автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Инсценирование и драматизация на уроках литературы в 5-8 классах

Автореферат диссертации по теме "Инсценирование и драматизация на уроках литературы в 5-8 классах"

2 3

IГа правах рукописи

КОСТИНА Инна Борисовна

ИНСЦЕНИРОВАНИЕ И ДРАМАТИЗАЦИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В 5-8 КЛАССАХ

13.00.02. — теория н методика обучения литературе

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 1998

Диссертация выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

член-корр. РАО, профессор В.Г. МАРАНЦМАН

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор М.Г. КАЧУРИН

кандидат педагогических наук, научный сотрудник лаборатории организационно-педагогических проблем образования взрослых Института образования взрослых РАО Е.А. СОКОЛОВСКАЯ

Ведущая организация — Санкт-Петербургский госу-

дарственный университет педагогического мастерства (СПбГУПМ).

Защита состоится " ¿¿{/¿¿(■/-¿С' 1998 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 113.05.06 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена по адресу: 199034, Санкт-Петербург, Васильевский остров, 1-я линия, д.52, ауд.45.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке университета.

Автореферат разослан "¿1 " 1998 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук,

доцент М.П.Воюшина

ОБЩЛЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Современный этап развития отечественной методики определяют две взаимосвязанные тенденции: поиски в области обновления содержания литературного образования и выработка новых форм обучения, внедрение инновационных технологий.

Возникновение данных направлений обусловлено общим характером социокультурной сшуации и особенностями поколения современных школьников, а также развитием собствешю методической научной мысли.

В этих условиях перед учнтелем-словссником остро встает проблема освоения новых учебных программ, определение оптимальных методов изучения литературы, выбора приемов, обеспечивающих постижение авторской концепции художественного произведения и побуждающих учеников к его творческому прочтению.

Отечественная методика располагает значительными теоретическими исследованиями и конкретными рекомендациями в области методов и приемов анализа. Идеи Рыбниковаой М.А., Соколова Н.М., Голубкова В.В., ставшие классическим наследием; труды Никольского В.И., Кудряшева Н.И., Марагщмана В.Г. позволяют учителю-практику, при творческом прочтении "партитуры" теоретической мысли, так "исполнять" анализ художествешюго произведения в своем классе, избирать такие приемы-действия, которые обеспечивают гармоничное развитие читательских качеств школьника.

Однако в последнее десятилетие методическая наука настойчиво разрабатывает крут вопросов, связанных с интерпретационной деятельностью читателя-школьника. Актуалыюсть данной проблемы обусловлена сущностью читательской интерпретации, являющейся выражением личностного понимания объективного смысла художественного произведения на уровне авторской концепции, В русле теории литературного развития читателя-школьника В.Г. Маранцманом были определены этапы становления читательской интерпретации, ее изменения, обусловленные возрастным развитием. Следующей стадией освоения проблемы становится поиск методических способов активизации интерпретационной деятельности школьников в процессе анализа. Поэтому осмысление системы приемов анализа, открывающих закономерности и возможности интерпретирования, стимулирующие читательские интерпретации, представляется особо значимым.

Прием /или приемы/ анализа литературного произведения как особое действие учителя и ученика "связывает" воедино решение целого комплекса важнейших задач литературного развития: прием, раскрывая художественные особенности произведения, ведет у чеников к пониманию авторской позиции; прием, актуализируя читательские умения, теоретике-литературные и эстетические знания школьников, позволяет

"переплавигь" их в опыт создания собственных трактовок.

Метод претворения литературных произведений в других видах искусства пре; ставляется в данном аспекте весьма перспективным. Приемы данного метода, п мысли В.Г. Маранцмана, "позволяют ученикам воспринимать процесс анализа как р< альную деятельность и ощущап. ее творческие результаты, ... делают откровенным контакты с писателями, наглядно демонстрируя сю волю, движение его мысли, хе рактер его труда."

Приемы "перевода" литературного произведения на языки других искусств дос таточно разнообразны: выразительное чтение, устное словесное рисование, чтение п ролям, мизансценирование, инсценирование, составление диафильмов и киносцена риев. Прием инсценирования, непосредственно вводящий театральное искусство и урок литературы, занимает среди приемов данного метода одну из центральных пози ций. Это представляется закономерным, поскольку привлечение театра в практик школьного преподавания имеет плодотворные традиции. Но опыт применения шгсце нировання как приема анализа литературного произведения, накопленный методико] 20-30-х годов, был "возрожден" только в начале 70-х годов в работах Глинтер щик Р.В., Зепаловой Т.С., Ионина Г.II., Качурина М.Г., Путкаревой М.Д., Снсжнев ской М.А.

В методических рекомендациях последних лет подчеркивается, что в условия: современного преподавания инсценирование тесно связано с деятельностью школь ных театральных студий и внеклассной работой по предмету /Ершова Л.П., Николь ский Л. А./

Вместе с тем, известность приема, наличие методической традиции, уверенное! педагогов-словесников в неизменном успехе инсценировок, обеспеченном живым ип тересом учеников к игровому, зрелищному элементу на уроке литературы, не снима ют вопросов методики использования инсценирования, а также приема драматизации непосредственно связанного с инсценированием, но ныне практически забытого. Ь настоящему времени произошло не просто "размывание" терминологических границ а унификация различных по функциям и способу осуществления приемов школьной анализа: инсценирования и драматизации.

Актуальность исследования определена, во-первых, неразработанностью в со временной методической науке дифференцированного подхода к инсценированию i драматизации как приемам театральной и кинематографической интерпретации лите ратурного произведения; во-вторых, отсутствием системы мотивов обращения к дан ньш приемам анализа.

Предметом исследования является система использования инсценирования i драматизации на уроках литературы в 5-8 классах.

Обьектом исследовмшя стала интерпретационная деятельность учащихся, организованная как инсценирование или драматизация, и обусловленные ими изменения литературного развития школьников.

Цели исследования заключались в следующем:

- определить специфическую сущность инсценирования и драматизации;

-теоретически обосновать систему использования данных приемов;

- разработать и реализовать методическую модель в системе уроков.

В ходе исследования была проверена следующая гипотеза; во-первых, приемы театрального претворения литературных произведений, т.е. инсценирование и драматизация, не являются тождественными, но могут быть взаимосвязанными в процессе анализа отдельного произведения и в общей системе последовательно усложняющихся ученических интерпретаций;

во-вторых, если будут учтены возрастные особенности восприятия школьников и уровень их зрительского опыта, то использование инсценирования уже на пропедевтическом этане изучепия драмы позволит раскрыть художественное своеобразие данного литературного рода и эстетическую природу искусства слова и сцены;

в-третьих, если в процессе инсценирования драматического произведения школьники освоили "законы" драмы и способы ее театрального воплощения, то драматизация эпического произведения явится для учеников закономерпым этапом создания собственной театральной или кинематографической интерпретации, необходимым и осуществимым действием.

Цель и гипотеза исследования позволили определить соответствующие задачи:

1. установить виды и последовательность усложнения интерпретационной деятельности школьников в системе изучения литературного произведения с включением инсценирования;

2. выявить особенность драматизации как этапа создания театральной или кинематографической интерпретации художественного произведения;

3. определить теоретико-литературные, театроведческие и киноведческие понятия, необходимые для осуществления инсценирования и драматизации на каждом этапе обучения;

4. разработать модель последовательного использования инсценирования и драматизации в среднем концентре;

5. экспериментально проверить динамику литературного развития учащихся, обучаемых в данной системе;

6. фиксировать изменения зрительского опыта подростков и соотносить наблюдения с результатами их интерпретационной деятельности.

Методологической основой исследования явились классические труды теорети-

ков и историков литературы, искусствоведов, психолого-педагогические исследования в области театрального творчества, работы методистов.

Методика исследования на первом этапе /1994-1995 гг./ предполагала изучение искусствоведческих и литературоведческих трудов, психолого-педагогических работ, посвященных данной проблематике, методической литературы.

На втором этапе /1995-1996п\/ был разработан и проведен констатирующий эксперимент, подготовлены методические материалы для обучающего эксперимента.

На третьем этапе /1996-1997гг./ осуществлялось экспериментальное обучите, были проанализированы, систематизированы и обобщены полученные данные.

В ходе исследования были использованы следующие методы: наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование учащихся контрольных и экспериментальных классов, устные индивидуальные беседы, беседы с группами школьников, анализ срезовых и творческих работ учащихся.

Исследование проведено на базе 5-8 классов школы 278 с углубленным изучением немецкого языка и школы им. А. Сухомлииского Санкт-Петербурга в течение 1995-1997гг.

Научная новизна исследования определяется тем, что выявлены дифференцирующие признаки инсценирования и драматизации; намечены этапы и формы актуализации определенных теоретико-литературных, театроведческих знаний и применения операционных навыков инсценирования для создания интерпретаций не драматических произведений средствами театра и кинематографа; представлена динамика качественного изменения литературного и зрительского опыта подростков, обучаемых в данной системе.

Практическая значимость исследования.

Учителю-словеснику, преподающему в 5-8 классах, предлагается система применения инсценирования и драматизации, которая содействует формированию опыта интерпретирования литературного произведения средствами театрального искусства и кинематографа. Поэтому данные настоящей работы могут быть использованы при составлении учебных программ и методических рекомендаций. Теоретические положения и результаты экспериментальной работы могут быть включены в лекциошю-практический курс методики преподавания литературы, спецкурсы и спецсеминары в системе высшего образования.

Положения, выносимые па защиту:

- Целесообразность последовательного и систематического применения иисце-нировашш и драматизации на уроках литературы в 5-8 классах обусловлена, во-первых, исторической сопряженностью литературы и театрального искусства, во-вторых, особенностями читательского восприятия, уровнем зрительского опыта в

разные периоды возрастного развития (наивный реализм и нравственный эгоцентризм).

- Инсценирование и драматизация — этапы усложнения театралыю-интерпритацнонной деятельности учащихся. Литературное развитие школыгоков становится интенсивным, если в эпоху наивного реализма сфера ученических интерпри-таций включает инсценирование, а в период нравствешюго эгоцентризма — драматизацию и инсценирование.

- Инсценирование - это создание учениками актерских или постановочных интерпретаций литературного произведения вне зависимости от его родовой принадлежности, и возможности применения инсценирования достаточно широки. Однако на пропедевтическом этапе ознакомления учащихся с драматическими произведениями /5-6 классы/ прием инсценирования доминирует в системе анализа, так как является оптимальным средством, открывающим законы драматического рода, этапы развития конфликта в драме, следовательно, создает предпосылки изучения жанрового своеобразия драматических произведений на следующей ступени литературного образования.

