автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Литературное развитие учащихся на основе сценически-игровых методов и приемов

Автореферат диссертации по теме "Литературное развитие учащихся на основе сценически-игровых методов и приемов"

004612139

На правах рукописи

БАЛАН Эдуард Семенович

ЛИТЕРАТУРНОЕ РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ НА ОСНОВЕ СЦЕНИЧЕСКИ-ИГРОВЫХ МЕТОДОВ И ПРИЕМОВ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (литература)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 1 но Я 2010

Ярославль - 2010

004612139

Работа выполнена на кафедре методики преподавания филологических дисциплин в начальной школе ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»

Научный руководитель: доктор филологических наук,

профессор Иванов Н.Н.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Кевля Ф.И.

кандидат педагогических наук, доцент Хмаро Н.В.

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Нижегородский

государственный педагогический

университет»

« /<ft>

Защита состоится « /у » ноября 2010 года в 15.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212. 307. 06 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» по адресу: 150000, Ярославль, Которосльная набережная, д.46 В, ауд. 506.

Отзывы об автореферате направлять по адресу: 150000, Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» по адресу: г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

»<

Автореферат разослан «/_/_» октября 2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор филологических наук,

Е.М. Болдырева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Особую роль развития в литературном образовании учащихся закрепили Образовательные стандарты1. Однако в результате сокращения чтения, односторонне-репродуктивного характера учебной деятельности произошло снижение литературного развития школьников по всем критериям, но особенно - по умениям работать с произведением литературы, выявлять авторскую позицию в системе художественных средств, творчески интерпретировать текст.

Изучение педагогической и методической традиции, современной образовательной ситуации показало, что учебная и творческая деятельность школьников часто искусственно разорваны, знания и действия, анализ и интерпретация текста не согласованы. Реализовать самостоятельные творческие инициативы учащихся, востребовать их эмоциональную чуткость, жажду познания как почву личностного интереса в изучении литературы могли бы сценически-игровые методы и приемы, однако их методический потенциал еще не освоен. Одновременно просматривается разное толкование сути и функций соответствующих методов, технологических приемов. Нет научной градации сценически-игровых методов и приемов, системы их использования и диагностики результатов. Так, существующее разграничение инсценирования и драматизации не полно выражает их развивающий потенциал, сужает круг применения. В трактовке драматизации как способа идейно-художественного анализа, воссоздания зрелищной стороны литературных образов, а инсценирования как завершающего ее этапа утрачена творческая связь. Научную многогранность очерченной проблематики доказывают отдельные исследования2, авторы которых, однако, идут не от методов литературного развития, а от учебных интерпретаций произведений драмы или прозы. Популяризируя отдельные темы, эти и другие работы не решают задачи совершенствования читательских умений, повышения качества восприятия учащимися произведений трех родов словесного искусства, глубинного постижения образно-художественной основы литературы.

Наблюдая учебную и творческую деятельность учащихся на уроках, мы выявили ряд противоречий, стоящих перед школьником как субъектом обучения. Это противоречия между логически-рациональным и образно-эмоциональным подходами к художественному тексту, между объемом теоретических знаний и умением их применять,

1 Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образовшше. Основное общее образование. МОРФ. - М.,2010.

2 1 .Михайлова Н.С. Обучение интерпретации драматических произведений на уроках литературы в старших классах: Автореф.дис.канд. пед.н. - М.,2004.2.Смирнова НЛ.. Методика изучения драматических произведений в 5 - 8 классах: Лвторсф.дис.кандпедн. - Екатеринбург,2004. 3.Скороход Н.С. Проблемы театрального прочтения прозы: Автореф.дис.канд.искусстБоведения.-М.,2008. 4.Матехина О.Г. Подготовка студентов педагогического вуза к созданию предмешого театрализованного сценария: Лвторсф.дис. канд. пели,- Ярославль, 2009.

3

между анализом и интерпретацией произведения литературы, осмыслением его формальных и содержательных сторон, целого и части. Эти противоречия определили проблему исследования: как с помощью сценически-игровых методов и приемов добиться реальных результатов в литературном развитии учащихся, согласовав их учебную и творческую деятельность.

Решение проблемы составило цель диссертации: разработать, обосновать и экспериментально проверить теоретические и методические положения литературного развития учащихся 4, 5 - 8 классов на основе сценически-игровых методов и приемов. Объектом исследования является процесс литературного развития учащихся. Предмет исследования - особенности использования сценически-шровых методов и приемов в литературном развитии учащихся 4,5 - 8 классов.

Анализ филологической, психолого-педагогической, методической литературы, результаты констатирующего этапа эксперимента, обобщение собственного методического опыта работы со школьниками позволили выдвинуть гипотезу исследования. Литературное развитие учащихся на основе сценически-игровых методов и приемов будет успешным, если:

- оптимизированы критерии, позволяющие диагностировать количественные и качественные изменения литературного развития;

- в систему учебной деятельности школьников включена деятельность творческая, сценически-игровая, а зрительский опыт школьников усиливает опыт читательский;

- означенные методы и приемы используются как поэтапно усложняющиеся множественные (охватывающие произведение литературы со всех сторон) интерпретации произведений разных родов и жанров;

- установлены технологические связи произведения литературы и его сценически-игрового воплощения.

Предмет, цель и гипотеза обусловили задачи диссертации:

1) сформулировать попяшйно-категориальный аппарат исследования;

2) систематизировать сценически-игровые методы и приемы и определить их возможности для литературного развития учащихся;

3) выявить готовность школьников к обучению на основе сценически-игровых методов и приемов;

4) создать дидактическую базу, разработать авторскую методику и программу обучения школьников с учетом: а) закономерностей литературного развития; б) преемственности и возрастных особенностей учащихся младшего и среднего школьного звена; в) взаимодействия учебной, читательской и сценически-игровой деятельности;

5) разработать критерии диагностики литературного развития, провести опытное обучение, экспериментально проверить эффективность предложенной методики, технологических моделей

обучения. Выявить трудности, сформулировать практические рекомендации использования сценически-игровых методов и приемов в целях литературного развития. Теоретико-методологическую базу диссертации составили:

- учение о литературных родах, видах и жанрах, поэтике прозы и драмы (Аристотель, Г.В.Ф.Гегель, В.Г.Белинский, А.Н.Веселовский, М.М.Бахтин, Г.Д.Гачев, Г.Н.Поспелов, И.К.Кузьмичев, Л.Г.Андреев);

фундаментальные положения дидактики (А.Н.Острогорский, В.А.Доманский, Ю.И.Лыссый и др.);

- психологические концепции восприятия художественного текста (Л.С.Выготский, П.М.Якобсон, Н.Д.Молдавская,и др.);

- исследования в области психологии познавательной деятельности, методов обучения и развития (Б.Г.Ананьев, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, П.И.Пидкасистый);

- современные концепции формирования умений (В.В.Давыдов, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина), теории, психологии игры (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, П.И.Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров);

- исследования в области методики драматизации, инсценирования, школьной самодеятельности, театрализованных игр (Г.Ф.Джонсон, ДжДьюи, К.С.Станиславский, Л.В.Артемова);

- исследования в сфере теории и методики обучения литературе в младшем и среднем школьном звене (Е.А.Аркин, В.В.Голубков, А.В.Дановский, Г.Н.Ионин, В.А.Кан-Калик, М.Г.Качурин, В.Я.Коровина, Н.И.Кудряшев, Т.Ф.Курдюмова, А.Г.Кутузов, С.А.Леонов, С.Г.Макеева, В.Г.Маранцман, Т.Д.Полозова, Н.Ю. Русова, О.В.Сосновская).

Основные методы решения поставленных задач: 1) теоретические: междисциплинарный анализ литературоведческой, психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования; сопоставительный, системный анализ; проектирование и моделирование учебного процесса; 2) эмпирические (диагностические, экспериментальные): изучение педагогического опыта, наблюдение; констатирующий, формирующий, контрольный этапы эксперимента; анкетирование, опрос, тестирование; анализ деятельности педагога и учащихся (тексты-образцы, протоколы уроков и проч.); срезовый анализ, обработка результатов обучения.

Сценически-игровые методы и приемы рассмотрены в историческом, сравнительном, типологическом и функциональном аспектах.

База исследования. Базой для проведения экспериментальной работы явились МОУ СОШ №1038 г.Москвы, МОУ СОШ №№26,43 г.Ярославля, педагогический колледж №13 им. С.Я.Маршака г.Москвы. Формирующий этап эксперимента осуществлялся в МОУ СОШ № 1038 г. Москвы.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2009 год в три этапа: поисковый, формирующий, контрольный.

1)2006-2007гг. - осмысление состояния поставленной проблемы; разработка теоретических и методических основ, формулировка цели, задач, гипотезы исследования; отбор учебного материала для экспериментальной работы; проведение констатирующего этапа эксперимента.

2) 2007-2008гг. - уточнение исходных положений исследования, разработка методики и программы опытного обучения; проведение формирующего этапа эксперимента.

3)2008-2009гг. - проведение контрольного этапа эксперимента; количественный и качественный анализ, обобщение результатов опытно-экспериментального обучения; оформление текста диссертации.

Научная новизна диссертации заключается в следующем:

1) оптимизированы критерии литературного развития школьников с учетом современной образовательной ситуации;

2) определен теоретический материал для создания методики литературного развития на основе сценически-игровых методов и приемов;

3) отобраны сценически-игровые методы и приемы, выявлен их развивающий потенциал и предложены пути его реализации;

4) создана и экспериментально проверена авторская методика литературного развития учащихся через сценически-игровую деятельность;

5) осуществлена преемственность младшего и среднего звена по линии литературного развития. Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем:

1) обобщена значительная литература по теме исследования, разработаны литературоведческие, психолого-педагогические, научно-методические положения литературного развития учащихся на основе сценически-игровых методов и приемов;

2) систематизирован понятийный аппарат в сфере методики литературного развития школьников;

3) обосновано использование сценически-игровых методов и приемов в системе уроков и внеклассной работы; эти методы и приемы введены в активный научный оборот как методы и приемы литературного развития учащихся; создана система диагностики последнего;

4) сущность литературного развития раскрыта в рамках методологии сценически-игровой деятельности (СИД); разработаны теоретические основы включения СИД в систему читательской, учебной и творческой деятельности школьников;

5) проанализирована динамика качественного изменения литературного развития учащихся 4, 5 - 8 классов, определены типы затруднений школьников в читательской и сценически-игровой деятельности, описаны условия преодоления таких затруднений.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

1) в рамках уроков литературы создана программа занятий по развитию учащихся младшего и среднего звена; разработаны дидактическая база, методические модели уроков, содержание занятий, система заданий на основе сценически-игровых методов и приемов;

2) сформулированы рекомендации для совершенствования читательской, учебной и сценически-игровой деятельности учащихся;

3) по-новому представлены программные, а также привлечены широко не используемые в учебном процессе произведения; подготовлен дидактический материал (образцы уроков, сценарий, комментарии, видеоматериалы, таблицы, схемы).

Результаты исследования могут быть востребованы в младшем и среднем звене при составлении учебных программ, методических рекомендаций, планировании уроков, в лекционном и практическом курсе методики литературы, на курсах повышения квалификации учителей.

Личный вклад автора в исследование состоит в разработке литературоведческих, педагогических, методических основ применения сценически-игровых методов и приемов; в создании научных положений и практических моделей литературного развития школьников через СИД; в осуществлении опытно-экспериментального обучения.

Обоснованность и достоверность научных положений, выводов, рекомендаций диссертации обеспечена достижениями литературоведения, психологии, педагогики, дидактики, методики; согласованностью теоретических положений, полученных выводов с практикой современной школы, программами нового поколения; результатами педагогического эксперимента; адекватностью используемых методов предмету, цели, задачам исследования; личным опытом работы диссертанта в качестве преподавателя педагогического колледжа и учителя русского языка и литературы, опытом учителей начальных классов; результатами анализа более 100 литературно-творческих работ школьников (уроки, сценарии, комментарии, спектакли), выполненных по программе эксперимента, 15 часами созданных на этой основе видеозаписей.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в МОУ СОШ №1038 г.Москвы, МОУ СОШ №№26,43 г.Ярославля, в педагогическом колледже № 13 им. С.Я.Маршака, научно-методических семинарах учителей СВАО г.Москвы. Обобщенные результаты апробации учтены в корректировке текста диссертации. Основные положения, выводы, результаты исследования апробированы также в выступлениях и публикациях соискателя, в материалах научных, научно-практических конференций, в числе которых: Международная научная конференция «Чтения Ушинского» (Ярославль, ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2009); Международная научная

конференция «Вторые Ярославские лингвистические чтения» (Ярославль, ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2009); Международная научная конференция «Коммуникативные исследования» (Ярославль, ЯГПУ им.К.Д.Ушинского, 2009). Работа обсуждалась на кафедре методики преподавания филологических дисциплин в начальной школе ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, на аспирантском семинаре. Результаты исследования отражены в 6 печатных работах объемом 3 пл. На защиту выносятся следующие положения:

1. Сценически-игровые методы и приемы работы с художественным текстом интенсифицируют процесс литературного развития учащихся. Целесообразность использования названных методов и приемов обусловлена:

а) интеграцией информативной и воздействующей функций обучения;

б) связью между понятийно-репродуктивным и творчески-интерпретационным уровнями читательской деятельности; :

в) спецификой читательского восприятия, множественностью интерпретаций произведения литературы.

2. Использование СИД позволяет согласовать творческую и учебную деятельность, знания и умения, анализ и интерпретацию текста, рациональную и эмоциональную стороны в работе с ним, восприятие части и целого, формы и содержания произведения литературы.

3. Дидактически обеспеченное системное применение указанных методов и приемов расширяет знания и представления, углубляет читательское восприятие, развивает умения, творческие инициативы учащихся.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (237 наименований), таблиц диагностики, приложений.

Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, гипотеза, цель, задачи, методология и методы исследования, указаны его этапы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выносимые на защиту положения.

Первая глава «Сценически-игровые методы и приемы в системе литературного развития современных школьников» состоит из трех разделов. В первом разделе определены научно-методические основы, понятийно-категориальный аппарат исследования (литературное развитие, его критерии и факторы, сценически-игровые методы и приемы, СИД), систематизированы развивающие возможности сценически-игровых методов и приемов.

