гайдукова // Организация воспитательной деятельности в ВУЗ-Всероссийский конкурс моделей и проектов // Диалоги о воспитании. - 2002. - № 2. С. 177-179.

9. Гайдукова, С. С. Внеучебная среда высшей школы как важнейший факто формирования личности специалиста / С. С. Гайдукова // Оценка эффективност образовательных инноваций и технологии : тезисы докл. и выступлений Четверто всерос. науч.-практической конф. - Славянск-на-Кубани, 2002. - С. 39-42.

10. Гайдукова, С. С. Роль студенческого самоуправления в развитии активное личности будущего педагога / С. С. Гайдукова // Проблемы социальной адаптаци молодежи малых городов : сб. науч. работ (по материалам международной науч практической конф.). - Ростов-н/Д., 2007. - С. 68 - 72.

11. Гайдукова, С. С. Внеаудиторная воспитательная работа со студентам педагогического ВУЗа как средство профессиональной подготовки будущих учителей С. С. Гайдукова И Развитие социально-организационной компетентности будущ педагогов во внеаудиторной воспитательной работе : сб. материалов всерос. науч

рактической конф. 28 - 29 июня 2008 г. - Славянск-на-Кубани : Издательский центр ГПИ, 2008. - С. 10-16.

12. Гайдукова, С. С. Развитие социально-организационной компетентности дущих педагогов в культуросообразной среде ВУЗа / С. С. Гайдукова // Развитие циально-организационной компетентности будущих педагогов во внеаудиторной спитательной работе : сб. материалов всерос. науч.-практической конф. 28 - 29 июня 08 г. - Славянск-на-Кубани : Издательский центр СГПИ, 2008. - С. 16-20.

13. Гайдукова, С. С. Социальные аспекты развития профессиональной мпетентности будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе / . С. Гайдукова // Традиционная культура славянских народов в современном циокультурном пространстве : материалы V Международной науч.-практической нф. 8-9 августа 2008 г.: в 2 ч. Часть 2. - Славянск-на-Кубани : Издательский центр ГПИ, 2008.-С. 140- 146.

14. Гайдукова, С. С. Развитие лидерских качеств в общественно-педагогической ятельности / С. С. Гайдукова// Дни науки : сб. материалов науч.-практической конф.

реподаваггелей и студентов. 14-25 апреля 2008 г. Вып. 7. Ч. 1. - Славянск-на-Кубани : здательский центр СГПИ, 2008. - С. 79 - 83.

15. Гайдукова, С. С. Программно-целевые методы развития воспитательной стемы вузов / С. С. Гайдукова, А. Д. Цедринский // Научно-педагогические проблемы

;овно-творческого воспитания : известия каф. педагогики Педагогического ин-та ФУ. - Роегов-н/Д., 2008. - С. 81 - 87.

16. Гайдукова, С. С. Развитие социально-организационной компетентности как еханизм конкурентоспособности личности выпускника / С. С. Гайдукова // омпетентносгный подход в образовании - успешная карьера выпускника : науч.-

актическая конф. 4-5 апреля 2009 г. - Ростов-н/Д., 2009. - С. 103 - 104.

17. Гайдукова, С. С. Формирование у студентов СГПИ ценностного отношения к уду на агрофирме «Сад-Гигант» как фактор реализации компетентностного подхода становлению личности педагога / С. С. Гайдукова, Л. П. Заречная // Дни науки : сб. атериалов науч.-практической конф. преподавателей и студентов 2009 г. Вып. 8. Ч. 3. Славянск-на-Кубани : Издательский центр СГПИ, 2009. - С. 12-20.

18. Гайдукова, С. С. Студенческое самоуправление в вузе как фактор ормирования социальной компетентности студентов / С. С. Гайдукова // Студенческое

оуправление в вузах России: сб. материалов V Общероссийской студенческой ауч.-практической конф. - Спб, 2010. - С. 15 - 18.

19. Гайдукова, С. С. Личностно ориентированное воспитание - развитие как актор подготовки педагога нового типа / С. С. Гайдукова // Развитие личности в

разовательных системах Южно-Российского региона : тезисы докл. VIII годичного брания Южного отделения РАО XX региональных психолого-пед. чтений Юга оссии. - СПб., 2011. - С. 221 - 224.