- Динамичное протекание процессов образной конкретизации на этапе создания инсценировки обусловлено тем, что данный прием требует для своего осуществления целого комплекса "вспомогательных" действий /устное словесное рисовшпге, чтение по ролям, творческие пересказы, амплификация, мязансценирование/, фиксирующих внимание учащихся на художествишых деталях, особенностях композиции драматического произведения, а завершенные сценические интерпретации отражают уровень образного обобщения, свидетельствуют о приближении школьников к авторской концепции.

- Инсценируя, ученики постигают двуединую природу драмы и основы театра, синтезирующего все искусства. На этапе инсценирования происходит расширение представлений подростков о специфике смежных искусств, о возможностях интерпретации литературного произведения как собственно театральными средствами /актерская игра, режиссура/, так и средствами живописи, музыки, хореографии.

-Инсцевнрование, являясь средством формирования умений читать, анализировать драматическое произведение, создавать его сценическую интерпретацию, позволяет сделать переход к более сложным вилам сценического воплощения не драматических произведений естественным и "технологически" осуществимым. Драматизация, т.е. придание тексту не драматического произведения драматической формы, осуществляется школьниками как закономерная, мотивированная последующим ис-полнешгем операция.

-Драматизация предшествует не только собственно сценическому претворешпо

драматических произведений, она становится основой таких разнообразных форм ученических интерпретаций, как "радиоспектакль" по страницам изучаемого произведения, режиссерская экспликация воображаемого спектакля, драматизация необходима для создания киносценария по небольшому эпическому произведению, с драматизации начинается подготовка литературных композиций.

-Осуществление "транскрипции" текста не драматического произведения в драматическую форму обеспечивает не только постижение произведения в его родовой специфике, но эффективно стимулирует наблюдения учащихся в области композиции и стилистических средств.

- Драматизация /и ее последующее воплошешк/ побуждает подростков соотносить собственные художественные трактовки с авторской концепцией. Возникающее противоречие субъективного читательского восприятия и объективного смысла произведения разрешимо: во-первых, создаются условия для самостоятельного выражения лично окрашешюй оценки литературного произведения; во-вторых, школышки обнаруживают небезграничность возможностей интерпретаций, приходят к пониманию эстетического значения трактовки, определенной авторским замыслом.

- Систематическое включение приемов инсц«шрования и драматизации активизирует развитие литературно-творческих умений подростков /создание и редактирование сценариев для постановок, проектирование режиссерского плана, составление режиссерской экспликации, рецензирование инсценировки, предложенной одноклассниками, или спектакля драматического театра/, содействует совершенствованию их эстетической культуры.

Апробация материалов исследования осуществлялась на лекциях в БГПИ им. Д. Банзарова /1995г./, на семинарах учителей-словесников Оградненского района Лсшппрадской области /1997г./, на семинарах аспирантов кафедры методики преподавания русского языка и литературы РГПУ имеш! А.И. Герцена /1995-1997гг./

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения. За основным текстом следует список анализируемых источников и приложения. Диссертация содержит 219 страниц основного текста, библиография включает 178 наименований.

СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается актуальность темы, характеризуется уровень исследования проблемы в современной методической науке, выдвигается гипотеза и определяется цель работы, основные исследовательские задачи, теоретическая и методологическая основа их решения, формулируются положения, выносимые на защиту, обосновывается их новизна и практическая значимость работы.

В первой главе диссертации "Проблема взаимодействия литературных родов в истории эстетической мысли и школьной практике" предпринят обзор литературоведческих и эстетических концепций литературных родов с точки зрения синкретизма и дифференциации; установлено определяющее значение родового синкретизма для интерпретаций произведений не драматических жанров в истории русского театра 20-го века, прослежена традиция и проанализированы современные тенденции педагогического и методического освоения элементов театральной культуры, представлена методика и результаты констатирующего эксперимента.

Осмысление родовой сущности литературы впервые было осуществлено философами античной Греции. Определяя подражание как главный принцип поэзии, Платон и Аристотель по-разному рассматривали соотношение литературных родов. Платон обосновывал родовое деление поэзии степенью проявления подражания и самовыражения поэта, поэтому драму считал искусством всецело подражательным, а в эпосе видел сочетание лирики и драмы. Он отметил способность эпической поэзии "питать" сюжетами трагедию, что доказывало не "рудиментарность" синкретизма, а закономерность взаимопроникновения родовых начал. Позднее в поэтике утвердилась концепция Аристотеля, в основе которой лежит классификация способов подражания. В отличие от Платона, Аристотель установил иерархичность литературных родов, определив высшим родом драматическую поэзию, поскольку она обладает всеми достоинствами эпоса, превосходя его наглядностью. Дифференциация поэзии и для Аристотеля была неотделима от проблемы родового синкретизма. Подобно Платону, он утверждает возможность "составления нескольких трагедий" из целого эпического произведения, отмечает факты "драматических подражаний" целым эпическим произведениям. Первые исследователи словесного искусства установили дифференцирующие признаки литературных родов и показали возможности родового синкретизма, его обусловленность связью литературы и театрального искусства. Следующим этапом становления теории литературных родов является концепция Гегеля, который, наследуя аристотелевское деление поэзии и принцип иерархичности, основал свое исследование на логике диалектической триады и категориях гносеологии. Раскрывая сущность драмы, Гегель утвердил этот род как высшую "новую целостность", вырас-

тающую ю эпоса и лирики, отличную от других родов поддержкой "почти всех остальных искусств". В теории литературных родов Гегель стремился вывести общие закономерности, поэтому произведения литературы, не обнаруживающие родового единства, являются творческими исканиями гениев и при сопоставлениями с образцами античной литературы подчеркивают специфические свойства родовых форм. Иначе рассматривал синкретизм и дифференциацию поэзии А.Н. Веселовский. На основе сравнительного изучения фольклора ученый сделал вывод о происхождении эпоса и лирики в результате разложения древнего обрядового хора, а драма рассматривалась им как самостоятельно эволюционирующая художественная форма, сохранившая синкретизм. В современном исследовании данной проблемы существует несколько направлений. Г.Д. Гачсв и В.В. Кожинов, опираясь на аристотелевско-гегелевскую традицию, исходят из обусловленности художественной формы художественным содержанием. Но осмысление соотношения события и действия в эпосе и драме приводит исследователей к заключению о синкретизме эпических форм. Для М.С. Кагана в решении вопроса о родовой специфике исходным является требование учитывать опыт эстетического развития человечества, поскольку взаимодействие старых и новых видов искусства приводит к возникновению синкретичных родовых форм. Г.Н. Поспелов утверждает, что дифференцирующие признаки литературных родов следует искать в предмете творческой типизации. Драму и эпос объединяет наличие индивидуализированных персонажей, представление их действий в "опреде-ленностях времени и пространства", следовательно, они принадлежат к "эпико-драматургическому роду". Сопоставление различных теоретических концепций показывает, что родовая дифференциация и синкретизм литературы являются свидетельством ее содержательного и формообразующего многообразия, результатом проявления творческой индивидуальности художника, следствием взаимодействия с другим* искусствами.

В работах театроведов (Т.И. Родина, K.JI. Рудницкий, A.M. Смелянский О.Б. Сокурова, С.Я. Цимбал, Т.К. Шах-Азизова) рассмотрена историческая связь ли тературы и театрального искусства, проанализирован рубежный процесс их взаимодействия, формирование и развитие режиссуры. Режиссура — интерпретационно« творчество: в постановке происходит осмысление литературной основы и поиск адек ватных средств театральной образности. В истории отечественного театра сложилаа значительная традиция воплощения произведений не драматических жанров, восхо дящая к деятельности К.С. Станиславского и В.И. Немировича-Данченко. Существус несколько типов сценического прочтения не драматических произведений, называв мых инсценировками: воплощение "отрывков из романа", связанных чтением повеет вовательпого текста (спектакли МХАТ 1910-1930-х гг.); создание "пьесы по мотивам

этпеского произведения, предполагающее инсценирование отдельных эпизодов; авторская инсценировка (М.А. Булгаков "Дни Турбиных"); "составная драматическая композиция" (спектакль A.A. Гончарова "Характеры" по рассказам В.М. Шукшина); инсценирование всего эпического произведения с сохранением его объема и масштаба средствами эпического театра. Но в любом случае происходит композиционное изменение инсценируемого произведения, обусловленное выделением в эпическом произведении единого действия, его драматического узла и действенного диалога (АА. Карпушюш). Избежать возможного "выпрямления" образов, изменения его стилевой тональности (М.Е. Бабичева) возможно сочетанием органичных интерпретируемому произведению средств режиссерской выразительности. Искусство режиссерской интер1гретации несводимо к "техническим" приемам и формам театральной образности. Путь режиссерского искания определяет авторский замысел, "мировоззрение художника" (АА. Гончаров). Прошпшовение в авторскую концепцию и обнаружите "доминал™ современности" (K.JI. Рудницкий) — узловые вопросы интерпретации литературного произведения. Основными критериями верности сценическою прочтения В. Хализев считает постижение инсценируемого произведения и диалогическое сопряжет« его со взглядами режиссера, проникновение в глубины творчества писателя, сохранение жанрового и стилевого своеобразия инсценируемого произведения.

Использование элементов театральной культуры в педагогике и методике преподавания словесности традиционно. Школьные театры, появившиеся в пачале 18-го века, являлись средством решения образовательных задач, были частью интеллектуальной, культурной жизни общества. Плодотворными педагогическими экспериментами в области детского театрального творчества отмечено начало 20-го века. В работах Х.Д. Алчевской, В.Барановой, H.H. Бахтина, Иваньковых, Вс. Мурзаева, Т. Рубиновой, С.Т. Шацкого намечены основные принципы организации школьпых театров: включение театрального творчества в единую систему эстетического воспитания, опора на избранные произведения мировой и отечественной литературы, связь театрального творчества и внеклассных занятий по литературе, стимулирование детского литературного творчества театрально-исполнительской деятельностью. Целенаправленному использованию театральных средств для решения дидактических задач способствовало знакомство с опытом американских образовательных театров и драматизацией, которую Г.Ф. Джонсон и Дж. Дьюи относили к активным общедидактическим методам. Однако в отечественной педагогике утвердился взгляд на драматизацию как специфический метод преподавания предметов эстетического цикла. В методическом наследии 20-х гг. (В.В. Голубков, П. Колосов, М.А. Рыбникова, Н.М. Соколов, E.H. Соловьева) драматизация и инсценирование представлены как

различные приемы анализа, наглядно раскрывающие произведение словесного искусства. Эти виды детского творчества были введены в систему устных и письменных работ, стали звеном, соединяющим уроки литературы и внеклассную работу. В 40-50-е гт. драматизация утратила значение самостоятельного приема анализа, "сливалась" с инсценированием, а инсценирование рассматривалось как форма внеклассной работы. Возвращение данных приемов происходит в конце 60-х-нач. 70-х гг. (Р.В. Глшгтерщик, М.Г. Качурин, И.О. Корст, В.В. Красикова, В.Г. Маранцмап). М.Г. Маранцман относит прием инсценирования к методу претворения литературных произведений в других видах искусства. Инсценирование "... способствует-усилению эмоциональной стороны разбора", активизирует работу воображения ученика. Но перевод повествования в диалогическую форму может бьггь успешным, если задействовать зрительские впечатления учеников и опыт чтения драматических произведений. Т.С. Зепалова считает инсценирование этапом в подготовке школьников к изучению драматических произведений и вводит в систему формирования читателя-зрителя. В методических работах 80-90-х тт. под инсценированием понимается театрально-исполнительская деятельность школьников. J1.M. Некрасова, JI.A. Никольский, E.H. Плышевская, A.C. Подовинникова инсценирование связывают с освоением действенного анализа пьесы и вопросов театральной режиссуры. В методических рекомендациях Л.Н. Валнковской, Л.П. Висленко, Т.А. Македон, В.П. Полухиной, Г.В. Пранцовой отражается взгляд на инсценирование как средство углубления восприятия художественного произведения, эффективное при анализе фрагментов эпических произведений, в системе изучения сказок, басен. Таким образом, при изучении не драматических произведений использование драматизации как специфического приема анализа, предваряющего сценическую интерпретацию литературного произведения, не предусматривается.