Опираясь на идеи П.МЯкобсона, Н.Д.Молдавской, В.Г.Маранцмана, мы оптимизировали критерии литературного развития, и разделили их на внешние и внутренние. Внешние учитывают логически-рациональный, когнитивный подход к произведению литературы. Это теоретико-литературные знания и представления. Наблюдать образно-эмоциональную сторону

литературного развития школьников, мышление словесно-художественными образами, «чувствуемую мысль» (ИХКузьмичев), едиалектику души» позволят критерии внутренние: читательское восприятие (на уровнях эмоциональной отзывчивости и репродукции содержания), умения, анализ и синтез, интерпретация текста, творчество учащихся.

Установка на сближение логической и образно-эмоциональной сторон в работе школьников с произведением литературы обусловила актуализацию культуры, группового и индивидуального опыта, игры в качестве ведущих факторов литературного развития; к дополнительным факторам относятся среда, информационный фон, вкусы поколения.

Не обнаружив единого дидактического и терминологического понимания сценически-игровых методов и приемов, мы включили их как группу в систему методов и приемов обучения и развития и классифицировали по источнику знаний, дидактической цели, типу познавательной деятельности. Дидактическое понимание метода как способа взаимодействия учащихся и учителя, а приема - как частного применения метода (СГ.Макеева) позволило отнести к методам драматизацию и инсценирование. Они реализованы в системе приемов, которые берут на себя функции создания кажущейся реальности (Ф.А.Сгепун), анализа и синтеза, интерпретации текста, формирования и закрепления знаний, умений, творческой деятельности. По типу познавательной деятельности приемы могут стать иллюстративными, проблемного изложения, поисковыми. Основные приемы: определение сверхзадачи спектакля, чтение по ролям, рассказы от лица героя, режиссерский комментарий, спектакль-диалог, сценизация, литературная композиция, составление диафильмов, киносценариев, мизансцен. Частные приемы: написание афиши, оформительские работы. Приемы представлены не как способы «перевода» произведения литературы на язык искусства сцены, а в русле литературного развитая школьников, поэтому мы выявили развивающие возможности, систематизировали дидактические функции и особенности применения приемов.

Во втором разделе главы раскрыты исторические и психсяого-педагогические аспекты исследуемой проблемы. Сценически-игровые методы и приемы базируются на сценически-игровой деятельности (СИД). Деягельносгный подход в обучении (Б.ПАнаньев, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев), теория игры (Л.С.Выгогский, Д.Б.Эльконин и др.) позволили уточнить понятийный план СИД и увидеть ее в связях с читательской, учебной и творческой деятельностью школьников. СИД предстала в контексте стимулирования учебных интересов детей драматической формой преподавания (ГДжонсон, Дж.Дьюи), художественного и творческого развития школьников (Н.Бахтин, М.О.Кнебель, А.В.Майорова), сочетания игровой деятельности с учебной (Г.Н.Ионин, М.Г.Качурин, М.Д.Пушкарева) и исследовательской работой (П.Колосов).

В диссертации уточнена психологическая природа литературно-сценического творчества детей: драма осуществляет стремление читателя к «действию, к реализации» (Л.С.Выготский), а

воплощение на сцене произведений эпоса и лирики делает более зримым, предметным рефлексивный и медитативный план духовной жизни подростков (фактор игры). СИД обеспечивает совмещение репродукции и творчества, перенос читательского «я» (Н.Д.Молдавская) в художественный мир писателя.

В третьем разделе определены знаниевые - литературоведческие и искусствоведческие -основы опытно-экспериментального обучения. Одна группа знаний актуализирована для обеспечения многоуровневого подхода к произведению литературы (уровни концептуальный, конструктивный, микрообразности) и преодоления наивного реализма учащихся, развития их представлений о литературе как виде искусства Это родовая специфика и жанровое богатство литературы, содержание и форма произведения литературы, система персонажей, средства выражения позиции автора, особенности искусства сцены. Эта знания выверены в соответствии с идеями Аристотеля, Гегеля, Белинского, А.Веселовского, ученых XX столетия.

Другая группа специальных знаний необходима для организации СИД и выделения критериев верности для школьных сценических интерпретаций: передача тональности автора, эквивалент перевода эпоса и лирики в систему художественных законов драмы. Так, «кристаллизация» (М.СКаган) элементов эпоса, лирики и драмы в киносценарии иллюстрирует их родовые свойства; лиризация драмы и драматизация лирики имеет едиффузный» характер (С.А.Дывнич), свои особенности есть у «неаристотелевской драмы» (А.С.Чириков). Были суммированы режиссерские находки и средства выразительности (К.С.Станиславский, В.И.Немирович-Данченко), опыт театральных критиков (Т.М.Родина, КЛ.Рудницкий, О.Б.Сокурова).

Во второй главе «Анализ литературного развития учащихся: результаты констатирующего этапа эксперимента» представлено описание задач, содержания и хода констатирующего этапа эксперимента. На данном этапе эксперимента изучены Образовательные стандарты и Программы нового поколения по литературе, рассмотрено исходное состояние литературного развития школьников, выявлена их готовность к обучению на основе СИД и определено его содержание. В первом разделе главы решены задачи анализа нормативных документов3 на предмет

3 Проанализированы программы, курсы: В.Г.Горецкий, Л.Ф.Климанова, 'Литературное чтеиие»; Р.Н.Бунеев, Е.В.Бунеева, «Чтение и начальное литературное образование»; О.В.Джежелей, «Чтение и литература»; О.В.Кубасова, (Литературное теше»; Л.А.Ефросинина, М.И.Оморокова, «Литературное чтение». Г.Н.Кудина, З.Н.Новлянская, «Литература как предмет эстетического цикла»; Л.Е.Сгрельцова, Н.Д.Тамарченко, «Литературное образование. Азбука словесного искусства (для гуманитарных классов)»; ВАЛевин, «Начальное литературное образование»; Т.С-Троицкая, О.Е.Петухова, «Литературное чтение (на основе комму1гикативно-деятельносптого подхода)»; Е.НМатвеева, «Литературное чтение (система развивающего обучения Д.Б.Элькотгина - В.В.Давьщова)». Программы и учебники «Литературное чтение (I - IV)» В.Ю.Свиридовой, Н.А.Чураковой.

Программно-методические материалы. Литература. 5-11 клУ Сост. ТАКалганова. - 5-е изд, стереотип. - М.,2002. Программно-методические материалы. Литература. 5-11 ют. /Сост. ТАКалганова,- М., 2004. Проанализированы программы: Примерная программа по литературе для основной общеобразовательной школы (5-9 классы; авторы Т.А.Калганова, Э.А.Красновский, А.Г.Кутузов, Ю.И.Лыссый); Программа по литературе (5-11 классы; авторы Т.Ф.Курдюмова, С. А Леонов, Е.Н.Колокольцев, О.Б.Марьина); Программа по литературе (5-8 классы; автор В.Я. Коровина) и другие.

использования в обучении сценически-игровых методов и приемов; рассмотрена преемственность начальной и средней школы по линии литературного развития учащихся.

Было обнаружено, что указанные документы, практика преподавания по существу, не предполагают сценически-игровую деятельность как разновидность деятельности учебной и творческой; использование сценически-игровых методов и приемов в системе работы с художественным текстом не предусмотрено ни в младшем, ни в среднем звене. Слабо представлен и функциональный взгляд на формальные стороны произведения литературы, формирующий у школьников представления о художественности и взаимообусловленности различных его сторон, части и целого.

Одновременно отмечено, что СИД могла бы способствовать реализации предусмотренных содержанием Образовательных стандартов следующих видов учебной деятельности: рецептивной, репродуктивной, продуктивной творческой, поисковой, исследовательской.

Во втором разделе главы даны методика, описание и результаты диагностики литературного развития учащихся пятых опытно-экспериментальных и пятых контрольных классов в начале учебного года по избранным критериям: теоретико-литературные знания и представления, умения, читательское восприятие, творчество. Определена готовность школьников к обучению на основе сценически-игровых методов и приемов, выявлены конкретные трудности.

Литературное развитие содержит процессы разной психической природы. Учитывая его вероятностный характер и невербализуемые аспекты читательской деятельности, мы избрали комплексную методику диагностики, в основе которой не объяснение, а понимание. На констатирующем, развивающем и контрольном этапах эксперимента были апробированы терминологические и тематические тесты, анкетирование, опрос, анализ устных и письменных работ (разборы текста по алгоритму и проч.), анализ спектаклей, беседы по содержанию произведений, наблюдения за характером ответов учеников, задания с повышением уровня сложности и другие. Знания и представления, а также умения учащихся подвергались оценке уровневого характера. Низкий уровень - учащийся выполнил менее 40% заданий, ответов на вопросы или развернутого задания. Средний уровень - от 40% до 70%; высокий - от 70% и выше. При обобщении результатов проверочных работ, имевших несколько оценочных позиций, использовался средний показатель.

Позиции диагностики теоретико-литературных знаний и представлений: литературный род, жанры; содержание, форма произведения литературы и функции ее элементов; система персонажей, автор и средства выражения его позиции; произведение литературы на сцене, искусство театра.

Тесты, анкетирование, опросы позволили проверить владение терминологией, знания об искусстве театра. Анализ работ, беседы по содержанию произведений, наблюдения за характером ответов раскрыли указанные знания и представления учеников (например, способность с точки

зрения автора прокомментировать поступок героя, финал произведения). Объем полученных в начальной школе знаний еще не перерос в осмысленные, системные представления о литературе, хотя специальная подготовка в 4-м классе обеспечила незначительный перевес показателей опытных 5-х классов.

Были диагностированы умения школьников применять теоретико-литературные знания, работать с содержанием (определить тему, сформулировать проблемы) и формой произведения литературы, определить позицию автора, умения анализа и синтеза, интерпретации текста.

Пятиклассникам еще нелегко охватить все стороны произведения литературы, уловить обусловленность формы содержанием, показать функции какого-либо ее элемента в системе всего произведения. Противоречие рационального и образного подходов к художественному произведению проявилось в неразвитости умений анализа и синтеза, интерпретации текста. Например, анализируя поступок персонажа, школьники редко уточняют его роль в динамике сюжета; заинтересованно излагая событийный план произведения, не осмысливают его как развитие действия и не выходят (синтез) к позиции автора.

Просмотр и обсуждение спектаклей в комплексе с анализом ответов и беседами по содержанию произведений уточнили картину читательского восприятия. Эмоциональная отзывчивость в зрительском восприятии предстала полнее, чем в читательском, в силу непосредственного восхищения театром. Пересказывая ключевые сцены произведений литературы и театра, школьники затрудняются выразить впечатления о прочитанном через увиденное, спроецировать на себя, читателя или зрителя, психологический опыт персонажей. Усилить читательское восприятие зрительским опытом поможет выявленная «героецентричность» учащихся: устремленность к судьбе главных героев книг и спектаклей. 60% опрошенных видят «ключ» к произведению сцены в актерском искусстве. 30% считают главной в театре драмы профессию режиссера.

Сочинения от лица героя, задания со свободным или едругим», вариативным финалом, подача событий глазами разных персонажей, составление дневника от лица героя служили как диагностике умения интерпретации, так и творческих инициатив учащихся. Творческие задания выполнили 30% учащихся опытных и контрольных классов, но все опрошенные запомнили уроки с использованием таких заданий. Пятиклассники увлечены «игрой в театр», хотят «примерить маски» персонажей, но для полноценного мышления словесно-художественными образами еще предстоит «преломить» (Л.С.Выготский) их творческие инициативы личным переживанием. Здесь и сыграют свою роль сценически-игровые методы и приемы.

В указанных психологических чертах школьников, неразвитости их читательского и зрительского опыта скрыты субъективные трудности обучения. Объективные трудности обусловлены отсутствием методики СИД, сложившейся практикой преподавания: логико-содержательный анализ произведения литературы доминирует над творчески-самостоятельными

видами работы. Анкетирование, опрос учителей более 30 учителей школ Москвы показали, что

среди основных видов работ на уроках в средних классах доля творческих - менее 20%.

Таблица № 1. Результаты констатирующего этапа экспериме1гга (пятые классы, начало

года).

Уровень оценки опытные классы контрольные классы

знания и представления низкий 55% 50%

средний 45% 50%

высокий 0% 0%

умения низкий 64% 68%

средний 36% 32%

высокий 0% 0%

Задания на понимание 40% 30%

Задания репродуктивного характера 30% 20%

В третьей главе «Организация, содержание и результаты опытно-экспериментального обучения школьников» охарактеризована цель названного обучения: на основе сценически-игровых методов и приемов повысить показатели литературного развития школьников. Разработанные авторские методика и программа позволили организовать опытное обучение и проследить его результаты по выделенным ранее критериям.

Выстроена следующая модель СИД: варьирование видов работ, опора на читательскую деятельность и на произведения литературы разных родов, жанров, авторов, тем, эпох, объемов; многоуровневый подход к произведению литературы; путь от эпизода к осмыслению всего произведения, от образца к самостоятельной работе над новым текстом. Приемы и упражнения реализуют психологические «механизмы» игрового ролевого самочувствия читателя и обеспечивают множественность интерпретаций художественного текста, поэтому они могут быть последовательными и синхронными, дифференцированными и полифункциональными. Содержание и методика опытно-экспериментального обучения отражены в Программе. Приведем ее фрагмент.

Программа опытно-экспериментального обучения школьников

Этап Художественный Формируемые Формируемые Уровни Развитие Особенности учебной деятельности

класс материал знания и умения развития творчества

представления восприятия Действия учителя Виды учебной деятельности школьников. Типы уроков Характер СИД. Сценически-игровые методы и приемы

Произведения Род, жанр; Применять Дать оценку Выбор Организация Рецептивная: чтение и Художественно-

фольклора, трех свойства теоретико- отношение к сценария, познавательно заучивание наизусть. познавательный

родов драмы, литературные персонажу, манеры й деятельности характер СИД

литературы: синтетичные знания; проблеме, исполнения. учащихся Репродуктивная: Драматизация:

литературные жанровые работать с произведению Интерпретация, Обеспечение осмысление событийного подготовка

8 Л сказки Ш.Перро, образования; содержанием Изложить трансформация многоуровне- плана произведения, атрибутов

5 АПогорельского, содержание, произведения сюжетную текста; вого подхода к системы персонажей; спектакля, рассказ

В. А.Жуковского, форма и ее литературы; линию; действия от тексту. пересказы. от лица героя, выбор

И.С.Тургенева; элементы; определить выбрать лица манеры исполнения,

К « повесть автор, позицию последовате- персонажа; Исследовательская: киносценарий.