20. Гайдукова, С. С. Патриотическое воспитание в Славянском-на-Кубани сударственном педагогическом институте: проблемы и перспективы / . С. Гайдукова, А. С. Демченко, Ю. С. Гудько // Студенческое самоуправление в вузах оссии : материалы VI Общероссийской студенческой науч.-практической конф. 2011 29-30 марта. - Санкт-Петербург : ПГУПС, 2011. - С. 85 - 87.

21. Гайдукова, С. С. Студенческое и школьное самоуправление : формирование чностных качеств и профессиональных компетенций у студентов педагогического за / С. С. Гайдукова, Ю. С. Гудько // Молодежь и общество. - 2011. - № 2. - С. 66 -

8.

Подписано в печать 03.02.2012 г. Формат 60x84/16. Бумага типографская. Гарнитура «Тайме». Объем 1,5 усл.п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 3.

Отпечатано в Издательском центре СГПИ 353563 г. Славянск-на-Кубани, ул. Коммунистическая, 2

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гайдукова, Светлана Сергеевна, Краснодар

61 12-13/832

ФГБОУ ВПО «Славянский-на-Кубани государственный педагогический институт»

На правах рукописи

Гайдукова Светлана Сергеевна

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ОРГАНИЗАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ВО ВНЕАУДИТОРНОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ ВУЗА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор исторических наук, кандидат педагогических наук, профессор Анисимова Т. С.

Краснодар- 2012

Содержание

Введение................................................................................... 4

Глава I. Теоретико-методологические основы формирования социально-организационной компетентности будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе вуза................................. 18

1.1. Сущность, содержание и структура социально-организационной компетентности будущих педагогов, показатели и уровни ее сформированности....................................................................... 18

1.2. Внеаудиторная воспитательная работа со студентами педагогического вуза как средство осуществления компетентностного подхода к профессиональной подготовке будущих учителей.................. 52

1.3. Модель формирования социально-организационной компетентности

будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе.................. 80

Выводы по I Главе...................................................................... 99

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию социально-организационной компетентности во внеаудиторной воспитательной работе со студентами................................................. 102

2.1. Роль внеаудиторной воспитательной работы в формировании социально-организационной компетентности будущих учителей............. 102

2.2. Мониторинг качества социально-организационной компетентности будущих учителей в условиях внеаудиторной воспитательной работы Славянского-на-Кубани государственного педагогического института (СГПИ).................................................................................................................. П2

2.3. Анализ педагогических условий и воспитательной среды, обеспечивающих формирование социально-организационной

компетентности во внеаудиторной воспитательной работе вуза....................................136

Выводы по II Главе..........................................................................................................................................154

Заключение..............................................................................................................................................................157

Библиография......................................................................................................................................................161

Приложения............................................................................................................................................................187

Введение

Актуальность и постановка проблемы исследования обусловлены потребностями общества в подготовке учителя нового типа - профессионально компетентного, ориентирующегося в смежных областях деятельности, опирающегося на инновационный отечественный и зарубежный опыт, готового к стрессовым ситуациям, умеющего быстро разрешать проблемы, работать в команде, способного к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе позитивной коммуникации и социальной ответственности.

В условиях парадигмальных изменений целей, задач и содержания образования, обусловленных нормативными документами по социально-экономическому развитию России на длительную перспективу, Болонским процессом, к вузам предъявляются новые требования по подготовке специалистов к профессиональной деятельности. Особое значение приобретает формирование социально-организационной компетентности (СОК) будущего педагога, осуществляемое через интеграцию учебной и внеаудиторной воспитательной работы.

В федеральных образовательных стандартах третьего поколения формирование набора компетенций молодых учителей, наполнение содержания квалификационных уровней бакалавров и магистров определены с учётом требований объединений работодателей, рынка образовательных услуг и инновационных технологий.