В констатирующем эксперименте предполагалось установить обусловленность возрастных предпочтений разных видов театрального творчества особенностями восприятия сценического произведения и его основных структурных элементов, соотнести восприятие спектакля и опыт чтения драматических произведений. Нами было проведено анкетирование учащихся 5-8 классов, в котором приняло участие 198 человек. Результаты анкетирования позволяют сделать вывод что на этапе наивного реализма эмоциональная отзывчивость на произведение сценического искусства оказывается самой яркой стороной зрительского восприятия. Школьники поглощены развивающимся сценическим действием, выразительностью конкретных образов. Обостренное сопереживание главному персонажу проявляется в стремлении подробно передать перипетии его судьбы. Подростки достаточно цельно и объективно воспринимают сценическое произведение, что определяется самой синтетической при-

родой театра. Но глубина эмоционального потрясения, определенная цельность впечатления не обеспечивают ученикам 5-6 классов возможности выразить свои представления об увиденном. "Устремленность" к судьбе главного героя, возрастные особенности речевого развития и отсутствие специальных знаний о театре сковывают выражение представлений о спектакле, поэтому самой 1гродуктивной формой отклика на произведение сценического искусства на этапе наивного реализма оказывается пересказ ключевых сцен. Внимание младших подростков прежде всего фиксирует словесные и физические действия актеров. Поэтому более объемно дети воспринимают те элементы художественной формы спектакля, которые непосредственно связаны с актерской игрой, подчеркивают сущность сценических персонажей. Как подросток-читатель, подросток-театральный зритель на этапе наивного реализма еще не обращен к авторам -создателям произведений искусства. Но в ситуации педагогически на-правлышого восприятия спектакля ученики 5-6 классов способны осознавать и роль драматического писателя в театре и режиссера, воплощающего авторский замысел. Итак, восприятие произведений театрального искусства в эпоху наивного реализма в целом соотносимо с возрастными особенностями восприятия литературного произведения. В условиях несистематического общения учеников 7-8-х классов с театральным искусством потенциальный интерес и потребность в театральных впечатлениях не утрачиваются в силу глубокого воздействия театра на эмоциональную сферу подростков. Доминирующей стороной зрительского восприятия спектакля на этапе нравственного эгоцептризма становится творческое воображение. Поскольку акцентированное внимание к герою произведения (сценического и литературного) является одной из качественных характеристик данного возрастного периода, закономерно, что активная работа воображения ведет большинство семиклассников к выбору актерской интерпретации. Восприятие других компонентов сценической выразительности обусловлено характером выявления ими сущности драматического персонажа. Фрагментарно восприятие таких элементов художественного строя спектакля, как декораци-ошюе оформление, костюм, грим, освещение, что не свидетельствует об отсутствии у школьников представлений о назначении данных средств сценической образности, и выбор семиклассниками художественно-оформительской интерпретации является тому подтверждением. Обостренность эмоционального "проживания" спектакля, энергичная работа творческого воображения, стремление реализовать и подчеркнуть исключительность личностного взгляда на драматическое произведение и его сценическое воплощение определяет активное движение учеников 8-го класса к нсакгер-скнм формам театральной интерпретации (режиссура, художественное оформление). Это подтверждает потенциальные способности старших подростков эстетически грамотно воспринимать и оценивать не только актерскую интерпретацию, но и соответ-

ствие элементов режиссерского решения замыслу драматурга. Однако мы отмечаем в целом невысокий уровень представлений восьмиклассников о средствах театрального "языка", что объясняется стихийностью обретения опьгта театрального зрителя и "давлением" кяновпечатлешш.

Во второй главе "Инсценирование как процесс интерпретации литературного произведения" рассматриваются возможности включения данного приема в систему изучения драматических произведений.

Первый параграф главы посвящен изучению киносценария Е. Шварца "Золушка" в 5 классе. Синтетичность киносценарной формы и хрестоматийность сюжета позволяют познакомить учеников с закономерностями драматического рода, действенной природой конфликта, элементами композиции, особенностями организации речи автора и персонажей. Инсценирование- органичное средство постижения драмы, в системе действий учащихся оно является созданием актерских интерпретаций литературного произведения. На первом уроке "Путешествие по Стране Искусств" целесообразно ввести в круг интерпретации "старинной сказки"(иллюстрации Г. Доре и современных художников, опера Дж. Россини и балет С. Прокофьева, спектакль в драматическом театре и кинофильм), показать предназначенность драматического произведения для сценического воплощения. Далее предстоит выявил, отличия киносценарной формы от сказки, рассмотреть взаимосвязь авторских ремарок и диалогов персонажей. Чтение по ролям сцены "Встреча Короля и Лесничего" показывает действенность диалога в драме, учит видеть "скрытое" присутствие автора, осуществляемое в ремарках. Сопоставление героини Ш.Перро и Е.Шварца, чтение сцены "Мачеха и Золушка" с "актерскими комментариями" важны и как этап подготовки инсценирования и для обозначения конфликта произведения. Последующее обращение к музыкальным "портретам" Золушки (ария Анжелины и "Первый вальс Золушки"), соотнесение с ремарками-характеристиками направляют внимание на авторскую оценку героини. Подготовка, обсуждение инсценировок эпизодов "Чудесный дар Пажа", "Встреча Золушки с Королем и Принцем", "Прощание Золушки и Принца" и финала киносценария открывают пятиклассникам внутренний конфликт и пафос комедии: не внешнее преображение делает героев счастливыми, а познание себя в мире подлинных чувств, когда самоотверженная любовь "делает настоящие чудеса". Учитель направляет школьников в определении границ инсценируемых эпизодов, организует чтение по ролям, тогда учагики-" актеры" осмысливают свои словесные и физические действия, взаимодействие с партнерами, построение мизансцен. Такая этапность действий возможна благодаря интенсивной работе воображения учеников, осуществлению зрительной, слуховой, пластической конкретизации литературных образов. Работа воображения не произвольна, т.к. актерское исполнение предполагает повышенное

внимание к тексту. Своеобразие деятельности учеников-"зрителей" заключается в соотнесении образов, созданных их воображением, с предлагаемым воплощением и в сопоставлении инсценировок с текстом. "Исполнители" и "зрители" осуществляют движение к авторскому замыслу, по словам КС. Станиславского, благодаря "живым образам". Почему сказка о Золушке завершается обещанием новой сказки о Паже и внучке Короля? В сопоставлении финального рондо Анжелины, "Amoroso" из балета С. Прокофьева и финала киносценария проясняется авторская мысль о неиссякаемости высоких свойств человеческой души. Анализ устных отзывов и письменных рецензий пятиклассников на спектакль по киносценарию Е. Шварца приводит к выводу, что инсценироваиие на пропедевтическом этапе позволяет преодолевать "барьеры" восприятия драматического рода, содействует развитию таких "пассивных" в период наивного реализма сторон читательского восприятия, как внимание к композиции и замыслу автора. Инсценирование способствует расширению "поля" эстетического восприятия учеников, соотносящих литературное произведение и его шггерпреташио.

Второй параграф представляет инсценирование в системе уроков по изучению пьесы-феерии М. Метерлинка "Синяя птица" в 6 классе. Преемственность между изучением элементов драматического рода в киносценарии и постижением произведения в родовой специфике позволяет продолжить формирование теоретико-литератур1гых и театроведческих знаний школьников (драма, копфликт в драматическом произведении, композиция драматической формы; сотрудничество драматурга и режиссера, режиссер и труппа театра, постановка спектакля, средства театральной выразительности). Рассказ о премьере "Синей птицы", чтение воспоминаний Н.И. Сац и C.B. Образцова, прослушивание музыки к спектаклю создает установку на чтение и инсценирование феерии. Инсценировки "Тильтиль и Минин.", "Алмаз Феи", "В поход за Синен птицей", "Страна Воспоминаний", "Дворец Ночи", "Сады Блаженств", "Пробуждение" отражают копфликт пьесы. "Актерская" интерпретация сопряжена с анализом его развития. Почему именно Тильтиль и Митиль должны отправиться на поиски Синей птицы? Зачем нужно найти Синюю птицу? Почему детей сопровождают души предметов, животных и Душа Света? Почему Синяя птица из страны Воспоминаний оказалась обыкновенным дроздом? Почему Синие ппщы из дворца Ночи умерли? Почему пастоящая Синяя птица была найдена дома? Инсценирование предполагает синтетичность интерпретационной деятельности, поэтому актуально освоение элементов постановочного процесса, мизансценирование ("Прощшше", "Пробуждение"), выбор музыкального сопровождения("Кладбище"), проектирование светового и декорациошюго оформления("Перед занавесом"). Инсценирование финала феерии концентрирует понимание позиции драматурга и открывает новые смыслы художественного произведения. Случайна или закономерна утрата Синей птицы? Почему

Тильтиль не огорчен? Заключительная сцена феерии пронизана торжественным мотивом "пробуждения", подлинного "прозрения" героев: обретите счастья дано человеку в вечном стремлении к истине, в познании мира, в преодолении духовной слепоты и эгоизма. Интенсивная интерпретационная деятельность подростков требует выхода за рамки урока, сочетается с внеклассной работой. Изучение пьесы завершило« театральным фестивалем, на котором были представлены выставка афиш и эскизое декораций, инсценировки, проведена литературная викторина.