О м М.М.Пришвина; система автора; льность сцен. письменные анализ текста, Инсценирование:

у к стихотворения персонажей; выявить работы с сопоставление учебный урок-

р 03 в м ИАБунина; мотив,худо- функции элементами произведений спектакль;

драматическая жественная элементов театральной литературы и театра. литературная

сказка деталь, формы; условности, композиция,

п г\ С.Я.Маршака подтекст, анализ и описание сценизация,

^ а- г-< «12 месяцев». ремарка, синтез, будущего Уроки получения нового мизансценирование.

с конфликт. интерпретация текста произведения. спектакля. знания, применения знаний, формирования умений.

Программа опытно-экспериментального обучения школыппсов (продолжение)

« К

В

2 >.

Сц

К

О*

О ©

Пьеса-феерия

М.Метерлинка

«Синяя птица»;

комедия

Н.В.Гоголя

«Ревизор».

Жанры драматургии: феерия, драма, комедия. Природа текста драмы; поэтика смеха; конфликт и его развитие; сюжет и его элементы, система мотивов; художественная деталь; позиция автора, средства ее выражения; постановка пьесы; драматург-режиссер-труппа; театральные терминология, выразительность.

Анализ проблем, системы персонажей; иитерпретация произведения; формулировать позицию автора;

синтезировать

идею; видеть

уровни

образности

произведения;

соотнести

идеи разных

произведений;

выделить

сцены,

определить

сверхзадачу

спектакля.

Дать разнообразные и точные эмоциональные оценки персонажу. Выразить и осмыслить эмоции зрителей, актеров и персонажей. Творческие пересказы, подготовка аудиозаписи сцен.

Интерпретация, трансформация текста.

Выполнил, ролевые

действия от лица

персонажа;

элементы

актерского

мастерства.

Викторины,

театральный

фестиваль, урок-

зачет, урок-

расследование.

Организация постановочной работы, исследовательской и творческой деятельности учащихся. Обеспечение множественности

интерпретаций текста

Рецептивная: работа над ролью.

Репродуктивная: осмыслить событийный план произведения, отношения персонажей, пересказы с изменением лица рассказчика; ответы на вопросы репродуктивного характера). Продуктивная творческая'. сочинения разных жанров, инсценирование произведения, составление киносценария. Поисковая', поиск ответа на проблемные вопросы, комментирование произведения и установление ассоциативных связей с произведениями других видов искусства.

Исследовательская: анализ текста, сопоставление произведений литературы и выявление в них своеобразных и типологических черт. Уроки получения нового знания, формирования умений, применения знаний, творческой деятельности.

Художественно-

исполнительский,

литературно-

творческий

характер СИД

Драматизация:

пробы на роль;

режиссерский

комментарий,

актерский

пересказ, урок-

спектакль,

подготовка

киносценария,

мизансцены.

Вспомогательные

приемы: чтение

по ролям,

обсуждение

эскизов

костюмов,

подготовка

атрибутов

спектакля.

Инсценирование:

инсценировка,

сценка-диалог,

литературный

монтаж,

композиция.

В первом разделе главы изложен пропедевтический этап опытно-экспериментального обучения. Сделав в 5 классе сквозным понятие жанра и его функций (хотя категория жанра изучается в седьмом), мы обогатили знания и представления школьников о жанрах литературы и театра, о синтетичных жанровых образованиях. Новые сведения о системе персонажей, конфликте, юморе, искусстве театра позволили раздвинуть представления о воплощении произведений литературы на сцене. Поскольку запланированные для изучения в 5 и позднее в 6 классе произведения типологически близки мифу и жанру волшебной сказки, мы ввели не предусмотренные Программами знания о мифопоэтике (вечные сюжеты, мотивы, персонажи-архетипы), понятия сказовости, подтекста

Сценически-игровые методы и приемы обеспечили многоуровневый подход к произведению литературы и множественность его интерпретаций. Тем самым была согласована работа по развитию знаний и умений, восприятия и творчества. Так, рассказы от лица героя уместны при репродукции содержания, но они же могут стать и формой анализа системы персонажей, выбора манеры исполнения. Установление родовых и жанровых черт конкретного текста предполагает знания о роде и жанре, а понятия темы или проблемы способствуют характеристике плана содержания. Режиссерские комментарии позиции автора сопровождают анализ и дальнейшую интерпретацию текста и завершаются выражением собственных эмоциональных оценок, не противоречащих логическим заключениям. Задания аналитического и конструктивного характера (показать роль эпизода в судьбе персонажа и др.) формируют умения анализа и синтеза, выявления функций элементов формы.

Готовя под руководством учителя учебный урок-спектакль по произведениям фольклора, школьники нашли манеру исполнения в природе жанра сказки - устная проза «сказывалась». Репетируя инсценирование-«сказывание», учащиеся увидели структуру текста, взвесили позиции читателя и актера; сюжет представили как развитие действия, а «таинственные» интонации - как жанровые черты волшебной сказки («Василиса Прекрасная»). Миниспекгакль в стиле театра скоморохов по сказке-анекдоту (Загадка» раскрыл суть юмора и гротеска.

При изучении жанра литературной сказки работа была усложнена. На основе читательского опыта, полученного в начальной школе, мы уточнили представления о фольклорной основе и авторском начале, прозаическом, стихотворном, драматическом вариантах жанра, ряд его мифопоэтических характеристик: персонажах-архетипах, универсальных «вечных сюжетах».

Инсценирование сказки-были М.Пришвина «Кладовая солнца» углубило представления о специфике литературных родов: эпос - искусство повествования, драма - искусство диалога, действия. Школьники определили сверхзадачу работы: раскрыть философский подтекст, нравственный урок сказки в драматичной фабуле. Тем самым было закреплено знание о содержательности формы. Порядок эпизодов выбирался в соответствии с сюжетом и мотивами

повести; были найдены и выигрышные для сцены художественные детали. Рассказ-случай, параллельный рассказ, написание диалогов позволили детализировать повествование и соотнести позиции автора, персонажей (Митраша и Настя) и читателя. Оказалось, что все по-разному понимают и цель похода за клюквой, и предназначение скрытых в природе богатств. Благодаря сказовой манере исполнения школьник в роли лица от автора ушел от прямых оценок героев.

Лирику, «эмоционалъно напряженную мысль» автора подростки воспринимают тяжелее, чем эпос: мал их жизненный и эстетический опыт. Им трудно охватить многозначность поэтической картины, композицию стихотворения. Зрительные и слуховые впечатления и связанные с ними переживания, психология лирического героя - благодатная почва для развития эмоциональной отзывчивости. Поэтому сверхзадачей спектакля по стихотворению ИА.Бунина «Сказка» стало приблизить читателя к автору, найти образной лирической мысли точный эквивалент. Потребовалось конкретизировать невнятно представленное в программах понятие лирического героя - образа автора в произведении лирики. Трансформация литературного текста передала его идейный план и эмоциональное богатство. Учащиеся выбрали намеренно медленную, близкую сказовой манере таинственную интонацию. Композиция спектакля отличалась подчеркнутым чередованием пейзажных медитативных картон, портретных деталей. Атрибуты спектакля (музыкальное сопровождение, живописные детали оформления) совпали с произведением по стилю, настроению и заставили вслушаться в ритм, мелодику стиха. Все это приблизило слушателя-читателя к ощущениям лирического героя, художественному мира поэта

Анкетирование показало, что всем видам сценически-игровой деятельности пятиклассники предпочитают актерское действие. Поэтому на материале пьесы-сказки С .Я.Маршака «12 месяцев» мы апробировали методику киносценария и учебного спектакля, обобщив опыт школьных постановок, кино- и мультипликационные версии пьесы. Киносценарий, редкий в 5 классе прием драматизации, сочетал элементы драмы, эпоса и лирики; он востребован учащимися благодаря описаниям и диалогам, более откровенному, чем в драме, авторскому комментарию. Режиссеру-учителю помогали учащиеся - сценаристы, актеры, оформители, художники, композиторы. В чтении по ролям были раскрыты функции ремарки (указание особенностей игры актеров) и «скрытое» присутствие автора в диалоге. На основе текста в мизансценах разрабатывались актерские физические движения на сцене, жесты, мимика, взгляд, голос. Разработка образов углубила понимание конфликта как столкновения ценностей (Мачеха и Падчерица). «Основной конфликт сказки заключается между праздностью и трудолюбием» (Владислав Д.). Была установлена сквозная авторская оценка Падчерицы. Выбор роли и рассказы от лица героя, подготовка мизансцен и определение границ сюжетных эпизодов («Разговор Королевы и Учителя», «Колечко», «Встреча Падчерицы и 12 месяцев») - все это привело к тому, что персонажи-схемы пьесы ожили, стали полноценными литературными образами, получили

зрительную, слуховую, двигательную, портретную конкретизацию. Ученики характеризовали Мачеху и ее дочку как жестоких, глупых и тщеславных людей.

Творческая обработка произведения литературы и вторичная встреча с ним на сцене усилили читательские впечатления, вызвали эмоциональные отклики: внутренние переживания стали внешними, зримыми, выразились в голосе, интонациях, жестах, оформлении спектакля. Зрители обсудили соответствие постановки литературной основе спектакля, оценили работу исполнителей. Но и те, и другие двигались к авторскому замыслу по «живым образам» (К.С.Станиславский). Школьники увидели нравственную проблематику произведения литературы в колорите, мотивах, конфликте, системе персонажей спектакля. Одновременно были освоены новые, теоретически трудные литературоведческие и искусствоведческие понятия, перекличка произведений разных родов, специальные знания о взаимодействии литературы, театра, кинематографа, музыки, живописи.

Анкетирование, тесты, выбор роли, варианты ответов показали: пятиклассники глубже поняли идеи добра и зла, осмеяния жадности и глупости, продемонстрировали умения определить тему, сформулировать проблематику (испытания и нравственный рост, взросление героинь, ответственность человека за слова и поступки). Воспринимая литературную и сценическую форму пьесы-сказки, ученики еще не освоили концепцию произведения в целом. 50% опрошенных не ответили на вопрос о закономерности счастья Падчерицы, другие 50% дали общие рассуждения о победе добра. Поэтому на дальнейших уроках предстоит шире показать художественные средства реализации авторских идей.

В эксперименте мы пытались организовать взаимодействие разных видов деятельности. Создание декораторами или художниками-костюмерами рисунков по деталям в ремарках -деятельность репродуктивная и продуктивная творческая одновременно: воспроизводя содержание текста, школьники воплощают его в новом, по сути, произведении. Ответы на вопросы, поиск ассоциаций, анализ текста, сопоставление рисунка и произведения литературы соединяют деятельность аналитическую исследовательскую и поисковую. Ранее было введено понятие мотива, теперь, по аналогии с персонажами Жуковского, Погорельского, Тургенева, Пришвина, установлены мотивы открытия подлинных чувств, преображения-взросления героини, испытаний. Зрительские и читательские впечатления школьники соотнесли при обсуждении фильма по пьесе «12 месяцев», в проблемных сочинениях: «Почему я выбираю эту роль?», «Какое место занимает в сказке персонаж, роль которого я исполняю?», «Меняется ли персонаж в ходе действия пьесы?». Анализ этих работ показал широту эмоциональных откликов и точность репродукции содержания, рост умений анализа и синтеза, свободу творческих интерпретаций школьников.

Видами диагностики результатов пропедевтического этапа обучения в конце учебного года были анкетирование, тестирование, устные и письменные работы (таблица № 2). В заданиях репродуктивного характера (диагностика восприятия) учащиеся воспроизвели содержание, выразили личное отношение к персонажу, проблеме или произведению. Эмоциональные реакции в работах учащихся опытных классов отличались более широкой палитрой, осмысленностью и аргументированностью по сравнению с соответствующими реакциями учащихся контрольных классов.

Разновидностью диагностики стали творческие работы. 1.Письменные работы с элементами театральной условности по «Сказке о мертвой царевне» А.С.Пушкина, «Снежной королеве» Г.Х.Андерсена и «Серебряному копытцу», «Медной горы хозяйке» П.П.Бажова С работой справились 77% учащихся опытных классов и 50 % контрольных. 2.Изложение любимой сказки, сочинение-описание будущего спектакля по ней. О росте творчества свидетельствует выбор варианта проверочной работы: из 51 работы 4 - изложения, 47 - описания спектаклей.

Таблица № 2. Результаты пропедевтического этапа обучения (пятые классы).

Уровень оценки опытные классы контрольные классы

начало года конец года начало года конец года "

S 1 низкий 55% 40% 50% 40%

я я со р средний 45% 50% 50% 60%

i с высокий 0% 10% 0% 0%

« s X низкий 64% 44% 68% 64%

s средний 36% 46% 32% 36%

высокий 0% 10% 0% 0%

Задания на понимание 40% 60% 30% 40%

Задания репродуктвного характера 30% 50% 20% 30%

Во втором разделе главы изложена методика обучающего этапа эксперимента (6 и 8 классы). Художественный материал, пьесу-феерию М.Метерлинка «Синяя птица», шестиклассники опытных и контрольных групп изучали по-разному (редкие разработки о ней представлены в программе Р.Н.Бунеева). Ассоциировав «Синюю птицу» с уже рассмотренными произведениями Жуковского, Тургенева, Маршака, школьники подошли к содержанию, раскрыв специфику жанра: феерия (действо фей) несет волшебный смысл. Раскрытие этого смысла средствами инсценирования и стало сверхзадачей уроков. Именно так ее определили шестиклассники. Сочинение «Театр в моей жизни» оживило театральные впечатления детства, и в результате ученики захотели «играть по-настоящему». Режиссеры комментировали символику синей птицы,

дома, систему мотивов, аллегории, элементы мифопоэтики, детали (алмаз), подтекст. Афиши, фотоматериалы, декорации, музыка, костюмы усилили психологическую основу, зрительно-слуховую конкретизацию образов. И если на этапе драматизации работа велась преимущественно вокруг развития знаний и представлений, умений, то на этапе инсценирования акценты сместились на развитие восприятия и творчества.

