Обучение интерпретации драматических произведений на уроках литературы в старших классах

Михайлова, Наталья Серафимовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение интерпретации драматических произведений на уроках литературы в старших классах

Автореферат

Автор научной работы: Михайлова, Наталья Серафимовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение интерпретации драматических произведений на уроках литературы в старших классах"

На правахрукописи

Михайлова Наталья Серафимовна

ОБУЧЕНИЕИНТЕРПРЕТАЦИИДРАМАТИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В СТАРШИХ КЛАССАХ

Специальность 13.00.02,-теория и методика обучения и воспитания (литература)

Автореферат

диссертации на соисканиеучёной степени кандидата педагогическихнаук

Москва - 2004

Работа выполнена в Московском городском педагогическом университете на кафедре практической филологии и методики преподавания русского языка и литературы филологического факультета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Леонов Сергей Александрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Курдюмова Тамара Фёдоровна

кандидат педагогических наук, доцент Якушина Лариса Соломоновна

Ведущая организация:

Институт содержания и методов обучения Российской академии образования

Защита состоится г. в 10 часов на заседании Диссертационного Совета Д 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119992, гМосква, ул. Малая Пироговская, д. 1,ауд. №_.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, г.Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан

2005 г.

Учёный секретарь Диссертационного Совета

СА Зинин

Общая характеристика работы Актуальность исследования.

Одной из ключевых и наиболее актуальных задач литературного образования в школе является подготовка читателя, которому доступно глубоко личностное, самостоятельное понимание литературного произведения на уровне его обобщённого смысла, на уровне позиции автора. В современной науке такое общение читателя с литературным произведением рассматривают как целостное явление - интерпретацию. В методике преподавания литературы рассматривали интерпретации и интерпретационные процессы в рамках теории литературного развития читателя-школьника, теории восприятия литературного произведения. В.Г.Маранцман установил этапность развития читательской интерпретации, возрастной характер её изменений. Вместе с тем в методике преподавания литературы широкое распространение получил такой подход к проблеме становления читателя, согласно которому изучали различные структурные элементы его деятельности. Так, исследуя начальный этап «наивного реализма», изучали методические аспекты, связанные с проявлением отдельных механизмов - воображения читателя-школьника (Л.Я.Гришина, Л.И.Коновалова), его эмоциональной отзывчивости (Н.Я.Мещерякова). Методику школьного анализа строили так, чтобы привести учеников к пониманию литературных произведений различной родовой и жанровой специфики (В.В.Голубков, М.А.Рыбникова, Н.О.Корст, Г.И.Беленький, О.Ю.Богданова, Г.Н.Ионин, Н.А.Демидова, Т.Ф.Курдюмова, В.Г.Маранцман, Л.В.Тодоров, Л.С.Якушина), разрабатывали методические приёмы, обеспечивающие такой анализ.

Использование отдельных сторон интерпретационного процесса в школьном анализе, способствующее его эффективности, недостаточно для решения задач литературного развития. Школа призвана не только дать ученикам определённый объём и систему знаний, но и научить их творчески мыслить, самостоятельно приобретать и пополнять эти знания. Необходимо обратить внимание на такие формы работы на уроке, которые были бы направлены на формирование способностей к самостоятельному постижению смысла художественного произведения: различные способы «претворения» литературного произведения в другие виды художественного творчества, например, обоснование и частичное воплощение в жизнь той или иной интерпретации драматического произведения (сценическо-игровая деятельность, ролевые игры: «театральные гостиные», «на репетиции», словесное и действенное создание мизансцены, написание режиссёрских ремарок, рисование декораций и подбор звукового оформления спектакля и

т.д.). Наиболее сложными для восприятия и интерпретирования, на наш взгляд, являются драматические произведения.