В седьмом классе планируется изучение комедии В. Шекспира "Двенадцатая ночь, или Как иожслаеге" — третий параграф. На данном этапе возможно постижение жанрового своеобразия нроизведмшя драматургии(природа комического конфликта), расширение представлений семиклассников в области взаимодействия литературы v, театра(история создания и премьеры пьесы, драматург и ею театр). Пафос открытия к утверждения неповторимости человеческой личности, шекспировская стихия игры к преображения "созвучны" доминантам эпохи нравственного эгоцентризма, поэтому читательское восприятие комедии активно устремлено к вопяош,еиию(сочт1ение-миниатюра "Заявка на рать"). Предлагаемый анализ комедии "по ходу действия" целесообразен с точки зрения жанровой природы произведения и в силу последовательного усложнения ученических интерпретаций: от "актерской пробы на роль" и сопоставления актерских трактовок до инсценирования с элементами режиссуры. Поскольку основной конфликт комедии -противоречие "масок" героев и их человеческое сущности, особое внимание уделим зрительной конкретизации образов. Читая монологи и диалоги героев комедии, мы обращаемся к портретной живописи эпохи Воз рождения, обсуждаем костюмы персонажей, проектируем мизансцены 1 действия Ученики размышляют о том, когда и почему герои комедии "надевают маски"? Че\ отличаются "маски" Виолы и Оливии, Орсино и Фсстс, Мальволио и сэра Эндрю' Поможет ли "маска" стать господином своей судьбы? Анализируя развитие конфликта, мы обращены к судьбе Виолы, в которой столкнулись жертвенная любовь к Орсино и разыгрываемая ею роль. Привлечение на урок фото и киноматсриалов(Вивье1 Ли, Клара Лучко, Имоджен Стаббс) углубляет представления учеников о своеобразш актерских трактовок характера "шекспировской девушки". Сопоставление монолого« Виолы, Оливии и Орсино с сонетами Шекспира откроет высоту искреннего чувствг Виолы, смятение и восхищение Оливии, "этикетность" чувств герцога. Вторая сю жетная линия конфликта- противостояние компании сэра Тоби и дворецкого Маш.во лио. Почему друзьям так легко удалось обмануть Мальволио? Можно ли стать лично стью "согласно требованию"? Беседа по вопросам сочетается с чтением сцен 2 действия по ролям, "актерскими" пересказами "Как мы одурачили Мальволио" о г лица Марии, сэра Тоби или Фабиана. Обращаясь к воспоминаниям С. Гиацинтовой i

М. Чехова, ш отметим уникальность и неоднозначность актерских трактовок роли дворецкого, осуществленных М. Чеховым. Просмотр соответствующих фрагментов фильма Я. Фрида или Т. Ньюнна позволяет ученикам сделать наблюдение о разности воплощения шекспировской комедии средствами театра и кинематографа. Жанровой особенностью комедии ошибок является ретардация одних сюжетных линий и стремительное развитие других. Почему зрители узнают о спасении Себастьяна только в 1 сцене 2 действия? Смысл композиции комедии раскрывает реконструкция внесцени-ческих эпизодов, мотивация поступков Себастьяна и Антошю. Обсуждение инсцени-ровок(сцены 3 и 4 действия) организуем вопросами: "Почему Виола и сэр Эндрю стали жертвами розыгрышей сэра Тоби?", "Почему Себастьян и Оливия награждены "половодьем удачи"?" Инсценирование 5 действия генерализует ученические интерпретации, жнвописные(проекгирование декорационного и светового оформления), музыкальные (лютневая музыка 16 века), актерские, режиссерские (мизансценирова-ние эпизода "Встреча брата и сестры"), направляет на осмысление концепции комедии. Случайно или закономерно счастье или поражение героев в финале? Почему комедия о любви и обретении счастья заканчивается грустной песенкой шута? На завершающем этапе анализа возможно сопоставлешге трактовок финала разными кинорежиссерами. Соотнесение собственного инсценирования и режиссерских интерпретаций раскрывает смысл и значение интерпретации как творческого воплощения замысла драматурга, подчеркивает разность художественных систем театра и кинематографа, их связь с литературой.

В третьей главе "Драматизация - этап создания интерпретации литературного произведения" представлены виды ученических интерпретаций, основанные на трансформации текста не драматических произведений.

Первый параграф представляет систему уроков по изучению повести И.С. Тургенева "Лея" (7 класс). Выбор интерпретации средствами авизуального театра, в котором основным выразительным средством является звучащее слово, "речевой жест", обусловлен композиционно-стилистическими особенностями ретроспективного повествования от первого лица. Какое воспоминание стало самым дорогим и мучительным для H.H.? Почему герой, томимый "жаждой счастья", оттолкнул его прочь и был благодарен этой любви всю жизнь? Соотнесение "речевых жестов" молодого H.H. и философско-элегических микромонологов вспоминающего героя раскрывает тургеневскую "тайную психологию", авторское отношение к H.H., пережившему "борьбу чувств", мгновенное счастье окрыленности любовью и "осужденному на одиночество". Драматизация 16 главы — поэтапный процесс трансформации. Голоса каких персонажей будут звучать в сцене "Свидание"? Выделение диалога молодых героев —- первый этап. Какому персонажу можно доверить озвучание "ремарок дей-

ствия"? "Перевод" ключевых реплик вспоминающего H.H. в звучащие "ремарки действия" — второй этап. Покажем, что подготовка текста не драматического произведения для театрального воплощения заключается не в "устранении" речи автора или рассказчика, что в ней мотивируются "речевые жесты" героев, на нее направляется внимание режиссеров и исполнителей. Третий этап — составление целостного текста драматизации, включающего диалог молодых героев, репхшки-'ремарки действий" и микромонологи вспоминающего H.H. После разработки актерской "партитуры чтения" осуществляется запись и обсуждение "сцены радиоспектакля". Запись "радиоспектакля" по страницам повести (работа творческих групп), выбор музыкального оформления, обсуждение интерпретаций концентрирует осмысление художественной формы и авторской концепции произведения, реализует работу воображения, проявляет движение читательских эмоций.

Во втором параграфе прослеживаются этапы составления режиссерской экспликации баллады А. Галича "Признание в любви"(8 класс). В песнях-балладах А. Галича, названных В. Ардовым "маленькими драмами, построенными мастером-комедиографом", проникновенно и страстно звучит призыв поэта бдительно сохранять человечность. Веря в добро и милосердие, отдавая их людям, человек обретает подлинную свободу вопреки законам бесчеловечного времени. Трехмастная композиция баллады "Признание в любви" соотносима с актами драмы, повествовательна» часть обладает свойствами законченного драматического произведения (драматическая действенность, стремительное развитие конфликта, индивидуализированная реш персонажей). "Режиссерский" анализ баллады целесообразно начать с разбора композиции. Сколько "действий" можно выделить в балладе? Какие действующие лица будут главными в каждом из них? В какой сцене завязывается конфликт "драмы" и когда он достигает кульминации? В определения границ сцен, выявлении конфликт! "утончается" слух и "укрупняется" видение учеников, они мотивируют свою точкз зрения, режиссерски намечая в "драматическом действии" моменты "оценки события' разными действующими лицами. Следующий этап — речевая организация "драмати ческош действия" (драматизация). В каких сценах "второго действия" присутствуе автор, звучат его реплики? Какие авторские реплики должны воплотиться в игре ак теров? Что говорит о героине автор и что "печальница" могла бы рассказать сама' Ученики выделяют внутренний монолог героини, монолог "героя с авоськой", автор с кие "реплики"-харакгеристики и "ремарки действий". Третий этап — режиссирова ние драматизированного текста. Первый опыт составления режиссерской экешшка ции должен быть организован системой вопросов и заданий, предполагающей осмыс ление значимых компонентов режиссерской выразительности, установление их взаи мосвязи в соответствии с логикой движения конфликта и общего сценического за

мысла. Например, вопросы могут быть следующими: каких персонажей и в какой последовательности вы введете в мизансцену первого действия? Опишите первую мизансцену второго действия. Как она изменится в момент завязки конфликта? Какие средства театральной образности(актерское действие, изменения мизансцены, свет, шумы) могут выявить его нарастание? Как будет изменяться взаимодействие актеров, исполняющих главные роли, и актеров, участвующих в массовой сцене? Чем будет отличаться мизансцена кульминации конфликта от мизансцены развязки? В дальнейшем ученикам предлагается план режнссировшпм, включающий режиссерскую трактовку ролей (рекомендации актерам), построение статичных мизансцен и их динамику, проектирование декорационного, светового, музыкально-звукового оформления спектакля.

В третьем параграфе автор рассматривает специфику драматизации в процессе составления киносценария по эпизодам рассказа В. Шукшина "Охота жить" (7 класс). Драматизация текста в данном случае не предшествует кшюинтерпретации эпизода, а сопутствует ей. Композиционное членение текста (монособытайтгый монтаж киноэпизодов) нацеливает на осознание конфликта произведения: столкновение искренней, щедрой веры в "добрых людей", которой наделен простодушный старик-охотник, с жестоким цинизмом молодого преступника. Мы выделяем следующие ключевые эпизоды: "Думы старого охотника у камелька", "Спор Никитича и парня о доле и воле", "Последняя встреча у просеки". Почему в одинокой избушке старику легко и свободно? Чем привлек Никитича молодой человек? Почему, узнав правду, старик не испугался? Почему Никитич отдает парню ружье? О безнаказанности зла или неунич-тожимости добра размышляет в финале автор? Размышления учеников сопряжены с юшопретвореиием эпизодов, которое заключается в "извлечении" из текста "видимого" (выделение кадров, определение их содержания, плана съемки) и "слышимо-го"(текст актерский и дикторский; текст, звучащий в кадре, и закадровый). Экспозиция рассказа построена на несобственно-прямой речи, которая при кинопретворении осмысливается как смена планов съемки: общий план — лесная поляна и избушка, средний план — старик у камелька, крупный план — лицо Никитича. Подобное авторское "приближение" к горою отражается и в драматизации: ученики решают, что закадровый текст должны попеременно читать автор и актер, исполняющий роль Никитича. Эпизод гибели старика от финала рассказа ученики отделяют особым "слепым" кадром и паузой, за которыми следует общий план (пейзаж) и авторский закадровый текст, соотносимые с экспозицией. Автор лишает героя индивидуального голоса и прокладывает его путь против солнца. В киносценариях ученики сочетают общий план (величественный восход солнца), выразительный ракурс (маленький черный силуэт) и закадровый авторский текст. Определяя звуковое оформление финала, инто-

нации звучащего за кадром голоса, школьники говорят о неуничтожимости добра и неостановим ости жизни, в которую верил Никитич, которую утверждал В. Шукшин.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, формулируются основные выводы.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Опыт интерпретации стихотворения Л. Ахматовой "Все расхищено, продано, предано..." в выпускном классе//Педагогическне чтения памяти А.Я. Ротковича, Тезисы докладов Всероссийской научно-нрактической конференции (5-6 октября 1995 г., Самара). - Самара, 1995. -с. 25-26.