Зрители и актеры обсудили проблематику феерии, функции ремарки и диалога. Ремарки вводят читателя в систему мотивов: обыденное и чудесное, сон и пробуждение, странствие, противоборство мрака и света. Диалоги раскрывают чувства и намерения персонажей. «Актерский» пересказ, сценка-диалог, мизансцены позволили углубить представления о драме как роде и как жанре, конфликте, роли автора в тексте. Новые имена и термины осваивались от урока к уроку.

Режиссерский комментарий уточнил и роль средств литературной и театральной выразительности. В ремарке оговорена «внезапная и чудесная перемена» в хижине дровосека. Было предложено поставить ее так, чтобы «чудесное» произошло «само собой»: зажечь лампу, или погрузить сцену во мрак, или, как К.С.Сганиславский, использовать фон из черного бархата. Воспоминания Станиславского, оценки А.Блока, изученный опыт постановок «Синей птицы» придали работе творческую обстановку.

Усложнив анализ и синтез текста, мы стимулировали восприятие содержания. В заглавиях картин учащиеся воплотили анализ композиции пьесы: «Тильтиль и Митиль», «Алмаз Феи», «В поход за Синей птицей». Режиссеры помогали актерам донести на сцене символизм места действия (Дворец Ночи, Страна Воспоминаний, Царство Будущего), связать мотивы и развитие персонажей: дети путешествуют, чтобы обрести «истинное зрение», преодолеть эгоизм. Добиваясь выразительности образов в пробах на роль, школьники устанавливали внешний эквивалент внутреннему состоянию: искали позу, жесты, интонации, выражение лица актера. Чтение повернуло учащихся к своему внутреннему миру, но сценическое воплощение литературного замысла дифференцировало эмоции зрителей, актеров и персонажей.

Психологическая интерпретация текста, монологи-воспоминания, чтение по ролям не только усилили сопереживание нравственным поискам персонажей, но и подчеркнули роль конфликта в развитии сюжета. Актерские пересказы усилили мотив «истинного зрения». Открытия героев-персонажей подвели учащихся к синтезу авторской концепции (идеи) феерии. В жертвенности Тильтиля шестиклассники обнаружили проявление духовного зрения, мужества через испытание (мотив испытания), понимание истинных ценностей. В сходстве Тильтиля и героев изученных ранее произведений А.Погорельского, И.С.Тургенева («Капля жизни»), М.Пришвина ученики отметили типологическую общность системы персонажей произведений, имеющих мифопоэтическую и сказочную основу. Герои покидают дом, проходят испытания, сталкиваются с выбором перед неизвестностью. В этом смысле была интерпретирована мизансцена «Прощание»: дети наделены «истинным зрением» и прощаются, но не разлучаются с друзьями. В

контрольных классах подобные открытия демонстрировались лишь единичными ответами учащихся.

В рамках творческих интерпретаций были подготовлены выставки афиш и эскизов декораций, театральный фестиваль с представлением инсценировок.

Диагностика литературного развития в конце года вскрыла ощутимый перевес учащихся опытных классов. Анализ домашних сочинений-обобщений («О чем заставила меня задуматься феерия М.Метерлинка «Синяя Птица» и других) показал, что наивно-реалистические представления о литературе заметно преодолены. Устные монологи-размышления о пьесе не едозированы», суждения развернуты, творческие работы большинством учащихся выполнены. Оценка эпизода (выбор Феи), анализ инсценировок (Алмаз Феи, Подарок Тильтиля) позволили заключить: школьники эмоционально воспринимают содержание, синтезируют авторские идеи, видят «второй диалог» в пьесе. Показателен пример диагностики умений (работа с содержанием пьесы): сформулировали идеи, которые несут аллегорические образы (Душа Света), 70% опрошенных в опытных классах и лишь 30% - в контрольных.

Таблица № 3. Результаты обучающего этапа эксперимента (шестые классы).

Уровень оценки опытные классы контрольные классы

начало года конец года начало года конец года

5 § | 5 низкий 40% 30% 50% 40%

X | средний 50% 55% 50% 55%

1 высокий 10% 15% 0% 5%

о; X низкий 44% 34% 64% 60%

г средний 46% 50% 36% 40%

высокий 10% 16% 0% 0%

Задания на понимание 60% 70% 40% 50%

Задания репродуктивного характера 50% 70% 30% 40%

В 8 классе преимущественное внимание уделялось совершенствованию теоретико-литературных знаний и представлений школьников, развитию умений анализа и синтеза, интерпретации текста, углублению восприятия произведения литературы и усилению творческих инициатив учащихся. Дня этого сценически-игровой деятельности был придан литературно-творческий характер (приемы указаны в программе), доминирующими типами уроков стали уроки творческого прочтения, творческой интерпретации произведения литературы.

Обобщив концепции программ по литературе, методические разработки (И.Аркин и др.), мы сформулировали сверхзадачу цикла «нестандартных» уроков по комедии Н.В.Гоголя «Ревизор»: дать представления о типе художественного мышления и мастерстве Гоголя-драматурга,

раскрыть идеи и художественную форму комедии, развить творческие инициативы школьников в работе с произведением драмы. На этапе драматизации под руководством учителя был сформирован историко-литературный контекст постановочной работы и прояснен замысел Гоголя, ученики создали режиссерский комментарий сцен. Для развития историко- и теоретико-литературных представлений учащимся было поручено подобрать оценки Гоголя, его пьесы и персонажей литературоведами и писателями. От урока к уроку накапливались и фиксировались в словарях терминология и обороты речи.

Устаревшую трактовку концептуального плана комедии (социальная сатира) мы дополнили более близкой религиозным убеждениям Гоголя: разоблачение пороков, идея «нравственной ревизии» перед лицом совести, Высшего Судии. Так школьники глубже восприняли содержание пьесы и подспудно вернулись к нравственным открытиям, состоявшимся при изучении «Синей птицы» М.Метерлинка - к проблеме жизненных ценностей.

Такие приемы, как пробы на роль, актерский пересказ, сценка-диалог, подготовка афишы и костюмов, одновременно развивали и представления о системе персонажей, и умения работать с ней, и даже творчество. Те же цели преследовали и литературный монтаж об истории написания, постановки «Ревизора», аудиозаписи сцен в исполнении учащихся. Развитию представлений о драме служат сообщения о Гоголе-драматурге, рассказы о событиях от имени различных действующих лиц, инсценирование отдельных сцен на фоне «встреч» зрителей с актерами.

Погружаясь в мир театральной профессии, школьники осваивали сам тип художественного мышления Гоголя и специальные знания о драме - жанре и роде литературы, особенностях выражения позиции автора в ней. Устные сочинения, эссе «Мой Гоголь», воспоминания о театральных впечатлениях, воображаемые экскурсии в театр также порождали эмоциональные отклики. На уроках с ключевым словом «театр» («Гоголь и театр» и др.) была показана обусловленность театральных пристрастий Гоголя фактами его биографии, выявлены авторское, актерское и режиссерское амплуа Гоголя, обоснованы авторские характеристики персонажей. Были прояснены истоки (Д.И.Фонвизин) и востребованность в XX в. (М.Булгаков) сатирического таланта Гоголя. В контрольных классах такая работа не велась.

Анализируя тексты Гоголя - прозаика и драматурга, школьники глубже восприняли его слою, поняли функции и природу текста драмы: он создан для театра и должен быть сыгран. Школьники-режиссеры и актеры вскрыли роль ремарок, повторов, реплик, диалогов в создании образов комедии. Пробы на роль показали значение воображения в творчестве писателя и актера, имени и внешности для сценического образа.

В русле постижения искусства комедии мы предложили учащимся оценить и обыграть психологические состояния (импульс страха), истолковать завязку «Ревизора», пушкинские уроки «авантюрного» сюжета. Смоделировав диалог драматурга и актеров, оценив реакции зала, восьмиклассники увидели трудность комедийных ролей. Восприятие текста пьесы зрителем и читателем обнажило проблему воплощения драматического замысла: справился ли Гоголь с ним,

если зрители не смеялись? В режиссерских комментариях были сопоставлены авторская и собственно режиссерская развязки: зритель не должен сопереживать персонажам комедии.

Заочная полемика с современниками Гоголя, анализ сцен, пробы на роль позволили понять комизм характеров и анекдотичность ситуаций как особенности поэтики смеха. Дискуссия вокруг настоящего ревизора - олицетворения государства, власти, кары - развивала и умения интерпретации, формулирования позиции автора, и творчество школьников. В мотиве возмездия они увидели «мистический» смысл финала пьесы. Заинтересованно были восприняты образ Петербурга, ирония немой сцены и катарсис развязки.

Нам удалось связать анализ и творчество: разобрав психологические состояния персонажей, восьмиклассники воплотили на сцене отвращение к пороку, пошлости, смех над глупостью и уродством и напомнить, что человек рожден для духовного подвига, «гражданства небесного».

На уроках-размышлениях с элементами инсценирования был раскрыт комедийный психологизм «Ревизора». На этих уроках доминировали творческие работы: написать и исполнить мизансцену «Хлестаков в трактире», инсценировать эпизоды (Хлестаков и Осип, сцена взятки, сцсиа вранья), сочинить рассказ Хлестакова о женщинах. Персонажи создали психологический образ Хлестакова, комичного и чистосердечного, и конкретизировали загадку образа через поступки, жесты, мимику, речь. Зрители эмоционально оценили его игру: вдохновенно, увлеченно, восторженно. Читатели уточнили феномен Хлестакова мнениями литературоведов и писателей: «хлестаковщина» (Ю.Манн), лжет «вдохновенно» (Г.Гуковский), «беспредельно и упоительно вульгарен» (В.Набоков). Образ дополнили мнения «учащихся-психологов», сценические (Андрей Миронов, Олег Басилашвили) и киноверсии.

Творчество и умения работать с системой персонажей совершенствовались с помощью домашних заданий: по ключевым словам сконструировать денотатный граф, «паспорт» Хлестакова, и сочинить ответ Тряпичкина на его письмо, дать слово персонажу, которого нет в комедии.

В обучении были предусмотрены устные и письменные, ознакомительные, итоговые, контрольные сочинения, мини-сочинения: «Самая захватывающая сцена в комедии Н.В.Гоголя «Ревизор»; «Как я поставил бы комедию Н.В.Гоголя «Ревизор» (опыт режиссуры на примере одной из сцен)»; «Как следует играть роль Хлестакова?» С заданием справились все учащиеся опытных классов. Работы, разные по уровню написания, стилю и выбранной роли, позволяют судить о решении сверхзадачи, качестве восприятия пьесы, личностной позиции.

В третьем разделе главы представлены результаты опытно-экспериментального обучения. На контрольном этапе эксперимента опытная группа состояла из параллели восьмых классов, охваченных опытным обучением в 5 и 6 классах. Контрольную группу составила параллель восьмиклассников, обучавшихся вне эксперимента. Наблюдения над обеими группами велись с четвертого класса (таблицы №№1,2,3); на разных этапах обучения было проанализировано более 100 различного рода устных и письменных работ по отобранным критериям: знания и

представления, умения, восприятие, творчество. Виды диагностики контрольного этапа эксперимента в конце учебного года свелись к следующим: разноуровневый контроль, наблюдение за характером ответов, тесты, анкеты, опросы, беседы, письменные и творческие работы. Анализ полученных данных показал не только количественные, но и качественные изменения в литературном развитии школьников.

Анализ спектаклей, терминологические («Убери лишнее», «Установи соответствие») и тематические тесты («Сюжеты и мотивы», «Н.В.Гоголь - драматург»), анкетирование показали сформированность новых связей между понятиями, осмысленность теоретико-литературных знаний и представлений школьников о литературном роде, жанрах, системе персонажей, форме и содержании произведения литературы, об искусстве театра. На уровне понимания как достижения образовательного результата учащиеся опытной группы, раскрыв значение терминов, функции элементов художественной формы, связи части и целого, показали их обусловленность содержанием, позицией автора. В заданиях на понимание школьники установили выражение позиции автора в сюжете, системе персонажей, деталях, слове.

Рост основных умений школьников был обнаружен в применении теоретических знаний, при работе с формой и содержанием произведения литературы, установлении позиции автора, выполнении заданий по алгоритму анализа и синтеза, интерпретации текста: сравнить сюжеты и мотивы, сопоставить образы, проанализировать детали и проч.

Таблица № 4. Результаты контрольного этапа эксперимента (восьмые классы).

Уровень оценки опьгшые классы ко1прольные классы

начало года конец года начало года конец года

знания и представления низкий 25% 10% 40% 30%

средний 55% 40% 55% 60%

высокий 20% 50% 5% 10%

умения низкий 34% 20% 60% 40%

средний 50% 30% 40% 50%

высокий 16% 50% 0% 10%

Задания на понимание 70% 90% 50% 60%

Задания регродукшвного характера 70% 90% 40% 50%

Домашние сочинения по творчеству Н.Гоголя и другим темам показали рост качества восприятия произведения литературы, более разнообразные, насыщенные и точные эмоциональные реакции, оценки в работах учащихся опытных классов, по сравнению с учащимися контрольных классов. О росте восприятия говорят и отзывы о спектаклях по произведениям литературы, однотипные задания репродуктивного характера: изложить сюжетную линию, пересказать эпизод, прокомментировать отношения героев, ответить на вопросы и проч. Учащиеся дифференцировали свои литературные и театральные впечатления, конкретизировали и обобщали читательский и зрительский опыт.

Видами диагностики развития по критерию творчества стали викторины (узнать героев комедии по деталям портрета, поступкам, речи), урок-зачег и урок-расследование с инсценированием ключевых сцен комедии, обсуждением творческих находок. Об овладении активными формами творческой деятельности свидетельствует и выбор варианта контрольных проверок - сценически-игровой или собственно литературное задание. 80% учащихся опытной группы предпочли сценически-игровой вариант: соотнести замысел литератора, драматурга и режиссера; показать связь сюжета, конфликта в произведении литературы и его воплощении на сцене. Опосредованно восприятие и творчество характеризует актерская игра учеников.

Показательна динамика выбора любимого вида работ из перечня в конце каждого года. Ученики опытных классов предпочли стандартным сценически-игровые. Из 51 человека инсценирование выбрали: в 5 кл. - 26; в 6 кл. - 26; в 7 кл. - 34; в 8 кл. - 40 и 4 - режиссерский комментарий.