Объективное усложнение связи «учитель - мир» в современный период требует от педагога:

- переосмысления системы ценностных ориентаций, смены жизненных установок, смещения акцентов со средств жизни на её смыслы и цели;

- понимания новой сути и места учителя в современном мире;

- установления нового характера взаимоотношений с учащимися, родителями, общественностью;

- поиска средств повышения качества жизни за счет непрерывного повышения качества образования.

Отображением этих особенностей является потребность в формировании СОК будущих педагогов, зафиксированная в нормативной базе модернизируемого российского образования.

СОК обеспечивает выполнение требований новых образовательных стандартов в овладении культурой мышления, способностью к обобщению, анализу, восприятию информации; систематизации практических знаний при решении социальных и профессиональных задач; к осуществлению педагогического сопровождения процессов социализации обучающихся, подготовки их к сознательному выбору профессии; к включению во взаимодействие с коллегами, социальными партнерами, заинтересованными в обеспечении качества воспитательного процесса.

В настоящий момент воспитательный потенциал внеаудиторной работы со студентами в системе высшего профессионального образования не получил должного развития и использования в обеспечении компетентностного результата образовательных программ. Значение внеаудиторной воспитательной работы в данном контексте также недостаточно исследовано.

Проведенный нами анализ научной литературы и образовательной практики высшей школы позволил выявить следующие противоречия:

- между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности современного учителя, и фактическим уровнем сформированности профессиональных, в том числе социально-организационных, компетентностей будущих учителей;

- между имеющимся потенциалом внеаудиторной воспитательной работы и отсутствием модели процесса формирования СОК;

- между требованиями ФГОС ВПО и реальным использованием возможности формирования СОК выпускников педагогического вуза. Противоречия определили научную проблему исследования: каковы

методологические основания и модель формирования СОК будущих учителей во внеаудиторной воспитательной работе?

Степень научной разработанности проблемы исследования.

В науке существуют предпосылки, позволяющие осуществить теоретическое осмысление педагогического аспекта формирования СОК студентов. «Компетентность» и «компетенция» - два ключевых понятия компетентностного подхода в образовании.

Изучая современные научные представления о компетентности и компетенциях, мы отмечаем интерес исследователей к различным видам профессиональной компетентности учителя, рассмотренным в работах И. Н. Анисимова, В. И. Байденко, Е. П. Артамоновой, А. П. Акимовой, В. И. Ваганова, И. Г. Вертилецкой, С. В. Турина, А. А. Деркач, Н. Ф. Ефремовой, И. А. Зимней, В. Г. Зазыкина, Т. Е. Исаевой, А. К. Марковой, А. С. Мельничук, Г. К. Селевко, Н. А. Селезневой, В. В. Семикина, А. В. Хуторского. Очевидный интерес представляют труды таких зарубежных авторов, исследовавших данные категории, как Дж. Берч, Ш. Дери, Дж. Каллаган, Р. Кантер, А. Кларк, Дж. Равен, Н. Хомский, X. Г. Хофман, В. Хутмахер, Д. Шон. Рассмотрена компетентность как личностное качество у Е. П. Белозерцева, А. А. Деркач, Н. В. Кузьминой,

A. К. Марковой, А. В. Хуторского и др. Подходы к исследовательской сущности воспитательного процесса представлены в трудах Н. М. Борытко,

B. А. Караковского, Б. Т. Лихачева, Л. И. Новиковой, И. П. Подласого, М. И. Рожкова.

Отмечая достижения науки в области изучения СОК, следует выделить основные направления, отраженные в философских, педагогических и психологических работах по вопросам:

теории психолого-педагогической сущности социального и коммуникативного взаимодействия (Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, Н. Гез, Ю. Н. Емельянов, А. А. Реан, В. В. Рыжков, Е. Ф. Тарасов, Т. Н. Ушаков, Л. Ю. Шабалин);

деятельности и профессиональной подготовки учителя (Ю. К. Бабанский, Е. П. Белозерцев, Ю. К. Васильев, Ф. Н. Гоноболин, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Ю. Н. Кулюткин, М. И. Махмутов, Н. В. Никандров,

Е. К. Осипова, В. А. Онищук, В. Г. Подзолков, Г. С. Сухобская, Н. А. Шайденко и

др-);

профессиографического исследования личности педагога (Ю. С. Алферов, Г. В. Алферова, А. И. Кочетов, Н. Д. Левитов, Л. В. Меньшикова, В. А. Сластенин, С. Н. Силина, А. Н. Чалов и др.).