Комплекс «литература-театр» давно привлекает к себе особое внимание теоретиков художественного воспитания и педагогов-практиков. Исследования психологов Л.СВыготского, А.Н.Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, ЮАСамарина явились основой для изучения творческого процесса восприятия в целом и отдельных его частей: эмоций, представлений, воображения, мышления. В работах Л.И.Божович, И.С.Кона, О.И.Никифоровой, П.Я.Якобсона восприятие исследуется в зависимости от возрастных особенностей читателя-ученика. Восприятию драматургического произведения в его специфике посвящены работы НАДемидовой, АМ.Докусова, Т.С.Зепаловой, Н.О.Корста, В.Г.Маранцмана, Т.В.Чирковской, Л.СЯкушиной. Поискам наиболее эффективных путей и приёмов изучения драмы посвящено тоже уже довольно много работ (Н.И. Кудряшёв, ЕА Акулова, М.А. Снежневская). Развитию речи в ходе изучения драматических произведений посвящены работы С А Леонова. Межпредметные связи и связи с другими видами искусства и их влияние на восприятие данного литературного рода рассматриваются в работе АН.Нахкура.

Достижения здесь несомненны. Вместе с тем, единство эстетической природы искусства, одним из видов которой является литература, позволяет выдвинуть тезис о важности использования при анализе и интерпретировании художественных произведений в школе опыта психологии творчества и театроведения.

Объект исследования - процесс изучения драматических произведений в 10-11 классах.

Предмет исследования - принципы, условия и приемы, способствующие формированию творческого читателя и творческого зрителя при интерпретировании драматических произведений.

Основная цель работы заключается в выявлении и экспериментальной проверке наиболее эффективных условий и приёмов интерпретации драматических произведений, которые способствовали бы формированию способности к самостоятельному постижению литературы и интерпретированию художественных произведений у учащихся 10-11 классов.

Гипотеза.

Формирование и развитие интерпретационных умений старшеклассников будет эффективным при условии, если:

- интерпретация драматического произведения рассматривается как относительно стабильный итог восприятия, анализа текста, воплощённый в сценических образах;

- учитываются возрастные особенности и возможности учащихся старших классов, уровень их литературного образования, уровень восприятия ими драматических произведений;

- система заданий рассчитана на творческое поэтапное освоение художественного произведения, позволяет сочетать субъективно-интуитивный и рационально-логический пути постижения интерпретации художественного текста;

- теоретико-литературные и историко-культурные знания обобщены и творчески применяются в деятельности учащихся, в процессе интерпретации художественного текста;

- обучение интерпретации осуществляется на основе личностно ориентированного подхода в органическом единстве с обогащением духовного мира личности.

Цель и гипотеза обусловили задачи исследования:

- определить проблемы интерпретации художественного произведения в философии, литературоведении и искусствознании, в методике преподавания литературы;

- изучить специфику драмы как рода литературы;

- выявить проблемы восприятия, чтения и анализа драматического произведения в старшем подростковом и юношеском возрасте;

- определить методические условия, направления и пути, наиболее оптимальные методы и приёмы анализа драматического произведения в 10 - 11 классах, способствующие постижению своеобразия данного литературного рода, стимулирующие развитие читательских интерпретаций;

- экспериментально проверить доступность и эффективность разработанной методической системы.

Исходя из данных задач, были определены следующие этапы исследования:

Первый этап (2000 - 2001г.) - изучение литературоведческой, искусствоведческой, методической и психолого-педагогической литературы по теме диссертационного исследования, опыта работы учителей.

Второй этап (2001 - 2003г.) - проведение констатирующего эксперимента в старших классах СОШ №450, №402 ВОУ ДО г. Москвы, в школе №1 г.Люберцы, на филологическом факультете МГПУ, а также анкетирование учителей-словесников г.Москвы и г.Люберцы; разработка и проведение обучающего эксперимента;

Третий этап (2003 - 2004г.) - анализ и обобщение полученных результатов исследования, описание основных положений апробированной методики, оформление диссертации.

Методологической основой работы стали идеи эстетической герменевтики об интерпретации читателями литературных произведений, психология

восприятия художественного восприятия читателем литературного произведения.

В процессе работы над диссертацией были использованы различные методы исследования:

- теоретический (изучение литературоведческой, психолого-педагогической, социологической, философской, искусствоведческой, методической литературы по проблеме);

- педагогический (анализ учебных пособий, школьных, театральных программ, литературоведческих, педагогических журналов);

- экспериментальный (проверка основных положений и методических рекомендаций);

статистический (беседы с учителями, учениками, студентами педагогических вузов; анкетирование учителей, учащихся и студентов; анализ устных ответов и письменных работ, рецензий на спектакли).