2. Изучение киносценария Е. Шварца "Золушка" в 5 классе // Изучите литературы в 5 классе. Методические рекомендации. Под редакцией члеш-корреспопдентг РАО, профессора В.Г. Маранцмана. - Санкт-Петербург, Изд. "Специальная Литература", 1996.-с. 86-102.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Костина, Инна Борисовна, 1998 год

ОГЛАВЛЕНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА!. ПРОБЛЕМА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЛИТЕРАТУРНЫХ РОДОВ В ИСТОРИИ ЭСТЕТИЧЕСКОЙ МЫСЛИ И ШКОЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ.

§ 1. Проблема синкретизма и дифференциации литературных родов в историческом освещении.

§2. Традиции и проблемы сценической интерпретации произведений не драматических жанров.

§ 3. Использование инсценирования и драматизации в педагогике и методике преподавания литературы.

§4. Театральный опыт подростков как основа инсценирования и драматизации литературных произведений.

ГЛАВА 2. ИНСЦЕНИРОВАНИЕ КАК ПРОЦЕСС ИНТЕРПРЕТАЦИИ ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ.

§ 1. Инсценирование на пропедевтическом этапе изучения драматического рода (Киносценарий

Е.Шварца "Золушка" в 5 классе).

§2. Инсценирование в системе изучения пьесы-феерии М. Метерлинка "Синяя птица" (6 класс).

§3. Изучение комедии В. Шекспира "Двенадцатая ночь, или Как пожелаете" в 7 классе.

ГЛАВА 3. ДРАМАТИЗАЦИЯ. СПОСОБЫ СОЗДАНИЯ УСТАНОВКИ НА ДРАМАТИЗАЦИЮ.

§1. Драматизация на уроках изучения повести И.С. Тургенева "Ася".

§2. Драматизация как этап создания режиссерской экспликации по балладе А. А. Галича

Признание в любви".

§3. Драматизация в системе киноинтерпретации произведения малой эпической формы (изучение рассказа В. М. Шукшина "Охота жить" в 7 классе).

Введение диссертации по педагогике, на тему "Инсценирование и драматизация на уроках литературы в 5-8 классах"

Современный этап развития отечественной методики определяют две взаимосвязанные тенденции: поиски в области обновления содержания литературного образования и выработка новых форм обучения, внедрение инновационных технологий.

Возникновение данных направлений обусловлено общим характером социокультурной ситуации и особенностями поколения современных школьников, а также развитием собственно методической научной мысли.

В этих условиях перед учителем-словесником остро встает проблема освоения новых учебных программ, определения оптимальных методов изучения литературы, выбора приемов, обеспечивающих постижение авторской концепции художественного произведения и побуждающих учеников к его творческому прочтению.

Отечественная методика располагает значительными теоретическими исследованиями и конкретными рекомендациями в области методов и приемов анализа. Идеи Рыбниковой М.А., Соколова Н.М., Голубкова В.В., ставшие классическим наследием; труды Никольского В.И., Кудряшева Н.И., Маранцмана В.Г. позволяют учителю-практику, при творческом прочтении "партитуры" теоретической мысли, так " исполнять" анализ художественного произведения в своем классе, избирать такие приемы -действия, которые обеспечивают гармоничное развитие читательских качеств школьника.

Актуальность данной проблемы обусловлена сущностью читательской интерпретации, являющейся выражением личностного понимания объективного смысла художественного произведения на уровне авторской концепции. В русле теории литературного развития читателя-школьника В.Г. Маранцмана были определены этапы становления читательской интерпретации, ее изменения, обусловленные возрастным развитием.(86)

Следующей стадией освоения проблемы становится поиск методических способов активизации интерпретационной деятельности школьников в процессе анализа. Поэтому осмысление системы приемов анализа, открывающих закономерности и возможности интерпретирования, стимулирующих читательские интерпретации, представляется особо значимым.

Прием (или приемы) анализа литературного произведения как особое действие учителя и ученика "связывает" воедино решение целого комплекса важнейших задач литературного развития: прием, раскрывая художественные особенности произведения, ведет учеников к пониманию авторской позиции; прием, актуализируя читательские умения, теоретико-литературные и эстетические знания школьников, позволяет "переплавить" их в опыт создания собственных трактовок.

Метод претворения литературных произведений в других видах искусства представляется в данном аспекте весьма перспективным. Приемы данного метода, по мысли В.Г. Маранцмана, "позволяют ученикам воспринимать процесс анализа как реальную деятельность и ощущать ее творческие результаты. делают откровенными контакты с писателями, наглядно демонстрируя его волю, движение его мысли, характер его труда." (88, с. 173)

Приемы "перевода" литературного произведения на языки других искусств достаточно разнообразны: выразительное чтение, устное словесное рисование, чтение по ролям, мизансценирование, инсценирование, составление диафильмов и киносценариев. Прием инсценирования, непосредственно вводящий театральное искусство на урок литературы, занимает среди приемов данного метода одну из центральных позиций. Это представляется закономерным, поскольку привлечение театра в практику школьного преподавания имеет плодотворные традиции. Но опыт применения инсценирования как приема анализа литературного произведения, накопленный методикой 20-30-х годов, был "возрожден" только в начале 70-х годов в работах Г линтер-щикР.В., Зепаловой Т.С., ИонинаГ.Н., Качурина М.Г., Пушкаревой М.Д., Снежнев-ской М. А.

В методических рекомендациях последних лет подчеркивается, что в условиях современного преподавания инсценирование тесно связано с деятельностью школьных театральных студий и внеклассной работой по предмету (Ершова Л.П., Никольский Л.А.)

Вместе с тем известность приема, наличие методической традиции, уверенность педагогов-словесников в неизменном успехе инсценировок, обеспеченном живым интересом учеников к игровому, зрелищному элементу на уроке литературы, не снимают вопросов методики использования инсценирования, а также приема драматизации, непосредственно связанного с инсценированием, но ныне практически забытого. К настоящему времени произошло не просто "размывание" терминологических границ приемов, а унификация различных по функциям и способу осуществления приемов школьного анализа: инсценирования и драматизации.

Актуальность исследования определена, во-первых, неразработанностью в современной методической науке дифференцированного подхода к инсценированию и драматизации как приемам театральной и кинематографической интерпретации литературного произведения; во-вторых, отсутствием системы обращения к данным приемам анализа.

Предметом исследования является система использования инсценирования и драматизации на уроках литературы в 5-8 классах.

Объектом исследования стала интерпретационная деятельность учащихся, организованная как инсценирование или драматизация, и обусловленные ей изменения литературного развития школьников.

Цели исследования заключались в следующем:

- определить специфическую сущность инсценирования и драматизации;

- теоретически обосновать систему использования данных приемов;

- разработать и реализовать методическую модель в системе уроков.

В ходе исследования была проверена следующая гипотеза: во-первых, приемы театрального претворения литературных произведений, то есть, инсценирование и драматизация не являются тождественными, но могут быть взаимосвязанными в процессе анализа отдельного произведения и в общей системе последовательно усложняющихся ученических интерпретаций; во-вторых, если будут учтены возрастные особенности восприятия школьников и уровень их зрительского опыта, то использование инсценирования уже на пропедевтическом этапе изучения драмы позволит раскрыть художественное своеобразие данного литературного рода и эстетическую природу искусства слова и сцены; в-третьих, если в процессе инсценирования драматического произведения школьники освоили "законы" драмы и способы ее театрального воплощения, то драматизация эпического произведения явится для учеников закономерным этапом создания собственной театральной или кинематографической интерпретации, необходимым и осуществимым действием.

Цель и гипотеза исследования позволили определить соответствующие задачи:

1. установить виды и последовательность усложнения интерпетационной деятельности школьников в системе изучения литературного произведения с включением инсценирования;

2. выявить особенность драматизации как этапа создания театральной или кинематографической интерпретации художественного произведения;

3. определить теоретико-литературные, театроведческие и киноведческие понятия, необходимые для осуществления инсценирования и драматизации на каждом этапе обучения;

4. разработать модель последовательного использования инсценирования и драматизации в среднем концентре ;

5. экспериментально проверить динамику литературного развития учащихся;

6. фиксировать изменения зрительского опыта подростков и соотносить наблюдения с результатами их интерпретационной деятельности.

Методика исследования на первом этапе (1994-1995 гг.) предполагала изучение искусствоведческих и литературоведческих трудов, психолого-педагогических работ, посвященных данной проблематике, методической литературы.

На втором этапе (1995-1996 гг.) был разработан и проведен констатирующий эксперимент, подготовлены методические материалы для проведения обучающего эксперимента.

На третьем этапе (1996-1997 гг.) осуществлялось экспериментальное обучение, были проанализированы, систематизированы и обобщены полученные данные.

В ходе исследования использовались следующие методы: наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование учащихся контрольных и экспериментальных классов, устные индивидуальные беседы, беседы с группами школьников, анализ сре-зовых и творческих работ учащихся.

Исследование проведено на базе 5-8 классов школы 278 с углубленным изучением немецкого языка и школы им. А. Сухомлинского г. Санкт-Петербурга в течение 1995-1997 гг.

Научная новизна исследования определяется тем, что:

1. .выявлены дифференцирующие признаки инсценирования и драматизации;

2. намечены этапы и формы актуализации определенных теоретико-литературных, театроведческих знаний и применения операционных навыков инсценирования для создания интерпретаций не драматических произведений средствами театра и кинематографа;

3. представлена динамика качественного изменения литературного и зрительского опыта подростков, обучаемых в данной системе.

Практическая значимость исследования.

Учителю-словеснику, преподающему в 5-8 классах, предлагается система применения инсценирования и драматизации, которая содействует формированию опыта интерпретирования литературного произведения средствами театрального искусства и кинематографа. Поэтому данные настоящей работы могут быть использованы при составлении учебных программ и методических рекомендаций. Теоретические положения и результаты экспериментальной работы могут быть включены в лекционно-практический курс методики преподавания литературы, спецкурсы и спецсеминары в системе высшего образования.

Положения, выносимые на защиту:

- Целесообразность последовательного и систематического применения инсценирования и драматизации на уроках литературы в 5-8 классах обусловлена, во-первых, исторической сопряженностью литературы и театрального искусства, во-вторых, возрастными потребностями, особенностями читательского восприятия и уровнем зрительского опыта современных подростков.

- Литературное развитие школьников становится интенсивным в условиях поэтапного включения данных приемов, предполагающих органичное усложнение интерпретационной деятельности учащихся.