Кроме того, значимыми для нашего исследования являются работы, в которых:

обоснованы психолого-педагогические аспекты образования (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. X. Маслоу, К. Р. Роджерс, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская, и др.);

разработаны вопросы философии и методологии образования студентов и школьников (К. А. Абульханова-Славская, О. С. Анисимов, Е. В. Бондаревская, В. В. Краевский, А. Ж. Куежанова, Н. А. Люрья, Н. В. Назаров, В. М. Розин, Г. П. Щедровицкий и др.);

отражены ценности профессионального образования (Н. Б. Крылов, В. В. Лешер, Н. Д. Никандров и др.);

раскрыта роль деятельности и особенности развития личности (Л. И. Божович, В. В. Давыдов, Е. С. Заир-Бек, Л. В. Занков, Э. В. Ильенков, И. А. Колесникова, А. Н. Ксенофонтова, С. А. Расчетина, А. П. Тряпицина, Н. В. Чекалева, Г. И. Щукина и др.);

исследованы проблемы качества подготовки будущего специалиста (М. И. Махмутов, С. Е. Матушкин, А. М. Новиков, Ю. В. Шаронин и др.).

Таким образом, психолого-педагогический анализ показал, что, несмотря на многочисленные исследования отдельных аспектов проблемы формирования компетентности, в области педагогики практически нет фундаментальных научных трудов, посвященных вопросам формирования СОК будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе. Актуальность проблемы исследования, ее теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы настоящего исследования: «Формирование социально-организационной компетентности будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе вуза».

Объект исследования составляет внеаудиторная воспитательная работа в целостной образовательной системе педагогического вуза.

Предметом исследования является формирование СОК будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе вуза.

Цель исследования заключается в разработке и научном обосновании модели формирования СОК будущих педагогов и программ ее реализации во внеаудиторной воспитательной работе вуза.

Для достижения цели исследования мы исходили из следующей гипотезы: процесс формирования СОК будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе вуза будет наиболее результативным и динамичным, если:

- определены сущность, содержание и структура СОК будущих педагогов, показатели и уровни ее сформированности;

- представлена и научно обоснована модель формирования СОК;

- разработан и реализован комплекс программ по формированию СОК во внеаудиторной воспитательной работе;

- апробированы механизмы педагогического измерения и мониторинга

СОК.

Для достижения поставленной цели и в соответствии с выдвинутой гипотезой нами были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Обобщить совокупность теоретико-методологических положений, лежащих в основе формирования СОК будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе, как концептуальной базы исследования.

2. Определить сущность, содержание и структуру СОК будущих педагогов.

3. Разработать и экспериментально апробировать модель формирования СОК будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе.

4. Разработать комплекс программ по формированию СОК во внеаудиторной воспитательной работе вуза.

5. Определить механизмы педагогического измерения и мониторинга оценки результатов формирования СОК.

6. Опытно-экспериментальным путем проверить выдвинутую гипотезу исследования.

Методологическую основу исследования составляют положения системного подхода к анализу педагогических явлений; принципы целостности, взаимозависимости и взаимосвязи социальных явлений; системно-структурный подход к изучению образовательного процесса; положения компетентностного, социокультурного и практикоориентированного подходов в высшем профессиональном образовании.

Особенности формирования будущего учителя в соответствии с концептуальными основами воспитания личности в профессиональном образовании рассматриваются в работах Е. В. Бондаревской, Н. М. Борытко, И. А. Зимней, А. В. Мудрика, Н. Д. Никандрова, А. Г. Пашкова, В. А. Сластенина, В. В. Серикова и др. Акцент делается на развитии конкурентоспособной, социально мобильной, творческой личности специалиста, целостном развитии студента (К. А. Абульханова-Славская, Е. В. Бондаревская, Т. И. Власова, Л. С. Выготский, М. С. Каган, Б. Ф. Ломов, В. В. Сериков, Д. И. Фельдштейн, Е. Н. Шиянов, Г. И. Щукина, И. С. Якиманская и др.).