Научная новизна:

- уточнены этапы развития читательских интерпретаций у старшеклассников при изучении драматического произведения;

- доказана необходимость использования механизмов интерпретационной деятельности для активизации восприятия драматического произведения;

- доказана эффективность целенаправленного использования в ходе анализа пьес элементов системы К.С. Станиславского и его последователей, с целью активизации процессов интерпретирования;

- теоретически обосновано использование сценическо-игровой деятельности на уроке литературы как деятельности интерпретаторской;

- разработаны и теоретически обоснованы методические приёмы реализации способов стимулирования интерпретаций (АП.Чехов «Вишнёвый сад», А.Н.Островский «Гроза»).

Теоретическая значимость исследования: создана система обучения с использованием различных форм «претворения» художественного произведения в другие виды художественного творчества (сценическо-игровая деятельность, ролевые игры).

Практическая значимость исследования: в работе даны рекомендации по анализу драматических произведений в старших классах, предлагается система творческих упражнений и заданий, способствующая развитию творческого воображения учащихся и активизирующая их восприятие и понимание.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на методологию психологических и педагогических исследований, использованием строго научных методов, адекватных цели, и подтверждена опытно-экспериментальной работой.

Апробация работы осуществлялась на научно-практических конференциях

преподавателей и студентов: МПГУ (Филологическая наука в 21 веке: взгляд

молодых - 2002,2003г.); МГПУ (Преподавание русского языка и литературы в 21 веке: проблемы и перспективы - 2002г.); Государственный институт русского языка им. А.С.Пушкина (Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие - 2004г.); а также нашла отражение в публикациях автора. Положения, выносимые на защиту:

1. Интерпретирование драматического произведения становится наиболее эффективным и продуктивным тогда, когда оно возникает в результате художественно-эстетической деятельности учащихся на уроке литературы и, в частности, сценическо-игровой.

2. Процесс стимулирования интерпретаторской деятельности возможен при использовании различных форм «претворения» литературного произведения в другие виды художественного творчества.

3. Восприятие художественного текста характеризуется эмоциональностью и активностью проявления «игровой (ролевой) позиции», результатом этого нередко является активная интерпретаторская деятельность читателя.

4. Особенности «ролевой позиции» у учащегося зависят как от возрастных психических свойств его личности, так и от художественной структуры произведения, прежде всего от его родо-жанровых свойств.

Структура и основное содержание работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения и библиографии. Введение доказывает актуальность выбранной темы, определяет цель, задачи и гипотезу работы; раскрывается научная новизна и практическая значимость исследования.

В главе 1 «Проблемы интерпретации драматических произведений читателями-старшеклассниками» содержится анализ вопроса о читательской интерпретации, как он представлен в различных науках, образующих формирующуюся теорию интерпретации, а также в методике преподавания литературы. Заявляется о проблеме интерпретирования драматических произведений.

Представления об интерпретации художественного произведения в философии, литературоведении и искусствознании противоречивы. На наш взгляд, противоречия обусловлены осознанием читательской интерпретации как элемента разных процессов - познавательного и коммуникативного. В условиях, когда имеется множество мнений, направлений поисков, мы опираемся на ряд теоретических положений, отражающих специфику интерпретации как проявления коммуникативности, общения читателя с произведением художественной литературы. Эти положения косвенно подтверждены данными теории восприятия, историко-функционального направления в литературоведении и др.

Учёные рассматривают различные аспекты читательской интерпретации как проявления коммуникативного процесса: интерпретацию как форму

диалогового, субъект-субъектного общения личности с произведением искусства; как форму бытования произведения; как метод понимания, форму проявления интуитивного мышления, результат восприятия художественного произведения; как специфическую (дилетантскую, потребительскую, по определениям социологов) форму деятельности личности в отличие от профессиональной (исполнительской деятельности артиста, читательской деятельности критика, литературоведа) и др. Проблемами интерпретации занимались В.Я.Басин, А.Я.Зись, Г.И.Гипьбурд, Е.Г.Гуренко, С.С.Гусев, Г.Л.Ермаш, ВАКонев, С.В.Крымский, И.СЛевшина, ВАПанпурин, В.В.Попович, В.Н.Порус, В.Е.Хализев и др.