- Инсценирование — это создание учениками актерских или постановочных интерпретаций литературного произведения вне зависимости от его родовой принадлежности, и возможности применения инсценирования достаточно широки. Однако на пропедевтическом этапе ознакомления учащихся с драматическими произведениями (5-6 классы) прием инсценирования будет доминировать в системе анализа, т. к. является оптимальным средством, открывающим законы драматического рода, этапы развития конфликта в драме, следовательно, создает предпосылки изучения жанрового своеобразия драматических произведений на следующей ступени литературного образования . Динамичное протекание процессов образной конкретизации на этапе создания инсценировки обусловлено тем, что данный прием требует для своего осуществления целого комплекса "вспомогательных" действий (устное словесное рисование, чтение по ролям, творческие пересказы, амплификация, мизансценирование), фиксирующих внимание учащихся на художественных деталях, особенностях композиции драматического произведения, а завершенные сценические интерпретации отражают уровень образного обобщения, свидетельствуют о приближении школьников к авторской концепции . Инсценируя, ученики постигают двуединую природу драмы и основы театра, синтезирующего все искусства. На этапе инсценирования происходит расширение представлений подростков о специфике смежных искусств, о возможностях интерпретации литературного произведения как собственно театральными средствами (актерская игра, режиссура), так и средствами живописи, музыки, хореографии.

Инсценирование, являясь средством формирования умений читать, анализировать драматическое произведение, создавать его сценическую интерпретацию, позволяет сделать переход к более сложным видам сценического воплощения не драматических произведений естественным и "технологически" осуществимым. Драматизация, то есть придание тексту не драматического произведения драматической формы, осуществляется школьниками как закономерная, мотивированная последующим исполнением операция. Драматизация предшествует не только собственно сценическому претворению не драматических произведений, она становится основой таких разнообразных форм ученических интерпретаций, как "радиоспектакль" по страницам изучаемого произведения, режиссерская экспликация воображаемого спектакля, драматизация необходима для создания киносценария по небольшому эпическому произведению, с драматизации начинается подготовка литературных композиций.

- Осуществление "транскрипции" текста не драматического произведения в драматическую форму обеспечивает не только постижение произведения в его родовой специфике, но эффективно стимулирует наблюдения учащихся в области композиции и стилистических средств.

- Драматизация (и ее последующее воплощение) побуждает подростков соотносить собственные художественные трактовки с авторской концепцией. Возникающее противоречие субъективного читательского восприятия и объективного смысла произведения разрешимо: во-первых, создаются условия для самостоятельного выражения личностно окрашенной оценки литературного произведения; во-вторых, школьники обнаруживают небезграничность возможностей интерпретаций, приходят к пониманию эстетического значения трактовки, определенной авторским замыслом.

- Систематическое включение приемов инсценирования и драматизации активизирует развитие литературно-творческих умений подростков (создание и редактирование сценариев для постановок, проектирование режиссерского плана, составление режиссерской экспликации, рецензирование инсценировки, предложенной одноклассниками, или спектакля драматического театра), содействует совершенствованию их эстетической культуры.

Апробация материалов исследования осуществлялась на лекциях в БГПИ им. Д. Банзарова (1995 г.), на семинарах учителей-словесников Отрадненского района Ленинградской области (1997 г.), на семинарах аспирантов кафедры методики преподавания русского языка и литературы РГПУ им. А.И. Герцена (1995-1997г.)

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Опыт интерпретации стихотворения А.Ахматовой " Все расхищено, предано, продано." в выпускном классе// Педагогические чтения памяти А.Я. Ротковича: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции (5-6 октября 1995 г., Самара). - Самара, 1995. - с.25-26.

2. Изучение киносценария Е.Л.Шварца "Золушка" в 5 классе // Методические рекомендации. Под редакцией члена-корреспондента РАО, профессора В.Г.Маранцмана. - Санкт-Петербург: Изд. "Специальная Литература", 1996 - с.86-102.

Объем и структура работы.

Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения. За основным текстом следует список анализируемых источников и приложения. Диссертация содержит 219 страниц основного текста, библиография включает 178 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Заключение

Многовариантные поиски в области методического освоения взаимодействия литературы и театра не являются открытием современности. Но нам представляется, что данная проблема еще долго не утратит своей актуальности, ибо неисчерпаемость творений словесного и театрального искусства предполагает для каждого нового поколения и широкий простор "открытых дорог" и иные, определенные современностью, пути постижения. Поэтому учителям-словесникам еще предстоит освоение новых форм сопряжения литературы и театра, этих специфических и кардинально связанных художественных систем.

Данное исследование освещает лишь один из аспектов методики вовлечения театрального искусства в преподавание литературы: прием инсценирования и драматизацию. Последовательность, варианты использования элементов постановочного процесса и собственное инсценирование в сочетании с другими приемами анализа на начальном этапе изучения драматических произведений представлены во второй главе (система уроков по киносценарию "Золушка" в 5-м классе-§ 1 и пьесе-феерии М. Ме-терлинка "Синяя птица" в 6-м классе-§2).

Последовательное формирование опыта чтения и сценического воплощения драмы позволяет при изучении комедии В. Шекспира "Двенадцатая ночь" (7-й класс) открывать жанровую специфику литературного произведения, обратиться к истории его создания и постановки, то есть обозначить связь биографии писателя и его творчества. В §3 второй главы показано, как взаимообусловлены в процессе анализа и стимулируют создание ученических интерпретаций ключевых сцен комедии сопоставление режиссерских и актерских трактовок, просмотр фрагментов различных экранизаций и соотнесение их с авторским замыслом.

Анализ результатов экспериментального обучения показывает, что "ансамбль" приемов театральной интерпретации эффективно способствует развитию сфер деятельности читателя. Объективные трудности осознания драматической формы помогает преодолевать чтение по ролям, напоминающее младшим подросткам ролевую игру, и, безусловно, их театральные впечатления. Читательские эмоции, специфично проявляющиеся в этот период, мы сопрягаем с работой воображения и направляем "в русло" создания "интонационной палитры речи " героя или его портрета. Сочинение-миниатюра "Заявка на роль", "актерские" пересказы внесценических эпизодов, проектирование мизацсдден определяют глубину проникновения школьников в содержание драматического произведения, а обсуждение классных инсценировок, театрального спектакля, затем и сопоставление различных интерпретаций раскрывает ученикам тон авторского отношения к героям, подводит к пониманию его позиции.

Существенными обретениями "периода инсценирования", на наш взгляд, является освоение закономерностей драматического рода, представление о способах театральной интерпретации и собственный опыт сценического воплощения.

В третьей главе исследования представлено усложнение интерпретационной деятельности школьников: создание "радиоспектакля" по эпизодам повести И.С. Тургенева "Ася" (§1), составление киносценария цо рассказу В. Шукшина "Охота жить" (§3), проектирование режиссерской экспликация и инсценирование баллады А. Галича "Признание в любви" (§2). Основой каждого вида интерпретации является драматизация. Трансформация эпического или лиро-эпического текста в драматический значимо и как одно из средств раскрытия родовых и композиционно-стилистических особенностей произведения.

В процессе подготовки, исполнения и рецензирования ученических интерпретаций оказывается достижимой главная цель школьного анализа: звучит "основная тема " авторской концепции произведения и творческие "вариации" читательских трактовок.

Особый интерес для нас представляло "последействие" систематического обращения к инсценированию и драматизации. Наблюдения, индивидуальные беседы с учениками и родителями свидетельствуют о некотором расширении круга чтения подростков, когда участие в инсценировке становится побудительным мотивом самостоятельного чтения других произведений этого автора. Например, с шекспировскими сонетами познакомились 18 учеников, "Сон в летнюю ночь " прочли 9 человек, трагедию "Гамлет"-6 семиклассников. Представляя реальный "репертуар" чтения современных подростков, мы сочли возможным отметить данный факт как один из вероятных результатов включения инсценирования и других способов театральных интерпретаций в систему изучения драматического произведения.

Наблюдения за реакциями школьников во время просмотра театральных спектаклей, анализ сочинений-рецензий подтверждают первоначальную гипотезу о возможности корректирующего влияния обучения инсценированию на зрительскую культуру подростков. Ученики пытаются аргументированно спорить о правомерности режиссерских трактовок сцен, обсуждают актерские работы, костюмы и сценографию.

Принцип последовательности в обучении разным видам театральной интерпретации, по нашему убеждению, не исключает возможности творческого варьирования исследуемых приемов, если это обусловлено художественными особенностями изучаемого произведения и уровнем литературного развития учащихся. В диссертационном исследовании представлены только "узловые", этапные формы применения инсценирования и драматизации, а вне его остались такие виды работы, как драматизация и инсценирование эпизодов повести "Выстрел" (6 класс), создание " радиоспектакля" " Диалог топора и шпаги" по главе романа В. Гюго "93-й год" (7-й класс), составление и исполнение литературно-музыкальной композиции по трагедии "Ромео и Джульетта". Восьмиклассники после знакомства с произведениями А. Галича, Б. Окуджавы и В. Высоцкого сочиняли драматизации о судьбах и встречах героев "песенок" и баллад, был составлен киносценарий по "Балладе о Борьбе" В. Высоцкого, а для заключительного урока, посвященного авторской песне, ученики-художники выполняли специальное декорационное оформление класса.

Участие в спектакле или классной инсценировке воодушевляет учеников, и уже не оценка, а отзыв одноклассников, педагогов-зрителей определяет желание "переиграть все по-другому", то есть создать новую интерпретацию.

Задуматься о недостаточной методической разработанности этапа рецензирования и саморецензирования созданных трактовок побудил следующий эксперимент: во время одного из ученических спектаклей была осуществлена видеозапись, а после выступления ее продемонстрировали ученикам-исполнителям. Естественное "половодье" разнообразных эмоций при вторичном просмотре сменилось внимательным наблюдением и достаточно критическими самооценками. К сожалению, единичность подобного опыта не позволяет оценить его обучающий эффект, но полагаем, что методическое освоение подобных просмотров с целью углубления анализа, обучения рецензированию имеет смысл, и работа в данном направлении может быть продолжена.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Костина, Инна Борисовна, Санкт-Петербург

1. Акимов Н.П. Театральное наследие. В 2-х т.,Т.2 ,М.:Искусство, 1978.-278с.

2. Актуальные проблемы социалистического реализма. Сб. ст. Отв.ред.

3. И.Ф.Волков.,М.:Наука, 1981.- 292с.

4. Алчевская Х.Д. Школьные праздники //Школа и жизнь, 19116, №19.-С.4-5;20.-с.З-4.

5. Андреев Л.Г. Сто лет бельгийской литературы. М.:Наука, 1967,-463с.

6. Аникст А.А. Театр эпохи Шекспира.М.:Искусство,1965.- 328с.

7. Аникст А.А. Шекспир. Ремесло драматурга. М.: Сов.писатель, 1974.- 607с.

8. Античные мыслители об искусстве / Под ред.В.Ф.Асмуса. Л.:Академия,1937.254с.

9. Апухтина В.А. Проза В.Шукшина. М.:Высшая школа, 1986.- 96с.

10. Аристотель.Поэтика.Отв. ред. Н.И. Новосадский.Л.:Академия, 1927,- 120с.