Анализ публикаций по исследуемой теме свидетельствует о том, что она рассмотрена преимущественно в следующих аспектах: методологические основания компетентностного подхода (Б. Н. Бойденко, И. А. Зимняя, Н. А. Морозова, В. В. Сериков); гуманитаризация высшего профессионального образования (А. Я. Данилюк, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, А. М. Лузин, Ю. В. Сенько, М. Н. Фроловская и др.); педагогическая культура учителя как фактор успешности педагогической деятельности (Т. Е. Исаева, Н. В. Кузьмина и др.); теоретические основы профессиональной деятельности (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков и др.); профессиональное самоопределение (Е. А. Климов, К. К. Платонов и др); измерение компетенций в образовании (Т. С. Анисимова, Б. Блум, И. В. Кузнецова, А. А. Маслак, М. Б. Челышкова, В. Д. Шадриков).

Теоретическая основа исследования опирается на концепции высшего профессионального образования (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. М. Новиков,

Г. Н. Сериков, В. А. Слаетёнин и др.); идеи модернизации высшего профессионального образования на основе методологии компетентностного подхода (В. И. Байденко, И. А. Зимняя, В. В. Рябов, Ю. Г. Татур, Ю. В. Фролов, В. Д. Шадриков и др.); исследования в области организации внеаудиторной воспитательной работы в высшей школе (В. П. Бедерханова, Е. В. Бондаревская, И. А. Зимняя, А. В. Мудрик, Б. А. Ручкин и др.); положения о факторах и механизмах профессиональной мобильности, конкурентоспособности, самореализации личности в разных видах деятельности (Л. В. Горюнова, Н. В. Кузьмина, Л. М. Митина и др.).

Теории личности и ее развития рассмотрены в работах А. Бандуры, А. X. Маслоу, К. Р. Роджерса; концепция личности как субъекта жизнедеятельности изложена в трудах К. К. Платонова; теоретические положения о принципах обучения в высшей школе отражены в исследованиях А. В. Барабанщикова, Т. В. Кудрявцева; положения о необходимости включения будущего специалиста в предстоящую профессиональную и социальную деятельность раскрыты у Н. И. Белоцерковец, Л. Н. Боголюбова,

A. П. Ветошкина, С. 3. Гончарова, И. А. Зимней, Е. В. Коблянской,

B. Н. Кунициной, Л. Роуз-Крэснер и др.

Методы исследования.

В процессе решения задач и проверки достоверности гипотезы были использованы следующие методы:

Теоретические: концептуальный анализ научных источников по педагогике, психологии, социальной психологии, социологии, философии, экономике и выполненных ранее диссертационных исследований; анализ и синтез данных эксперимента.

Эмпирические: анализ и обобщение результатов психолого-педагогических исследований по проблеме диссертации; моделирование; наблюдение, опрос, беседа, анкетирование; опытно-экспериментальная работа; метод самооценок; статистические методы измерения, математическая и статистическая обработка экспериментальных данных, их системный и

качественный анализ, графическая интерпретация; описание, обобщение и систематизация полученных данных.

Нормативно-правовую основу исследования составили:

Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г. № 3266-1; Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22.08.1996 г. № 125-ФЗ; Декларация «Зона европейского высшего образования» (Болонская декларация) от 19.06.1999 г.; Национальная доктрина образования в Российской Федерации на период до 2025 г., утвержденная постановлением Правительства РФ от 04.10.2000 г. № 751; Стратегия модернизации содержания общего образования Министерства образования РФ, 2001 г.; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, одобренная распоряжением РФ № 1756 от 29.12.2001 г.; Федеральная целевая программа развития образования на 2006 - 2010 гг., утвержденная постановлением Правительства РФ от 23.12.2005 г. № 803; Федеральный проект «Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики» на период до 2020 года Минобрнауки РФ от 08.05.2008 г. № 03-946; Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, утвержденная распоряжением Правительства РФ от 17.11.2008 