Результаты обучения подтвердили выдвинутую гипотезу, эффективность разработанных методик, моделей, правомерность использования сценически-игровых методов и приемов в литературном развитии учащихся, в преподавании литературы. Вместе с тем проведенная работа выявила объективные трудности обучения: особенности сложившейся практики преподавания, недостаточный учебный и жизненный опыт школьников, уменьшение роли книги в жизни растущей личности.

В Заключении подведены итоги исследования, намечены перспективы работы. Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1) Результаты опытно-экспериментального обучения доказали целесообразность использования сценически-игровых методов и приемов для литературного развития учащихся.

2) Применение СИД позволило интенсифицировать процесс обучения, согласовать творческую и учебную деятельность, знания и умения, анализ и интерпретацию текста, рациональную и эмоциональную стороны в работе с ним, восприятие его части и целого, формы и содержания.

3) Указанные методы и приемы расширили знания и представления, углубили читательское восприятие, развили умения, активизировали творческие инициативы учащихся.

Перспективы работы связаны с последующим изучением поставленных проблем, варьированием приемов, конструированием новых технологических моделей и интерпретацией новых произведений литературы. Сценически-игровая деятельность может быть успешно применена в классах с углубленным изучением предмета, в создании элективных или интегрированных курсов истории литературы и театра, развитии межпредметных связей. В Приложение включены практические разработки, конспекты уроков, таблицы и диаграммы. Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Научные статьи, опубликованные в рецензируемых изданиях (согласно перечню ВАК):

1. Балан Э.С, Иванов Н.Н. Роль инсценирования и драматизации в литературном образовании школьников [Текст] / Э.С. Балан, Н.Н. Иванов // Ярославский педагогический вестаик: ЯЛТУ им. К.Д. Ушинского. Серия «Гуманитарные науки». - 2009. - №3 (60). - С. 47-50.

2. Балан Э.С. Психологическая интерпретация художественного текста как путь его восприятия школьниками [Текст] / Э.С. Балан // Вестник Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова Серия «Гуманитарные науки». - 2009. - № 4 (10). - С. 67-70.

Другие публикации:

3. Балан Э.С. Взаимодействие интерпретатора и текста при инсценировании эпических произведений [Текст] / Н.Н. Иванов, Э.С. Балан // Коммуникативные исследования 2009. Виды коммуникации. Обучение общению: научное издание / Научн. ред. ИА. Сгернин. - Воронеж: Изд-во «Истоки», 2009. - С. 120-124.

4.Балан Э.С Образные представления в системе восприятия художественного текста [Текст] / Н.Н. Иванов, Э.С. Балан // Язык и мысль: традиции и новые парадигмы. Вторые Ярославские лингвистические чтения: сборник научных трудов Международной конференции. В 2 т. / Отв. ред. О.С. Егорова. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2009. - Т.2. - С.188-190.

5. Балан Э.С. Изучение художественной системы мифопоэтических текстов [Текст] / Н.Н. Иванов, Э.С. Балан // Современное дошкольное и начальное образование: система и методы. Материалы Международной конференции «Чтения Ушинского». - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. КДУшинского, 2009. - С.94-99.

6. Балан Э.С. Роль личностного опыта младшего школьника при восприятии художественного текста: проблема психологических проекций автора, персонажей и читателя [Текст] / Э.С. Балан // Современное дошкольное и начальное образование: система и методы. Материалы Международной конференции «Чтения Ушинского». - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. КДУшинского, 2009. - С.144-148.

Балан Эдуард Семенович

Литературное развитие учащихся на основе сценически-игровых методов и приемов

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Формат 60x90/16. Объем 1,5 п.л. Заказ 944. Тираж 100 экз. Подписано в печать 12.10.2010 г Отпечатано в ООО "ФЭД+", Москва, ул. Кедрова, д. 15, тел. 774-26-96

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Балан, Эдуард Семенович, 2010 год

Введение

Содержание

Глава первая. Сценически-игровые методы и приемы в системе литературного развития современных школьников.

1.1. Научно-методические основы, понятийно-категориальный аппарат исследования; сценически-игровые методы и приемы в системе методов и приемов обучения и развития.

1.2.Исторические и психолого-педагогические аспекты проблемы. Сценически-игровая деятельность в контексте учебной и творческой деятельности школьников.

1.3.Литературоведческие и искусствоведческие положения организации и проведения сценически-игровых методов и приемов.

Выводы главы первой.

Глава вторая. Анализ литературного развития учащихся: результаты констатирующего этапа эксперимента.

2.1. Сценически-игровые методы и приемы в Образовательных стандартах и Программах нового поколения по литературе.

2.2. Исходное состояние литературного развития учащихся. Содержание и методика проведения экспериментальных занятий.

Выводы главы второй.

Глава третья. Организация, содержание и результаты опытно-экспериментального обучения школьников.

3.1.Основные параметры опытно-экспериментального обучения. Пропедевтический этап работы с произведением литературы (5 класс).

3.2. Сценически-игровые методы и приемы на обучающем этапе работы (6, 8 классы).

3.3. Эффективность применения сценически-игровых методов и приемов для литературного развития учащихся.

Выводы главы третьей.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Литературное развитие учащихся на основе сценически-игровых методов и приемов"

Актуальность исследования. В течение последних десятилетий образование литературное, как и все российское образование, обновляется и модернизируется. Особую роль литературного развития школьников, обусловленную ростом учебной, гуманитарной потребности в качественном' чтении, совершенствовании восприятия художественной литературы, закрепили Образовательные стандарты1. С другой стороны, снижается интерес к предмету «литература», чтению как таковому. Современный подросток читает значительно меньше, чем его ровесник 1960-70 годов. В результате сокращения' чтения, односторонне-репродуктивного характера учебной деятельности ученикам все сложнее воспринимать образно-художественную основу литературы, работать с ней. Специалистами отмечено снижение литературного развития школьников по всем,критериям, но особенно — по качеству читательского восприятия; умениям работать с произведением литературы и творчески интерпретировать текст.

Изучение педагогической и' методической традиции; современной*-образовательной ситуации показало, что учебная и творческая деятельность, школьников часто искусственно 1 разорваны, знания и действия, анализ и интерпретация текста не согласованы. Учащиеся начальной и средней школы беспомощны перед текстом в силу их небогатой читательской практики, малого жизненного опыта. Реализовать самостоятельные творческие инициативы школьников, востребовать их эмоциональную * чуткость, жажду познания1 как почву личностного интереса в изучении литературы могли бы сценически-игровые методы и приемы, однако« это требует решения целого ряда дидактических и технологических вопросов. федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образование. Основное общее образование. МО РФ. - М., 2010.

Сценически-игровые методы и приемы не следует отождествлять с театральными приемами режиссерского творчества и актерской работы над ролью, хотя между ними немало общего. Основное различие находится в функциональной и предметной плоскости. Первые предназначены для решения задач литературного образования. Вторые имеют специальное применение в области искусства театра. Отечественная методика располагает значительными теоретическими исследованиями и конкретными рекомендациями в области методов и приемов литературного развития. Сложились и положительные традиции использования театральных приемов в практике школьного обучения и воспитания, но менее — развития.

Так, известный педагог 1920-3Ог.г. С.Т.Шацкий активно вводил прием воспитания театром; инсценировки литературных произведений, спектакли были частью его педагогической системы. Воспитательные возможности театральных приемов изучал Л.С.Выготский. Н.И.Кудряшев, В.Г.Маранцман рассматривали театральные приемы < как приемы развития читательских качеств, сводя основную работу все же к анализу произведения литературы:, «откровенным контактам» читателя с писателем, «творческим результатам» анализа [140].

Опыт применения театральных приемов, накопленный в 1930-е годы, был «возрожден» в начале 1970-х гг. Эффективность таких приемов для художественного развития школьников отметили преподаватели предметов эстетического цикла (В.И.Лейбсон, М.О.Кнебель, А.В.Майорова). Отдельные методисты-словесники предлагали сблизить читательскую деятельность и зрительский опыт учеников, подчинить его обучению литературе (Т.С.Зепалова, Ю.И.Рубина). Использование сценического искусства, игровой деятельности как средства обучения школьников рассматривали Г.Н.Ионин, М.Г.Качурин, В.Г.Маранцман, М.Д.Пушкарева, М.А.Снежневская. Принято считать, что эта деятельность разнообразит, оживляет учебную работу и иллюстрирует специфику произведения литературы. Рекомендации последних лет связывают сценические приемы не с уроком литературы, а с деятельностью школьных театральных студий и внеклассной работой по предмету (А.П. Ершова).

Рассматривая различные аспекты использования сценически-игровых методов и приемов в целях обучения школьников, мы установили, что педагогами и методистами признана яркая привлекательная форма, творческий характер приемов, однако их методические возможности как основы литературного развития школьников далеко не освоены, не прояснены связи сценических приемов и читательской деятельности.

Одновременно мы увидели разное толкование сути и функций соответствующих методов, технологических приемов. Нет научной градации сценически-игровых методов и приемов, системы их использования и диагностики. Так, существующее разграничение инсценирования и драматизации не полно выражает их развивающий потенциал, сужает круг применения. В трактовке драматизации как способа идейно-художественного анализа, воссоздания зрелищной стороны литературных образов, а инсценирования как завершающего ее этапа, утрачена творческая связь. Отдельные исследования по нашей специальности и в смежных дисциплинах подтверждают научную многогранность очерченной проблематики, но и доказывают, что до полной научной ясности здесь еще далеко2. Авторы указанных трудов идут не от методов литературного развития, а от учебных интерпретаций произведений драмы или прозы. Популяризируя отдельные темы, эти и другие работы не решают задачи совершенствования читательских умений, повышения качества восприятия учащимися произведений трех родов словесного искусства, глубинного постижения-образно-художественной основы литературы.

21 .Михайлова Н.С. Обучение интерпретации драматических произведений на уроках литературы в старших классах: Автореф.дис.канд. пед.н. - М.,2004. 2.Смирнова Н.Л. Методика изучения драматических произведений в 5 - 8 классах: Автореф.дис.канд.пед.н. - Екатеринбург,2004. 3.Скороход Н.С. Проблемы театрального прочтения прозы: Автореф.дис.канд.искуссгвоведения.-М.,2008. 4.Матехина О.Г. Подготовка студентов педагогического вуза к созданию предметного театрализованного сценария: Автореф.дис.канд.пед.н.- Ярославль, 2009.

Отметим тенденцию: в большинстве изученных работ акценты сделаны на обучении, тогда как возможности сценических методов и приемов для развития восприятия, умений анализа, интерпретации произведения литературы, обогащения знаний и представлений о словесном искусстве, развития творчества востребованы слабо. В последние годы обострились теоретические, методические и технологические аспекты анализа, интерпретации текста, поиска его смысла, путей от книги к читателю. Они осложнены вопросами творчества школьников, соотношения знаний и действий, действий учителя и ученика в общей системе работы с произведением литературы как художественным целым, эстетическим феноменом. Важно показать учителю эти движения, чтобы учащиеся осуществили их в рамках личностного, читательского опыта и обогатили его.

Читательская деятельность в начальной и средней школе по линии развития искусственно разорвана: изучение литературы в пятом классе будто начинается заново. Полагаем, что в системе личностно-ориентированных моделей образования сценически-игровые методы и приемы интенсифицируют обучение, реализуют самостоятельные творческие инициативы учащихся. Как в современной образовательной ситуации соединить анализ и творчество, импровизацию и рациональное чтение; как подчинить целям развития знания и действия ученика? В чем заключаются развивающие возможности сценически-игровых методов и приемов, как реализовать эти возможности на уроке литературы?

Наблюдая учебную и творческую деятельность на уроках, мы выявили ряд противоречий, стоящих перед школьником как субъектом обучения. Это противоречия между логически-рациональным и образно-эмоциональным подходами к художественному тексту, между объемом теоретических знаний и умением их применять, между анализом и интерпретацией произведения литературы, осмыслением его формальных и содержательных сторон, целого и части. Эти противоречия позволили сформулировать проблему исследования: как с помощью сценически-игровых методов и приемов добиться реальных результатов в литературном развитии учащихся, согласовав их учебную и творческую деятельность.

Решение проблемы составило цель диссертационного исследования: разработать, обосновать и экспериментально проверить теоретические и методические положения литературного развития учащихся 4, 5 - 8 классов на основе сценически-игровых методов и приемов.

Объектом исследования является процесс литературного развития учащихся.

Предмет исследования — особенности использования сценически-игровых методов и приемов в литературном развитии учащихся 4, 5 — 8 классов.

Анализ филологической, психолого-педагогической, методической литературы, результаты констатирующего эксперимента (анализ учебников, программ, методических рекомендаций, наблюдения за читательской литературной и сценической, игровой деятельностью школьников) позволили выдвинуть гипотезу исследования. Литературное развитие на основе сценически-игровых методов и приемов будет успешным, если:

- оптимизированы критерии, позволяющие диагностировать количественные и качественные изменения литературного развития;

- в систему учебной деятельности школьников включена деятельность творческая, сценически-игровая, а зрительский опыт школьников усиливает опыт читательский;

- означенные методы и приемы используются как поэтапно усложняющиеся множественные (охватывающие произведение литературы со всех сторон) интерпретации произведений разных родов и жанров;

- установлены технологические связи произведения литературы и его сценически-игрового воплощения.

Предмет, цель и гипотеза обусловили задачи диссертации:

1) сформулировать понятийно-категориальный аппарат исследования;

2) систематизировать сценически-игровые методы и приемы и определить их возможности для литературного развития учащихся;

3) выявить готовность школьников к обучению на основе сценически-игровых методов и приемов;

4) создать дидактическую базу, разработать авторскую методику и программу обучения школьников с учетом: а) закономерностей литературного развития; б) преемственности и возрастных особенностей учащихся младшего и среднего школьного звена; в) взаимодействия учебной, читательской и сценически-игровой деятельности.

5) разработать критерии диагностики литературного' развития; провести опытное обучение, экспериментально проверить эффективность предложенной- методики, технологических моделей обучения. Выявить трудности, сформулировать, практические рекомендации использования сценически-игровых методов и приемов в целях литературного развития.