11. Аркин И.И. Возвращение к литературе. Уроки в 5-11 классах. Планированиеконспект//Литература в школе.- 1996.-№1.-с. 63-65

12. Бабичева Е.М. Стилевые различия эпоса и драматургии в связи спроблемойинсценирования: Автореф. дис. канд. искусств. М., 1985.-16с.

13. Баранова В.,Рубинова Т.Детский образовательный театр в Америке// Вестниквоспитания.-1912.-№6.-с. 178-195

14. Бартошевич А. Комическое у Шекспира. М.:Изд-во МГУ, 1975.-49с.

15. Бахтин Н.Н. О детском театре//Педагогическая академия. В помощь семье ишколе: Сб. ст.- М., 1911.-240с.

16. Бахтин Н.Н. Театр и его роль в воспитании// Русская школа.-1913.-№9.-С. 113213

17. Белая Г.А. Художественный мир современной прозы.М.:Наука, 1983,- 130с.

18. Белинский В.Г.Собрание сочинений в 9-т.,Т.З,М.:Худож.лит., 1978.-614с.

19. Бояджиев Г.Н. От Софокла до Брехта за сорок театральных вечеров.

20. М.: Просвещение, 1981 .-350с.

21. Валиковская Л.Н. Урок-праздник. Обобщающий урок по сказкам в 5 классе

22. Литература в школе.- 1994,- №2.-с. 38-39

23. Василенко С. Балеты Прокофьева.-М.:Сов.композитор,1965.-78с.

24. Веселовский А.Н. Историческая поэтика.-М.:Высшая школа, 1989.-405с.

25. Виноградов В.В. О языке художественной прозы,- М.:Наука, 1980,- 360с.

26. Висленко Л.П. Примерное перспективно-тематическое планирование уроковлитературы в 5-8 классах,- Спб.:Просвещение, 19%.- 137с.

27. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте.1. Спб.:СоюзД997.-92с.

28. Галич А.А. Возвращение. Стихотворения. Сост. И.Винокурова.л. :Киноцентр, 1989,- 320с.

29. Галич А.А. Возвращение: Стихи, песни, воспоминания. Л.:Худож.лит.,1990,320с.

30. Галич А. А. Петербургский романс: Стихи. Л.:Худож.лит., 1989.-224с.

31. Галич А. А. Генеральная репетиция. М.:Сов.писатель, 1991 .-557с.

32. Гегель Г.В.Ф. Лекции по эстетике.В 4-х т.,Т.З,М.:Искусство,1971.-621с.

33. Глинтерщик Р.В. Формирование образного видения м мышления учащихся науроках литературы в средней школе : Автореф.дис. канд. пед.наук,-Л.,1967.-22с.

34. Голубков В.В.,Рыбникова М.А. Изучение литературы в школе второй ступени.-М.-Л. :Госпедгиз, 1928.- 178с.

35. Гончаров А. А. Режиссерские тетради.- М.:Всерос. театр, о-во, 1980,- 375с.

36. Горн В. Василий Шукшин. Личность.Книги.Барнаул, 1990.-284с.

37. Горобец Н.И. Своеобразие деятельности читателя при изучении драматических произведений. -В рукописи.

38. Громов В. Софья Гиацинтова. М.:Искусство,1979,- 208с.

39. Гуревич С.А. Чем нам поможет Станиславский?// Литература в школе.- 1963,1.-С.36-45

40. Джонсон Г.Ф. Драматизация как метод преподавания. Предисл. Ст.Холл. М,1. Л.,1918.-139 с

41. Докусов A.M., Маранцман В.Г.Комедия Н.В. Гоголя "Ревизор" в школьномизучении. Л.:Просвещение,1975. - 190с.

42. Дорофеева М.Г.,Маранцман В.Г., Федоров С.В. Методические рекомендации

43. Литературе и кино". Спб., 1997,- 14с.

44. Достоевский Ф.М. Полное собр.соч.В 30 т., Т. 29, кн.1, Письма, 18691874.Л. :Наука, 1986.- 574с.

45. Драматизация в школе второй ступени.-М., 1920.-14с.

46. Драматизация в школе первой ступени.-М., 1920,- 14с.

47. Дывнич С.А. Драма лирическая и лиро-драма. Проблемы родовой специфики:

48. Автореф.дис.канд.филол.наук.-Кнев, 1991 .-16с.

49. Дьюи Дж.,Дьюи Эв. Школы будущего. Пер. с англ. Р.Ландсберг.-М.,1918.104с.

50. Ершова А.Н., Леваныпина Т.В., Никольский Л.А. Теоретические и дидактические основы художественного образования.-М.:МП СССР, 1982.- 35с.

51. Ершова А.Н.,Леваныпина Т.В.,Никольский Л.А. Театрально-творческие методы работы на уроке литературы как средство развития зрительской и читательской культуры школьников. М.:МП СССР, 1982.- 35с.

52. Жанрово-стилевые проблемы советской литературы. Межвуз. тем. сб. Отв.ред. В.Огнев. Калинин, 1980.- 164с.

53. Заклинание Добра и Зла: А. Галич о его творчестве, жизни и судьбе рассказывают статьи и воспоминания друзей, современников, документы, а также истории и стихи, которые сочинил он сам. Сост.Н.Крейтнер.-М.:Прогресс,1991,- 576с.

54. Залыгин С.П. Собрание сочинений : В 6 т., Т.6. Рассказы, 1981-1989; Литературно-критические стати. М.:Худож.лит., 1991,- 590с.

55. Зепалова Т.С. Уроки литературы и театр,- М. :Просвещение, 1982.- 175с.

56. Иванова Т.Н. Кружок "Литература и театр" //Литература в школе.-1983,- № 6.с.55

57. Иваньковы Е. и И. О школьных детских праздниках-спектаклях Практическаяшкольная энциклопедия. Под ред. М.В.Тулупова ,П.М.Шестакова. М., 1912,- 820с.

58. Искусство в школе -1997 №1.-С.39

59. Исмаилова Н. Возвращается боль, потому что ей некуда деться //Известия.1988.-20 нояб.

60. История зарубежного театра. Учебное пособие. 4.1, М.:Искусство, 1971,- 360с.

61. История русского драматического театра: В 7 т.Т. 1,М.:Искусство,1977.-484с.

62. История русского романа. В 2-х частях, Ч. 1,М.-Л.:Изд-во Акад.наук1. СССР, 1962.-627с.

63. Каган М.С. Морфология искусства.-Л.:Искусство,1972.-440с.

64. Карпова В. Талантливая жизнь: Шукшин прозаик.-М.:Сов. писатель, 1986,300с.

65. Карпушкин М.М. Работа режиссера над литературным первоисточникоми еговоплощение на сцене: Учеб. пособие.- Самара, 1991.- 118с.

66. Качурин М.Г. Игра на уроке литературы как форма работы с текстом// Пути иформы анализа художественных произведений :Сб. ст,-Владимир, 1985.-145с.

67. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М.:Всерос. театр. о-во,1976.-527с.

68. Козинцев Г. Наш современник Вильям Шекспир. М.:Искусство,1965,- 328с.

69. Колосов П. Литературно-драматическая работа в школе второй ступени

70. Родной язык в школе.-1923, вып. 4. -с. 101-112

71. Коробов Вл. Василий Шукшин. М.:Сов писатель, 1988,- 286с.

72. Коровина В .Я. Литература 7 класс. Методические советы.-М.:Просвещение,1995,- 128с.

73. Короленко Т.И. Школьный театр "Энтузиаст" //Литература в школе,-1977,5.-с.16

74. Корст Н.О. Очерки по методике анализа художественных произведений.

75. М. :У чпедгиз. ,1963.- 278с.

76. Красикова В.В. Система анализа драматического произведения на первом этапе литературного образовауяия :Автореф. дис. канд. пед. наук. -М.,1969.-16с.

77. Краткая Литературная энциклопедия.В 9-ти т.,Т.2, М.:Советская Энциклопедия, 1964,- 1055с.

78. Крымова Н. О Высоцком //Аврора.- 1981.- №8.-с. 98-115

79. Кухаренко В.А. Интерпретация текста. М.:Просвещение, 1988,-192с.

80. Левин Ю.Д. Шекспир и русская литература 19 века. Л.:Наука,1988.-328с.

81. Лейдерман Н. Движение времени и законы жанра: Жанровые закономерностиразвития советской прозы в 60-70 -е гг.Свердловск, 1982.-254с.

82. Лекции по методике преподавания литературы Вып. 1,Отв.ред.З.Я.Рез.Л.:Просвещение,1975 .- 160с.

83. Лессинг Г.Э. Избранные произведения .- М.Гослитиздат, 1953,- 640с.

84. Летопись жизни и творчества И.С.Тургенева /1818-1858/.Сост. Никитина Н.С.1. Спб.,1995,- 480с.

85. Литературные вечера в школе: Сб. сценариев./Сост. Кондорская В.И., Ярославль, 1972.- 152с.

86. Лю Сюджи. Жанр рассказа в творчестве В.М.Шукшина:Автореф. дне. канд.филол. наук.- М.,1996,- 21с.

87. Македон Т.А. Сценическо-игровая деятельность на уроках литературы в средних классах как средство углубления восприятия художественного произведения: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1994,- 16с.

88. Маневич И. Повествовательные жанры в кинодраматургии //Мастерство кинодраматурга: Сб. ст. Под ред. К.К.Парамоновой. М.:Всесоюз. гос. ин~ т кинематографии, 1979.-304с.

89. Манн Ю. Поэтика Гоголя. М.:Худож.лит., 1988,- 413с.

90. Маранцман В.Г. Балеты-притчи //Балет.- 1995.№5.-с.5-7

91. Маранцман В.Г. Изучение литературы в 9 классе: Методическое пособие дляучителя. М.:Просвещение,1992.- 208с.

92. Маранцман В.Г. Театр и школа//Литература в школе.- 1991.-№ 1.-С. 131-140

93. Маранцман В.Г.,Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе.-М.: Просвещение, 1977.-206с.

94. Метерлинк М. Избранные произведения. Перев сфр.;Сост.О.Жданко;Послесл. Т. Проскурниковой.-М.:Панорама,1996.-400.

95. Методика преподавания литературы.Под ред. О.Ю.Богдановой и

96. В.Г.Маранцмана. Пособие для студентов и преподавателей. В 2-х ч. 4.1. М.:ВЛАДОС,1995.-288с.

97. Минц Н.В. Старое и всегда современное. Парадоксы Шекспира.1. М.:Искусство, 1990.127с.

98. Михайлова А.Я. "Секреты" знакомства с драмой //Литература в школе.- 1991.5.-С. 62-64

99. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения.

100. М. :Просвещение, 1976.-224с.

101. Морозов М. Избранное . М.:Искусство, 1979,- 669с.

102. Мурзаев Вс. О роли искусства в обучении.//Для народных учителей,-1910.7.-с.4-5

103. Некрасова Л.М. Знакомство четвероклассников с драматургией

104. Современные проблемы театрально-творческого развития школьников : Сб.ст.-М.:Просвещение, 1983.- 136с.