Теоретико-методологическую базу диссертации составили:

- учение о литературных родах, видах и жанрах, поэтике прозы и драмы (Аристотель, Г.В.Ф.Гегель, В.Г.Белинский, А.Н.Веселовский; М.М.Бахтин, Г.Д.Гачев, Г.Н.Поспелов, И.К.Кузьмичев, Л.Г.Андреев); фундаментальные положения* дидактики (А.Н.Острогорский, В.А.Доманский, Ю.И.Лыссый и др.); психологические концепции восприятия художественного текста (Л.С.Выготский, П;М.Якобсон, Н.Д.Молдавская и др.);

- исследования^ в области психологии познавательной деятельности, методов обучения и развития (Б.Г.Ананьев, П.Я.Гальперин, А.НШеонтьев; П.И.Пидкасистый);

- современные концепции формирования умений.(В.В.Давыдов, И.Я.Лернер; М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина), теории и психологии игры (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, П.И.Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров);

- исследования- в области методики драматизации, инсценирования, школьной самодеятельности, театрализованных игр (Г.Ф.Джонсон, Дж.Дьюи, К.С.Станиславский, Л.В.Артемова);

X **

- исследования в сфере теории и методики обучения литературе в младшем и среднем школьном звене (Е.А.Аркин, В.В .Голубков, А.В.Дановский, Г.Н.Ионин, В.А.Кан-Калик, М.Г.Качурин, В.Я.Коровина, Н.И.Кудряшев, Т.Ф.Курдюмова, А.Г.Кутузов, С.А.Леонов, С.Г.Макеева, В.Г.Маранцман, Т.Д.Полозова, Н.Ю. Русова, О.В.Сосновская).

Основные методы решения поставленных задач: 1) теоретические: междисциплинарный анализ литературоведческой, психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования; сопоставительный, системный анализ; проектирование и моделирование учебного процесса;

2) эмпирические (диагностические, экспериментальные): изучение педагогического опыта, наблюдение; констатирующий, формирующий, контрольный этапы эксперимента; анкетирование, опрос, тестирование; анализ деятельности педагога и учащихся (тексты-образцы, протоколы-уроков и проч.); срезовый анализ, обработка результатов обучения.

Сценически-игровые методы и приемы рассмотрены в историческом, сравнительном, типологическом и функциональном аспектах.

База^ исследования. Базой для проведения экспериментальной работы, явились МОУ СОШ №1038 г.Москвы, МОУ СОШ №№26,43 г.Ярославля, педагогический колледж, №13 им. С.Я.Маршака г.Москвы. Формирующий этап эксперимента осуществлялся в МОУ СОШ № 103 8 г. Москвы. Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2009 год в три этапа: поисковый, формирующий, контрольный.

1)2006-2007гг. - осмысление состояния поставленной проблемы; разработка теоретических и методических основ, формулировка цели, задач, гипотезы исследования; отбор учебного материала для экспериментальной работы; проведение констатирующего этапа эксперимента.

2) 2007-2008гг. - уточнение исходных положений исследования; разработка методики и программы опытного обучения, методического обеспечения уроков (определены темы, разработан ход уроков, выбраны художественные произведения для текстуального анализа, самостоятельного чтения, изучения и инсценирования; составлены вопросы для домашней разработки материалов, чтения художественных произведений и проч.); проведение формирующего этапа эксперимента. К осуществлению экспериментальной работы привлекались студенты-практиканты московских педагогических колледжей.

3) 2008-2009гг. - определение контрольных мероприятий (составлены тексты, задания контрольных работ, тесты на выявление остаточных знаний и умений); проведение контрольного этапа эксперимента; количественный и качественный анализ, обобщение результатов опытно-экспериментального обучения; корректировка отдельных теоретических положений, выводов; оформление текста диссертации.

Научная новизна диссертации заключается в следующем:

1) оптимизированы критерии литературного развития школьников с учетом современной образовательной ситуации;

2) определен теоретический материал для создания методики литературного развития на основе сценически-игровых методов и приемов;

3) отобраны сценически-игровые методы и приемы, выявлен их развивающий потенциал и предложены пути его реализации;

4) создана и экспериментально проверена авторская методика литературного развития учащихся через сценически-игровую деятельность;

5) осуществлена преемственность младшего и среднего звена по линии литературного развития.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем:

1) обобщена значительная литература по теме исследования, разработаны литературоведческие, психолого-педагогические, научно-методические положения литературного развития учащихся на основе сценически-игровых методов и приемов;

2) систематизирован понятийный, аппарат в сфере методики литературного развития школьников;

3) обосновано использование сценически-игровых методов и приемов в системе уроков и внеклассной работы; эти методы и приемы введены в активный научный оборот как методы и приемы литературного развития учащихся; создана система диагностики;

4) сущность литературного развития раскрыта в рамках методологии сценически-игровой деятельности (СИД); разработаны теоретические основы включения СИД в систему читательской, учебной и творческой деятельности школьников;

5) проанализирована динамика качественного изменения литературного развития учащихся 4, 5 - 8 классов и получены новые данные. Определены типы затруднений школьников в читательской и сценически-игровой деятельности, описаны условия преодоления таких затруднений.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

1) в рамках уроков литературы создана программа занятий по развитию учащихся младшего и среднего звена; разработаны дидактическая база, методические модели уроков, содержание занятий, система заданий на. основе сценически-игровых методов и приемов;

2) сформулированы рекомендации для совершенствования читательской,, учебной и сценически-игровой деятельности учащихся;

3) по-новому представлены программные, а также привлечены широко не используемые в учебном процессе произведения; подготовлен дидактический материал (образцы уроков, сценарий, комментарии, видеоматериалы, таблицы, схемы).

Результаты исследования могут быть востребованы в младшем и среднем звене при составлении учебных программ, методических рекомендаций, планировании уроков, в лекционном и практическом курсе методики литературы, на курсах повышения квалификации учителей.

Личный вклад автора в исследование состоит в разработке литературоведческих, педагогических, методических основ применения сценически-игровых методов и приемов; в создании научных положений и практических моделей литературного развития школьников через СИД; в осуществлении опытно-экспериментального обучения.

Обоснованность и достоверность научных положений, выводов, рекомендаций диссертации обеспечена достижениями литературоведения, психологии, педагогики, дидактики, методики; согласованностью теоретических положений, полученных выводов с практикой современной школы, программами нового поколения; результатами педагогического эксперимента; адекватностью используемых методов предмету, цели, задачам исследования; личным опытом работы диссертанта в качестве преподавателя педагогического колледжа и учителя русского языка и литературы, опытом учителей начальных классов; результатами анализа более 100 литературно-творческих работ школьников (уроки, сценарии, комментарии, спектакли), выполненных по программе эксперимента, 15 часами созданных на этой основе видеозаписей.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в МОУ СОШ №1038 г.Москвы, МОУ СОШ №№26,43 ^Ярославля, в педагогическом колледже № 13 им. СЛ.Маршака, научно-методических семинарах учителей СВАО г.Москвы. Обобщенные результаты апробации учтены в корректировке текста диссертации. Основные положения, выводы, результаты исследования апробированы также в выступлениях и публикациях соискателя, в материалах научных, научно-практических конференций, в числе которых: Международная научная конференция «Чтения Ушинского» (Ярославль, ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2009); Международная научная конференция «Вторые Ярославские лингвистические чтения» (Ярославль, ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2009); Международная научная конференция «Коммуникативные исследования» (Ярославль, ЯГПУ им.К.Д.Ушинского, 2009). Работа обсуждалась на кафедре методики преподавания филологических дисциплин в начальной школе ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, на аспирантском семинаре. Результаты исследования отражены в 6 печатных работах объемом 3 п.л.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Сценически-игровые методы и приемы работы с художественным текстом интенсифицируют процесс литературного развития учащихся. Целесообразность использования названных методов и приемов обусловлена: а) интеграцией информативной и воздействующей функций обучения; б) связью между понятийно-репродуктивным и творчески-интерпретационным уровнями читательской деятельности; в) спецификой читательского восприятия, множественностью интерпретаций произведения литературы;

2. Использование СИД позволяет согласовать творческую и учебную деятельность, знания и умения, анализ и интерпретацию текста, рациональную и эмоциональную стороны в работе с ним, восприятие части и целого, формы и содержания произведения литературы.

3. Дидактически обеспеченное системное применение указанных методов и приемов расширяет знания и представления, углубляет читательское восприятие, развивает умения, творческие инициативы учащихся. Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (237 наименований), таблиц диагностики, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы главы третьей.

Возможности сценически-игровых методов и приемов для литературного развития учащихся младшего и среднего, звена раскрылись, в опытно- , экспериментальном обучении. Эти методы и приемы развивают знания, и: умения школьников, углубляют восприятие текста; стимулируют творчество. Их последовательное применение интенсифицирует обучение. В рамках СИД взаимодействуют читательская, учебная и творческая деятельности школьников;

Сценически-игровые приемы оказались эффективными не только для обучения, но и для контроля его результатов. Диагностика проведенной работы показала, что историко- и: теоретико-литературные знания и представления школьников о литературном роде, жанрах, системе персонажей, форме и содержании произведения литературы, об искусстве театра стали более осмысленными, а между понятиями сформировались новые связи. На уровне понимания; как достижения образовательного результата учащиеся опытной группы установили выражение позиции автора в сюжете, системе персонажей, деталях, слове.

Путь от теоретического знания к пониманию дал новую глубину восприятия произведений литературы. Это проявилось в характере «вчувствования», эмоциональных откликах (рефлексии) и репродукции содержания изученных произведений. Выполнение творческих заданий, создание собственных интерпретаций, устные и письменные работы свидетельствуют о том, что школьники усвоили требования к интерпретации произведений литературы: следование содержанию, знание функций художественной формы, возможность полагаться на собственный эмоционально-чувственный опыт.

С другой стороны, состоялось усложнение сценически-игровых приемов. Интерпретируя литературный текст, школьники рассуждали о- писателе, персонажах, характеризовали авторский замысел, описывали внутреннее состояние героя. При этом, конечно, аргументировали свои действия, вводили элементы собственной оценки, апеллировали к художественному -материалу. Под руководством учителя они использовали семантические, структурные и другие особенности повествовательно-голосовой организации . произведения, проще — линии автора и персонажей. Полученный обширный первичный опыт анализа и интерпретации произведения литературы дал и трудно замеряемый опыт глубинного вхождения в текст на уровне синтеза. Результаты обучения подтвердили выдвинутую гипотезу, правомерность использования сценически-игровых методов и приемов в литературном развитии учащихся, в преподавании литературы. Вместе с тем проведенная работа выявила субъективные и объективные трудности обучения.

Заключение

Подведем итоги исследования, наметим перспективы работы. Применение СИД позволило решить главную проблему исследования: согласовать учебную и творческую деятельность школьников, знания и умения, анализ и интерпретацию текста, рациональную и эмоциональную стороны в работе с ним, восприятие его части и целого, формы и содержания. Методическим инструментарием решения проблемы- стали сценически-игровые методы и приемы, использование которых и привело к реальным результатам в литературном развитии учащихся.

Установить количественные и качественные, внешние и внутренние изменения в литературном развитии школьников невозможно, если нет четких критериев его оценки. С оптимизации критериев и определения факторов литературного развития и началась наша работа. С другой стороны, были найдены психолого-педагогические и литературоведческие основы для организации СИД.

СИД позволила организовать постановочную работу, обеспечить -множественность интерпретаций текста. Благодаря СИД осуществился многоуровневый подход к произведению литературы и были преодолены выявленные ранее противоречия школьного обучения, соединены учебная и творческая деятельность: рецептивная и репродуктивная, продуктивная творческая и исследовательская, поисковая.

Принципиальная научно-методическая новизна проведенного исследования заключается в том, что на основе сценически-игровых методов и приемов мы пытались решить задачи развития через множественность интерпретаций произведения литературы и обеспечить многоуровневый контроль его результатов.

Полагаем, нам удалось доказать, что рассмотренные методы и приемы позволяют организовать активную, разнообразную читательскую деятельность, преодолеть противоречие между логически-рациональной и образно-эмоциональной сторонами в работе школьника с произведением литературы. Утверждая в целом плодотворность и развивающий характер выделенных приемов, следует предостеречь от чрезмерного увлечения ими. Их использование требует разумного дозирования, совмещения с другими видами работы. Увлечение школьников формой, атрибутами игры как таковой не должно уводить от текста произведения литературы.

По сути, используя сценически-игровые приемы, мы учили пониманию функций художественности, умениям выявлять авторскую позицию не только в содержании, но и на уровне жанровых характеристик произведения, вводили редкие для школы понятия (сказовость, мотивы, художественность, авторское мастерство и др.).

Сценически-игровые методы и приемы развивают читательские умения, способствуют тому, что в процессе работы актуализируются теоретико-литературные знания и представления школьников; они полнее понимают художественные особенности произведения, систему мотивов и персонажей, выражают свое отношение к тексту; читательский опыт «переплавляется» в создание собственных трактовок произведения.

В процессе обучения на основе СИД учащиеся овладевают как инвариантно-деятельностными умениями, так и специфическими, • предназначенными для изучения литературы. СИД формирует высокое качество составляющих восприятие психических процессов (переживаний, воображения, мышления), необходимых для. полноценных представлений учащихся о художественном произведении. Существенными обретениями созданной методики, на наш взгляд, является освоение закономерностей литературных родов, жанров, условности искусства, целого ряда понятий структуры литературного произведения и даже поэтики.

Выполненные творческие работы, устные, письменные высказывания свидетельствуют о сформированности интерпретационных умений, направленных на постижение содержания и художественной специфики произведений литературы: строить высказывание в соответствии с авторским замыслом или от лица персонажа. Отрабатывались умения соотносить создаваемый вторичный (сценический) текст с содержанием и поэтикой текста исходного; передавать (репродуцировать) содержание исходного текста; создавать вторичный текст в заданном композиционном ключе, активно и творчески осмысливать произведение литературы. Если на констатирующем этапе эксперимента уровень сложившихся представлений значительной части школьников о взаимодействии литературы и театра был ниже потенциального, то в результате опытного обучения картина изменилась.

СИД обогатила восприятие как способность мыслить словесно-художественными образами. Проявление читательских эмоций мы сопрягли с работой воображения и театральными впечатлениями и направили на психологическое, ролевое проникновение в авторский замысел. Анализ результатов обучения показал, что комплексное использование сценически-игровых приемов обогащает литературно-творческую деятельность читателя. Чтение по ролям, рассказы от лица героя, режиссерский комментарий и другие приемы помогают подросткам преодолевать объективные трудности осознания литературных произведений. Сочинения-миниатюры, актерские пересказы эпизодов, проектирование мизансцен определили глубину проникновения школьников в содержание произведений, а обсуждение классных .инсценировок, спектаклей и их элементов, сопоставление различных интерпретаций раскрывали ученикам характер авторского отношения к персонажам, подвели к пониманию позиции создателя произведения литературы.

В процессе подготовки, исполнения и рецензирования ученических интерпретаций оказалась достижимой главная цель школьного изучения литературы: соединить понятийно-репродуктивный и творчески-интерпретационный план читательской деятельности. Особый интерес для нас представляло «последействие» систематического обращения к драматизации и инсценированию. Контрольные мероприятия показали, что понятийная авторская концепция и ее творческие читательские трактовки не противоречат друг другу. Участие в спектакле, классной инсценировке воодушевляет учеников, и уже не оценка, а отзыв одноклассников, педагогов-зрителей определяют желание «переиграть все по-другому», создать новую интерпретацию. Ученики пытались спорить о правомерности режиссерских трактовок сцен, обсуждали актерские работы, костюмы, сценографию.

Принцип последовательности в обучении на основе разных приемов не исключает возможности их творческого варьирования, если это обусловлено художественными особенностями изучаемого произведения и уровнем литературного развития учащихся.

Одной из причин недостаточного использования СИД на уроках является сложность ее организации. Организационные трудности легче преодолеть при соблюдении этапов сценически-игровой деятельности; последовательного включения в урок сценически-игровых приемов, организации работы класса по группам, атмосфере доброжелательности, доверии к учащимся со стороны педагога. Как правило, ученики 5-6 классов охотно вовлекаются в сценически-игровую деятельность, способны к самоорганизации в ходе подготовки и выполнения заданий в классе и дома. Роль педагога в организации СИД - корректировка, направление активности школьников в нужное русло. После нескольких уроков с применением СИД ученики вовлекаются в активную деятельность, проявляют инициативу, вдумчивее читают изучаемые произведения, охотно учат тексты, по которым готовится инсценировка. Все это побуждает к самостоятельной работе с текстом.

Попытки обогатить методику литературы за счет привлечения методического арсенала сценического искусства начались не сегодня. Мы осветили лишь один аспект (литературное развитие) вовлечения сценически-игровых приемов в преподавание литературы. Однако учителям остается простор для научного и методического творчества. Представляется, что данная проблема еще долго не утратит актуальности.

Результаты обучения подтвердили эффективность разработанных методик, моделей, правомерность использования их в литературном образовании учащихся среднего звена. Перспективы работы связаны с последующим изучением поставленных проблем, варьированием приемов, конструированием новых технологических моделей, включением в сферу работы новых произведений. Сценически-игровая деятельность может быть продуктивной в классах с углубленным изучением предмета, в создании элективных или интегрированных курсов истории литературы и театра, развитии межпредметных связей. Отдельные сценически-игровые приемы следует применять в старших классах. Рассказ от лица героя может стать письменной работой, помогающей проникнуть в психологию героя, постичь способы создания автором его образа. Инсценирование эпизодов эпических произведений позволяет уяснить их значение в произведении. Словом, сфера применения сценически-игровых методов и приемов шире, чем это отражено в диссертации, что открывает простор для дальнейших исследований.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Балан, Эдуард Семенович, Ярославль

1. Алчевская Х.Д. Школьные праздники //Школа и жизнь, 1916, №19.- С.4-5.

2. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Учпедгиз,1960.- 486с.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001.- 272с.

4. Андерсен Г.Х. Сказки. М.: Эксмо-Пресс, 2010. - 1024 с.

5. Андреев Л.Г. Зарубежная литература XX века. 2-е изд. М.: Высшая школа, 2003.- 559 с.

6. АникстА.А. Теория драмы в России от Пушкина до Чехова.- М.: Наука, 1972.643 с.

7. Аникеев В.А. Условия эффективной реализации индивидуального подхода в обучении:автореф. Дисс канд пед. н. М.,1997.- 26 с.

8. Античные мыслители об искусстве. Л.: Академия, 1937. - 254 с. Ю.Античные мыслители о литературе. - Л.: Академия,1937.-139 с. П.Аристотель. Сочинения: в 4 т. - М.Мысль, 1975-1983.-Т.4.-1983.-830с.

9. Аркин Е.А. Письма о воспитании детей. М.:Учпедгиз,196Г.-152'с.

10. Аркин И.И. Возвращение к литературе. Уроки в 5-11' классах. Планирование-конспект //Литература в школе.- 1996.- №1.- С. 63-65.

11. АртемоваЛ.В.Театрализованные игры школьников.- М.:Просвещение,1991.-125 с.

12. Аудерский В. Межпредметные связи литературы и искусства // Нар. образование. 1984; №3.- С. 40-43.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.:Педагогика,1977.-251 с.

14. Бабанский Ю.К. Основные пути совершенствования' содержания образования.- М.: Педагогика, 1978.-175 с.

15. Бабичева М.Е. Стилевые различия эпоса и драматургии в связи с проблемой инсценирования: автореф. дисс. канд:филол.н. М., 1985.-17 с.

16. Бажов П.П. «Медной горы хозяйка». Сказы. М.: Школьная библиотека, 2002. - 221 с.

17. Балан Э.С. Психологическая интерпретация-художественного текста как путь его восприятия школьниками//Вестник Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова. Серия «Гуманитарные науки». 2009. - № 4 (10).-С. 67-70.

18. Балан Э.С., Иванов H.H. Роль инсценирования и драматизации в литературном образовании школьников//Ярославский педагогический вестник: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского. Серия «Гуманитарные науки». 2009. - №3 (60). -С. 47-50.

19. Балталон Ц.П. Воспитательное чтение как. основа преподавания русского языка в семье и в школе. Типо-лит. Кушнарева, 1901. - 56 с.

20. Баранова В., Рубинова Т. Детский образовательный театр в Америке// Вестник воспитания.-1912.-Т.26.-С. 178-195.

21. Барова Е.С. Уроки литературы в 6 классе. «Школа 2100»,- М.: Баласс, 2002.256 с.

22. Бахтин М.М. Эстетика словесного поэтического творчества. М.: Искусство, 1979.-423 с.

23. Бахтин H.H. О детском театре / Педагогическая академия: Сб. ст.- М. ,1911.-240 с.

24. Бахтин H.H. Театр и его роль в воспитании//Русская школа.-1913.-№9.~ С.113-120.

25. Беленький Г.И. Методическое руководство к учебнику-хрестоматии «Родная литература» для 8 класса. М.: Просвещение, 1986. -253 с.

26. Беленький Г.И. Приобщение к искусству слова. М.: Просвещение, 1990. -192 с.

27. Белинский В.Г. О драме и театре. М.: Просвещение, 1983. - 289 с.

28. Белинский В.Г. Статьи о русской литературе. М.: ВЛАДОС, 2008. - 240 с.

29. Беломестных О.Б. Поурочные разработки уроков по литературе для 5 класса.- М.: ВАКО, 2003.- 414 с.

30. Библиотека русского фольклора. Сказки. Т.1 З/Сост., подготовка текстов и комментарии Ю.Г.Круглова. - М.: Советская Россия, 1988г.

31. Блок A.A. О «Голубой птице Метерлинка»// Собр. Соч. В 8 т.Т. 6.-М.:Худож.лит., 1962.

32. Богданова О. Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы/ Учебник для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям. М.: Академия, 1999.-307 с.

33. Борев Ю. Эстетика. М.: Политиздат, 1981.-339 с.

34. Брандесов Р.Ф. Организация художественного восприятия и урок литературы. Челябинск, 4 1., 1978. - 72с.

35. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Чтение и начальное литературное образование. Литературное чтение. 4 класс. Поурочные планы. М.", 2008.

36. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Литература. 6-й класс. «Год после детства».2 книги. М., 2008:

37. Бунин И.А. Собрание сочинений в четырех томах. М.: Правда, 1988.

38. Валиковская Л.Н. Урок-праздник. Обобщающий урок литературы и его виды в 5 классе//Литература в школе.- 1994.-№2.-С. 38-39.

39. Веселова Т.С. Творческая деятельность учащихся в процессе изучения сказки//Литература в школе, 1994, № 2.- С.38.

40. Веселовский А.Н. Историческая поэтика.- М.:Высшая школа, 1989.-405 с.

41. Войтоловская Э.Л. Комедия Н.В.Гоголя «Ревизор». Комментарий. Л.: Просвещение, 1971.-76 с.

42. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987. - 344 с.

43. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.-Спб.:Союз,1997.- 92 с.

44. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка// Вестн. Моск. унта. Сер. 14, Психология. 1991. N 4. С. 5-18.

45. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.:МГУ, 1985.-277 с.

46. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: МГУ, 1985.-48 с.

47. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М.:КДУ, 2005. - 400 с.

48. Гачев Г.Д. Содержательность художественных форм. Эпос. Лирика. Театр. -М.: Просвещение, 1968. 303 с.

49. Гегель Г.В.Ф. Лекции по эстетике. В 4-х т., Т.З. М.:Искусство, 1971.-621с.

50. Гоголь Н.В. «Ревизор» // Н.В.Гоголь. Собрание сочинений в 9 т. Т. 4. М.: Русская книга, 1994.

51. Гончаров A.A. Режиссерские тетради. М.: ВТО,1980.-375с.

52. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М.: Наука, 1962.

53. Горецкий В.Г., Климанова Л.Ф., Голованова М.В. Литературное чтение. 4кл.- М.: Просвещение, 2006. г

54. Горобец Н.И. Своеобразие деятельности читателя при изучении драматического произведения: Автореф. дисс.канд.пед. наук. Л., 1990. - 16 с.

55. Гуковский Г.А. Реализм Гоголя. М.-Л.: Гослитиздат, 1959.-123 с.

56. Гуревич С.А. Чем нам поможет Станиславский?//Литература в школе.-1963 .-№ 1.-С.36-45.

57. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 2000. - 544 с.63 .Данилов М.А. Теоретические основы и методы фундаментальных педагогических исследований. М.: АПН СССР, 1972.

58. Дановский A.B. Читаем вместе: Книга для руководителей детского чтения и юных читателей: В 2 т.- М.: Книголюб, 2003.-480 с.

59. Демидова Н.А. Особенности анализа драматического произведения, обусловленные его спецификой//Современные вопросы анализа литературного произведения в школе. М., 1986. - С. 21-32.

60. Джежелей О.В.Чтение и литература. 3 класс. Часть 1. Учебник. М.: Дрофа, 2000.

61. Джонсон Г.Ф. Драматизация, как метод преподавания/Предисл. Ст.Холл. М.-Л., 1918.-139 с.

62. Добринская Е.И. Соотношение искусства и игры как эстетическая проблема: Автореф. дисс.канд. фил.н.- М., 1975. 16 с.

63. Докусов A.M., Маранцман В.Г. Комедия Н.В.Гоголя «Ревизор» в школьном изучении. Л.:Просвещение,1975.-190 с.

64. Доманский В.А.Литература и культура. Культурологический подход к изучению словесности в школе: Учебное пособие. М.:Наука,2002. - 368 с.

65. Драматизация в школе второй ступени. М., 1920.-14 с.

66. Драматизация в школе первой ступени. М., 1920.-14 с.

67. Дывнич С.А. Драма лирическая и лиродрама. Проблемы 'родовой специфики: Автореф. дис. канд. филол. наук. Киев, 1991.-16 с.

68. Дьюи Дж., Дьюи Эв. Школы будущего.-М.,1918.-104 с.

69. Ершова А.П., Леваныпина Т.В., Никольский Л.А. Театрально-творческие методы работы на уроке литературы как средство развития зрительской и читательской культуры школьников. М.:МП СССР, 1982.-35 с.

70. Ершова А.П. Уроки театра на уроках в школе: Театральное обучение школьников I-XI кл.- М.: АПН СССР, 1992.- 70 с.

71. Есипов Б.П. Основы дидактики. М.: Просвещение, 1967. - 472 с.

72. Ефросинина Л.А., Оморокова М.И. Литературное чтение. М.: Вентана-Граф, 2002. - 96 с.

73. Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность. -Кишинев, 1974.- 132 с.

74. Иванова Т.Н. Кружок «Литература и театр»//Литература в школе.-1983.- № 6.-С.55.

75. Иваньковы Е. и И. О школьных детских праздниках-спектаклях Практическая школьная энциклопедия. М., 1912.- 820 с.

76. Ильин E.H. Рождение урока. М.: Педагогика. -1986. -16 с.

77. Ионин Г.Н. Школьное литературоведение. Л.,1986, - 72 с.

78. Искусство в эстетическом воспитании детей различных возрастных групп // Под ред. М. А. Кушаева, В. П. Сомова. М.,1978. - 96 с.

79. История зарубежного театра. Учебное пособие. М.:Искусство,1971.-360 с.

80. История русского драматического театра: В 7 т. М.: Театр, 1977.

81. Каган М.С. Морфология искусства. Л.: Искусство, 1972. - 440 с.

82. Кан-Калик В. А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы, М.: Просвещение, 1988,- 255 с.

83. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.- 190 с.

84. Карпушкин М.М. Работа режиссера над литературным первоисточником и его воплощение на сцене: Учеб. пособие.- Самара, 1991.-118 с.

85. Карягин А. Драма как эстетическая проблема. М.: Наука, 1971.- 224 с.

86. Катышева Д.Н. Лиропоэтические структуры в драме. Проблема сценического воплощения. Автореф. дисс. докт. искусств. Л., 1991.-51 с.

87. Качурин М.Г. Игра на уроке литературы как форма работы с текстом//Пути и формы анализа художественных произведений/Сб.ст.- Владимир,1985.-145 с.

88. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема.- Казань, 1982.-245 с.

89. ЮО.Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М.: ВТО, 1984.-526 с. 101.Кнебель М.О. О действенном анализе пьесы и роли.- М., 1961.- 131 с.