105. Нелос С. Шекспир на советской сцене. М.:Искусство, 1060.-506с.

106. Немирович-Данченко В.И. Театральное наследие. Избранные письма.1. М.:Искусство,1954,- 640с.

107. О Шукшине. Экран и жизнь. М.: Искусство, 1979,- 335с.

108. Образцов С.В. Моя профессия.М.:Искусство, 1981.,- 461с.

109. Островский А. Бес Достоевского //Театр.- 1992.- № 10.-С.31-38

110. Павлова М. Янина Жеймо .- М.:Искусство,1980.-121с.

111. Пак Ран-Чжу. Проза Чехова в сценической интерпретации :Автореф.дис. канд.филол. наук.-М., 1996,- 16с.

112. Петрова В. Товстоногов экспериментирует // Советская музыка.-1966,- № 8,с.154-155.

113. Пинский А. Шекспир . Основные начала драматургии. М.:Худож.лит.,1971,606с.

114. Плышевская Е.Н. Постижение авторской позиции при изучении драматурги105.106.107.108.109.110111112113114.115.116117118ческих произведений в 7-8 классах общеобразовательной шко-лы:Автореф. дис. канд. пед. наук.-М.,1989,- 16с.

115. Подовинникова А.С. Активизация восприятия драматического произведения учащимися 9-10 классов: Автореф. дис. канд. пед наук.- М.,1986 16с.

116. Полухина В.П. Читаем, думаем, спорим. Вопросы и задания по литературе. 6 класс.- М.:Просвещение,1990.- 222с.

117. Поспелов Г.Н. Лирика среди литературных родов.-М.: Изд-во Моск. унта, 1976.-206с.

118. Пранцова Г.В. Формирование читательской самостоятельности учащихся 5 класса в процессе классной и внеклассной работы по литерату-ре:Автореф. дис. канд. пед. наук,- М., 1994.- 16с.

119. Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя:Материалы конференции/Под ред. И.Ф.Кривонос. Полтава, 1991.-383с.

120. Программа по литературе для 7-8 классов средней школы. Под ред. В.Г. Ма-ранцмана.- Спб.: Специальная Литература, 1996.-78с.

121. Прокофьев С.С. Автобиография .- М.:Сов. композитор, 1973.- 705с.

122. Пьесы школьных театров Москвы .Под ред. А.С.Демина. М.:Наука, 1974,-584с.

123. Рассадин С.Б. Я выбираю свободу. М.:3нание,1990.- 56с.

124. Режиссура радиопостановок/ Сб. ст. Под ред. Реутовой Л. М.:Искусство,1970.-90с.

125. Ремез О.Я. Сыгранные книги,- М.:Сов.Россия,1977.- 120с.

126. Розанов В.И. К вопросу о старинной драме. Теория школьных декламаций по рукопис- ным поэтикам// Известия отделения русского языка и словесности императорской Академии наук , 1913,18 т., кн. 1,Спб.-1913,-С.1-40

127. Рубина Ю.И. Искусство театра в системе эстетического воспитания.-М.:Просвещение, 1982.-63с.

128. Рубина Ю.И. Театр и подросток.-М.:Просвещение,1970.-207с.

129. Рудницкий К.Л. Проза и сцена,- М. :3нание, 1981.- 111с.

130. Рудницкий К.Л. Русское режиссерское искусство 1908-1917.-М.:Наука, 1990.279с.

131. Русский ассоциативный словарь /Отв. ред. Караулов Ю., К.1. Прямой словарь:от стимула к реакции. -М.:Русский язык, 1994, 224с.

132. Рыбникова М.А. Работа словесника в школе.- М.-П., 1922. -180с.

133. Самарин P.M. В.Шекспир. К четырехсотлетию со дня рождения.1. М.:Наука,1964,- 448с.

134. Самарин Ю.А. Воспитание воображения школьника. Л., 1947.- 80с.

135. Сац Н.И. Новеллы моей жизни.-М.:Искусство, 1979,- 648с.

136. Синенко B.C. Эпическое произведение.-Уфа, 1991,- 131с.

137. Слепцова Т.Г. Театральный кружок в школе //Литература в школе. 1979.3.-с.57

138. Смелянский A.M. Михаил Булгаков в Художественном театре.-М.: Искусство, 1989.-433с.

139. Смелянский А.М. Русская классика в современном советском театре: Автореф. дис. докт. искусств.-М.,1985,- 47с.

140. Смирнов А.А. Шекспир. Л.-М.:Искусство,1963.- 192с.

141. Современные проблемы театрально-творческого развития школьников. Сб. ст.

142. Отв. ред. Е.К.Чухман.-М.:АПН СССР, 1989,- 126с.

143. Соколов Н.М. Изучение литературных произведений в школе.-Л.: Госпедгиз,1928,- 160с.

144. Соколов Н.М. Устное и письменное слово учащихся.-Л.:Госпедгиз, 1927,120с.

145. Сокурова О.Б. Роман и театр:Автореф. дис. канд.искусств.-Л., 1977.-22с.

146. Соловьева Е.Н. Игра-драматизация в школе.- М.,1922. -189с.

147. Сорокина К.Ю. Школьный комсомольский театр // Из опыта внеклассной работы по литературе: Сб. ст.-М.:Просвещение, 1980.-80с.

148. Станиславский К.С. Собр. соч. В 8 т., Т.8.Письма.19181938,/Сост.А.П.Григорьева, М.:Искусство, 1961.-614с.

149. Станиславский К.С.Собрание соч. В 9 т.,Т.1, Моя жизнь в искусстве,1. М.Искусство, 1988,- 622с.

150. Стилистика художественной литературы. Сб. ст.Отв. ре д. А. Н.Кожин.1. М.:Наука,1982,- 217с.

151. Таргис Н.А. Аэды 20 века и театр// Взаимосвязи: театр в контексте культуры:

152. Сб. науч. тр.-Л.:Всерос. НИИ искусствознания, 1991.- 153с.

153. Творчество В.М.Шукшина .Метод.Поэтика. Стиль. Межвуз.сб.ст. Барнаул,1997.-223с.

154. Теория литературы. Основные проблемы в историческом освещении. Роды ижанры литературы. -М.:Изд-во Акад. наук СССР, 1964,- 485с.

155. Товстоногов Г.А. Зеркало сцены: Сборник, т. 1. О профессии режиссера.

156. Л.: Искусство, 1984,- 304с.

157. Толченова Н. Слово о Шукшине . М. Современник, 1982,-160с.

158. Тургенев И.С. Повести и рассказы.-М.Правда, 1983,- 315с.

159. Тургенев И.С. Полн. собр. соч. и писем. В 28-ми т.Письма, Т.З. 1856-1859. М,

160. Л.:Изд-во Акад. наук СССР, 1961.-730с.

161. Тюрин Ю. Кинематограф В.Шукшина. М. .Искусство, 1984,- 318с.

162. Уральская В. Огонь счастливого сгорания //Балет. -1995. -№5. -С. 3 -4

163. Урнов М.В., Урнов Д.М. Шекспир. Движение во времени. М.:Наука, 1968.152с.

164. Урнов М.В., Урнов Д.М. Шекспир. Его герои и его время. М. .Наука, 1964,206с.

165. Утилов В. Вивьен Ли . М.:Искусство, 1992.- 350с.

166. Фризман Л. "С чем рифмуется слово истина ." О поэзии А.Галича.1. Спб.Юреол, 1992.-128с.

167. Хализев В. Два текста// Театр,- 1979.- № 6.-е. 53-56

168. Холлидей Ф.Е. Шекспир и его мир.-Пер. с англ. В.Харитонова.-М. :Радуга,1986,- 168с.

169. Художественный метод и творческая индивидуальность писателя. Сб. ст. Отв.ред. М.В.Кузнецов, Томск, 1982,- 144с.

170. Цибульский С.О. "Антигона" Софокла на сцене Петергофской гимназии//

171. Гермес. Научно-популярный вестник античного мира,-1908.-№2.-С.54-55

172. Цибульский С.О. Анкета. Классические спектакли в гимназиях // Гермес. Научно-популярный вестник античного мира.-1908.- №10.-с. 296

173. Цимбал С.Я. Театр. Театральность. Время,- J1. :Искусство, 1977.- 263с.

174. Чернова А. Все краски мира, кроме желтой. М.:Искусство, 1987.- 220с.

175. Черносвитов С. Пройти по краю. Василий Шукшин: мысли о смерти и бессмертии. М. Современник, 1989,-235с.

176. Чернухина И.Я. Очерк стилистики художественного прозаического текста.1. Воронеж, 1977.-207с.

177. Чехов М.А. Литературное наследие. В 2-х т.,Т.1 Воспоминания. Сост.

178. И.И.Аброскина. М.:Искусство, 1986,-462с.

179. Чириков А.С. Эпическая драма.Проблемы теории и поэтики. Киев, 1988,160с.

180. Шайкина И.П. Эмоциональное и рациональное в характерологии И.С. Турненева: Автореф. дис. канд. филол. наук.-Волгоград, 1995, 16с.

181. Шах-Азизова Т.К. Чехов и западноевропейская драма его времени.1. М.: Наука, 1966,- 151с.

182. Шацкий С.Т.Педагогические сочинения: В 4 т.Т.1/Сост. Г.Ф.Морозова.М.:Просвещение, 1963.-503с.

183. Швыдкой М. Пора возвращения. А. Галич: судьба поэта //Театр.-1988.-№9,с.183-185

184. Шекспир в меняющемся мире. Сб. ст. М.:Прогресс,1966,- 381с.

185. Шекспир и музыка. Сб. ст.Отв. ред. Л.Н.Раабен.Л.:Музыка,1964,- 320с.

186. Шекспир на сцене и на экране. Сб. ст. М.: ВГИК, 1970.- 173с.

187. Шекспировские чтения .Сб. ст. М.:Наука,1980.- 326с.

188. Шекспировские чтения. Сб. ст. М.: Наука, 1986.-3 Юс.

189. Шекспировский сборник.Отв. ред. А.А.Аникст. М.:Всерос. театр. о-во,1958.604с.

190. LIJКунаева И.Д. Бельгийская драма от Метерлинка до наших дней.Очерки.1. М.:Искусство,1973.- 447с.

191. Шолпо И.Л. Урок литературы урок искусства. Методические рекомендациидля учителей. М.:МАИ, 1995.-112с.

192. Шукшин В.М. Вопросы самому себе: Сборник. М. Мол.гвардия, 1981,- 256с.

193. Шукшин В.М. Собр. соч.:В 3-х т. Сост. Л. Федосеева-Шукшина;

194. Т.2.Рассказы.М.:Мол.гвардия,1985.-591с.

195. Шукшинские чтения. Статьи, воспоминания, публикации. Барнаул, 1984,206с.