90. Кожинов B.B. Виды искусства. М., 1960. - 128 с.

91. ЮЗ.Кожинов В.В. Проблема автора и путь писателя//Контекст-77. М.: Наука, 1978.- С.23-47.

92. Колосов П.И. Литературно-драматическая работа в школе второй ступени/ТРодной язык в школе.-1923, вып.4.-С.101-112.

93. Коровина В.Я. Программы. Литература 5-11 кл. Профильный уровень. -М.: Просвещение, 2009. 254 с.

94. Красикова В.В. Система анализа драматического произведения на первом' этапе литературного образования: Автореф.дис. канд. пед. наук. М., 1969.-16с.

95. Краткая Литературная энциклопедия. В 9 Т.-Т.2.-М;:Советская Энциклопедия, 1964.-1955 с.

96. Ю.Кубасова О.В. Литературное чтение. М.: Дрофа, 2006. "

97. Ш.Кудина Г.Н., Новлянская З.Н., Литература как предмет эстетического цикла. Учебно-методический комплект. М.: Оникс, 2006.

98. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроке литературы. -М.: Просвещение, 1981.- 190 с.

99. Кузьмичев И.К. Введение в эстетику художественного сознания: лекции. -Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 1995. 288 с.

100. Курдюмова Т.Ф.В мире литературы. 6 класс. В 2 ч. 4.1: Рабочая тетрадь. -М.: Дрофа, 2008. 128 с.

101. Лакеев В. А. Методические аспекты использования наследия К.С.Станиславского в преподавании литературы: Автореф. дисс.канд. пед. н. -Л., 1981.- 18 с.

102. Лакеев В.А. Наследие Станиславского и изучение художественного произведения в школе//Совершенствование преподавания литературы в школе. Под ред. Б. И.Беленького. М.: Просвещение, 1986.- С. 92-107.

103. Левидов A.M. Автор образ - читатель. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1983. - 350 с.

104. Левин В.А. Воспитание творчеством. Томск: Пеленг, 1992. - 56 с.

105. Левин В.А. Начальное литературное образование//Программы общеобразовательных учреждений. Начальная школа. М.: Просвещение, 1998.- С. 207-244.

106. Лейбсон В.И. Аспектный подход к организации эстетического образования // Магистр. 1991. № 1. С.3-18.

107. Леонов С. А. Интегрированный урок литературы. М.,1999.-168с.

108. Леонов С.А. Литература. Интегрированные уроки. 8-9 классы: Пособие для учителя. М.:Айрис-Пресс, 2003. - 176 с.

109. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.- 304 с.

110. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186с.

111. Лессинг. Гамбургская драматургия. М.-Л.; Academia, 1936.- 455 с.

112. Летопись жизни и творчества И.С.Тургенева. Спб.: Наука, 1995.- 480 с.

113. Литературные вечера в школе: Сценарии, технология, режиссура/Сост. Кряжукова Р.Г. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 64 с.

114. Литературный энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1987.-752 с.

115. Лотман Ю.М. В школе поэтического слова: Пушкин. Лермонтов. Гоголь. -М.: Просвещение. 1988.- 352 с.

116. Лотман Ю.М. О русской литературе. Статьи и исследования. СПб.: Искусство, 1997. - 219 с.

117. Лыссый Ю.И. Русская литература XIX века. 10 кл. Учебник. М.: Мнемозина, 2007. - 375 с.

118. Майорова A.B. Роль эмоционального и логического анализа в процессе формирования личности учащегося при изучении драматического произведения: Автореф. дисс.канд.пед.н. М., 1976.- 18 с.

119. Макеева С.Г. Литературное чтение и обучение грамоте в разновозрастных группах сельской начальной школы. М.: Аркти, 2007. - 72 с.

120. Макеева С.Г.Воспитательное чтение в условиях современного образования // Начальная школа. 2000. - № 9. - С. 70-76.

121. Манн Ю. Поэтика Гоголя. М.: Художественная литература, 1988.-175 с.

122. Маранцман В.Г. Балеты-притчи//Балет.- 1995.№5.-С.5-7.

123. Маранцман В.Г. Театр и школа//Литература в школе.-1991 .-№ 1.

124. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. М.: Просвещение, 1977.-206с.

125. Маршак С.Я. Избранное. БМЛ. М., 1981. - 639 с.

126. Матвеева Е.И. Введение в литературное чтение: система развивающего обучения Д.Б.Эльконина В.В.Давыдова. - М.: Вита-Пресс, 2006.

127. Матехина О.Г. Подготовка студентов педагогического вуза к созданию предметного театрализованного сценария: Автореф.дис.канд.пед.н.-Ярославль, 2009. 16 с.

128. Межпредметные связи при изучении литературы в школе / E.H. Колокольцев, А.В.Дановский и др. М.: Просвещение, 1990. - 223 с.

129. Мейлах Б.С. Художественное восприятие как научная проблема// Художественное восприятие. Л.: Наука, 1971.-С. 10-29.

130. Метерлинк М. Избранные произведения. М.: Панорама, 1996.- 400 с.

131. Методика преподавания литературы/учебник для студентов вузов/Отв. ред. Маранцман В.Г. М.: Просвещение, 1995.

132. Михайлова А.Я. «Секреты» знакомства с драмой//Литература в школе. 1991.-№5.-С.62-64.

133. Михайлова Н.С. Обучение интерпретации драматических произведений на уроках литературы в старших классах: Автореф.дис.канд.пед.н.- Москва, 2004.-16 с.

134. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения- М.: Педагогика, 1976. 224 с.

135. Мочалов Ю.А. Первые уроки театра. М.: Просвещение, 1986. - 208 с.

136. Мурзаев Вс. О роли искусства в обучении//Для народных учителей.-1910-№7.-С.4-5.

137. Набоков В. Лекции по русской литературе. СПб.: Азбука-классика, 2010.- 448 с.

138. Немирович-Данченко В.И. Из прошлого.-М.:Кукушка,2003.- 350 с. 155.0бразцов СВ. Моя профессия. М.:Искусство, 1981.-461с. 156.0строгорский А.Н. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1985. - 352с.

139. Острогорский В.П. Выразительное чтение (пособие для учителей и учащихся). СПб.: Тип. М.М. Стасюлевича, 1885. - 73 с.

140. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии/под ред. С.А. Смирнова.- М.: Академия, 2008. 512 с.

141. Педагогический словарь: в 2 т. М.: Педагогика, 2006.

142. Перро Ш. Большая книга сказок Шарля Перро. М.:Эксмо, 2006. - 125 с.

143. Петрович А. Драматизация как форма учета работы // Родной язык в школе. 1927. - № 5. - С. 275-283.

144. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1972. - 183 с.

145. Пидкасистый П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя М.: Пед. общество России, 1999. 380 с.

146. П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. Технология игры в обучении и развитии. М.: Росс. пед. агентство, 1996. - 269 с.

147. Погорельский А. Черная курица, или Подземные жители. М: РОСМЭН-ПРЕСС, 2008 . - 56 с.

148. Подовинникова A.C. Активизация восприятия драматического произведения учащимися 9-10 классов: Автореф. дис. канд. пед.н.-М.,1986.-16с.

149. Подовинникова A.C. Развитие воображения учащихся при изучении драматических произведений// Современные вопросы анализа литературного произведения в школе. М., 1986. - С.99-106.

150. Полозова Т.Д. Как сформировать читательскую активность: Книга для учителя. М.: Просвещение, 2008. - 119 с.

151. Поспелов Г.Н. Лирика среди литературных родов. М.:МГУ, 1976.-206 с.

152. Пришвин М.М. Кладовая солнца. М: ACT, 2010.173 .Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя: Материалы конференции/Под ред. И.Ф.Кривонос. Полтава, 1991.-3 82 с.

153. Проблемы эстетического развития личности школьника/Под ред. А.И. Бурова, Е.В.Квятковского. М.: Педагогика, 1987. - 96 с.

154. Программно-методические материалы. Литература. 5-11 кл./ Сост. Т.А. Калганова. 5-е изд., стереотип. - М.Дрофа, 2002. - 320 с.

155. Пушкарева М.Д., Снежневская М.А. Связь классных и внеклассных занятий по литературе. М.: Просвещение, 1963. - 152 с.

156. Пушкин A.C. Избранные сочинения в двух томах. М.: Художественная литература, 1980.

157. Пьесы для школьного театра. М.:ВЛАДОС, 2004.- 192 с.

158. Раппопорт С.Х. От художника к зрителю: как построено и как функционирует произведение искусства. М.: Совет, художник, 1978. - 237 с.

159. Режиссура школьной повседневности (групповая работа на уроке). -М.:Чистые пруды, 2006. 32 с.

160. Ремез О .Я. Сыгранные книги.- М.: Сов.Россия,1977. 120 с.

161. Родина Т.М. Русское театральное искусство в начале XIX века. М.: 1961.-319 с.

162. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т./ гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия. М., 1999.

163. Рубина Ю.И. Искусство театра в системе эстетического воспитания. М.: Просвещение, 1982.-63 с.

164. Рубина Ю.И. Театр и подросток. М.: Просвещение, 1970. - 206 с.

165. Рудницкий K.JI. Проза и сцена.- М.:3нание, 1981.-111с.

166. Рудницкий К.Л. Русское режиссерское искусство 1908-1917. М.:Наука, 1990.-279 с.

167. Русова Н.Ю. От аллегории до ямба. Терминологический словарь-тезаурус по литературоведению. М.: Флинта, Наука, 2004. - 304 с.

168. Русова Н.Ю. Тайна лирического стихотворения: От Гиппиус до Бродского; Комментарий поэтических текстов. Литературный семинар. М.: Глобулус, 2005. - 200 с.

169. Рыжкова Т.В. Литературное развитие младших школьников: Учебное пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2006. - 381 с.

170. Рыбак Л.А. Образное мышление и урок литературы. М.: Просвещение, 1966.- 204 с.

171. Свиридова В.Ю., Чуракова H.A. Литературное чтение (I IV). -Самара,2010. - 176 с.

172. Ситаров В.А. Дидактика. М.: Академия,2008. - 415 с.

173. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований.-М.: Педагогика, 1986.-150с.

174. Скороход Н.С. Проблемы театрального прочтения прозы: Автореф.дис.канд. искусствоведения.-Москва,2008. 16 с.

175. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. педвузов/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов. М.: Академия, 2002. - 576 с.

176. Слепцова Т.Г. Театральный кружок в школе//Литература в школе. -1979. -№3. С.57.

177. Смирнова Н.Л. Методика изучения драматических произведений в 5 8 классах: Автореф.дис.канд.пед.н. - Екатеринбург, 2004. - 16 с.

178. Снежневская М.А. Литература: 5 класс. Учебник-хрестоматия. Т.1,2. М.: Мнемозина, 2008. - 629 с.

179. Современные проблемы театрально-творческого развития школьников/ Сб. ст. Отв. ред. Е.К.Чухман. М.:АПН СССР, 1989.- 126 с.

180. Сокурова О.Б. Роман и театр: Автореф. дис. канд.искусств.- Л.,1977.-22с.

181. Соловьева E.H. Игра-драматизация в школе.- М.,1922.-189 с.

182. Соломатина Т.Б. Обучение инсценированию в 5 классе//Литература в школе. 1982. № 1. - С. 36-40.

183. Сорокина К.Ю. Школьный театр//Из опыта внеклассной работы по литературе: Сб. ст. М.:Просвещение,1980.-84с.

184. Сосновская О.В. Введение в литературоведение (с практикой читательской деятельности): Учебно-методическое пособие по специальности 031200. М.: Прометей, 2003. - 128 с.

185. Станиславский К.С. Собр. соч. В 8т. Т.8.Письма:1918-1938/Сост. А.П.Григорьева. - М.:Искусство,1961.~ 614 с.

186. Степун Ф.А. Основные проблемы театра. Берлин: Слово, 1923.

187. Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д. Литературное образование. Азбука словесного искусства (для гуманитарных классов).- 4.1,2. М.: Центр гуманитарного образования, 2001.

188. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Учебное пособие. -М.:Академия, 1998. 288 с.

189. Ю.Товстоногов Г.А. Зеркало сцены. T.I. О профессии режиссера.-Л. Искусство, 1984.-304 с.

190. Троицкая Т.С., Петухова O.E., Литературное чтение (на основе коммуникативно-деятельностного подхода) . М.: Мнемозина, 2001. - 79 с.

191. Тургенев И.С. Полн. собр. соч. и писем. В 28-ми т. Т.З.-М.-Л.:Изд-во Акад. наук СССР, 1961.-730 с.

192. Тургенев И. С. Повести и рассказы.- М.: Правда, 1983.- 315 с.

193. Урунтаева Г.А. Психология детства в художественной литературе XIX-XX веков: Хрестоматия-практикум. М.: Академия, 2001. - 164 с.

194. Успенский Б.А. Поэтика композиции. М.: Искусство, 1970. - 223 с.

195. Урок как педагогический феномен/Учебно-методическое пособие. М.: Каро, 2005. - 448 с.

196. Уэллек Р., Уоррен О. Теория литературы. М.: Знание, 1978. - 325 с.

197. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. М.:Моск.психолого-соц.институт, 2002. 432 с.

198. Философский энциклопедический словарь.-М.:Сов. Энц., 1989. 814 с.

199. Фохт-Бабушкин Ю.У.Искусство и духовный мир человека.-М., 1982.-110с.

200. Фукс Г. Революция театра. СПб., 1911. ' \

201. Хализев В.Е. Драма как явление искусства. М.: Искусство, 1978. - 240 с. <

202. Цибульский С.О. История искусств в гимназиях. СПб., 1907.

203. Цибульский С.О. Классические спектакли в гимназиях // Гермес. Научн.вестник античного мира.-1908.-№10.-С.296.

204. Шелестова З.А. Особенности чтения художественной прозы//Литература в школе. 2000. - №3. - С.70 -78.I232.1Цукина Г.И. Роль деятельности в ученом процессе. М.: Просвещение, 1986.- 142 с.

205. Эльконин Д. Психология игры. М.: ВЛАДОС, 1999 г. - 360 с. 234.Эсалнек А.Я. Основы литературоведения. Анализ художественного произведения. - М.: Флинта, 2003.- 112 с.

206. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. - 96с.

207. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

208. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969.