Интерпретация читателем художественной литературы воспринимается нами в русле положений эстетической герменевтики (АЯ.Зись, М.П.Стафецкая), как метод и результат понимания обобщённо-художественного смысла литературного произведения (Г.И.Гильбурд, Г.Л.Ермаш, Г.И.Цинцадзе и др.). Интерпретация осуществляется подсознательно и интуитивно, как результат вживания, переноса читателя во внутренний мир произведения (Д.С.Лихачёв), переживания особых эмоциональных состояний (то есть субъективированного восприятия). В результате чтения возникает комплекс ощущений, образов-представлений, состояний, ассоциаций, целостный по характеру, организованный в единство смыслом, возникшим в результате «встречи» (М.М.Бахтин) объективного смысла литературного произведения и конкретной личности. Интерпретация является формой художественной деятельности (В.П.Иванов).

Интерпретирование литературного произведения отличается от анализа его как проявление интуитивного мышления от логического. Если анализ направлен на изучение части, является формой субъект-объектного отношения к миру, позволяет выявить подобное в явлении для классификации и обобщения, то интерпретация направлена на понимание произведения исходя из него самого и в его феноменальности. Наконец, анализ в деятельности читателя стимулирует позицию неверия в реальность внутреннего мира произведения, нахождения «вне» его. Читатель, анализирующий произведение, видит, прежде всего, как оно сделано, поэтому для него актуальны особенности формы, которую необходимо «рассечь» для изучения явления (Ю.Б.Борев). Интерпретирование позволяет проникнуть в произведение, сохраняя его целостность. В то же время учёные признают, что анализ - необходимое средство проверки интерпретации, корректировки объективных искажений, опасность которых имеется. Интерпретация и анализ различаются также в своём влиянии на личность. Американский искусствовед Э.Панофский в 1937г. отмечал, что с помощью анализа можно подготовить образованного человека, но интерпретация делает личность талантливой.

Интерпретации как результат интерпретирования соотносятся с

восприятиями и в то же время отличаются от них, если восприятия могут быть не направлены на обобщённо-художественный смысл произведения (например, при развлекательной или познавательной установке), могут быть фрагментарными (как восприятия младших школьников, по наблюдениям Л.И.Беленькой), то интерпретации - образования более высокого интеллектуального уровня. Исследователи отмечают субъективность интерпретации, которая может быть создана только личностью, прошедшей свой индивидуальный путь внутренней духовной работы, а также её вариативность, проявление связи части и целого в интерпретации, наличие в ней элементов конкретизации, а также её наивный характер: интерпретация может и не проявляться, хотя существует как результат чтения (Ю.Б.Борев, В.А.Конев, С.В.Крымский и др.). Последнее отличает интерпретацию читателем литературного произведения от интерпретации профессиональной

В данной главе так же рассматривается опыт методики в осмыслении и освоении интерпретации, который накапливался фактически, хотя понятие интерпретации не употребляли. Этот раздел посвящен проблеме соотнесения двух методологических тенденций.

В русской школе конца 19 - начале 20 века использовали интерпретации в практике преподавания, но связывали путь к ней с логическими операциями (В.П.Скопин, В.Я.Стоюнин и др.). Попытка осмыслить интерпретацию как самостоятельное явление, утвердить её в практике преподавания принадлежит педагогам 10-х годов нашего столетия, прежде всего последователями учения А.А.Потебни (Б.А.Лезин, П.Смирнов, В.Харциев и др.). Они утверждали ценность интуитивного мышления, вариативность и объективность читательского понимания. Однако в 20-30-е годы представители интуитивистского направления были лишены права голоса, в частности и под давлением сторонников «марксистского», а затем и других направлений анализа. Передовые педагоги М.А.Рыбникова, Л.С.Троицкий и др. стремились сохранить в школьной практике элементы интерпретационного процесса, обращали внимание на организацию субъективированного и объективированного восприятия. Однако они фактически оставляли в стороне рассмотрение смысла произведения.

В 60-80-е годы в связи с проблемой литературного развития ученика-читателя, проблемой восприятия учащимися литературных произведений усилилось внимание к явлению интерпретации. Его осмысляли как структурное, изучали отдельные стороны интерпретационного процесса. В этот период утвердилась ориентация на постижение смысла (позиции автора в произведении), сохранение представления о целостности литературного произведения в восприятии читателя, организацию объективированного и субъективированного восприятия. Исследователи ставили проблему несоответствия ориентации на изучение литературного произведения как

явления истории литературы и читательской интерпретации (Т.Г.Браже), определяли принцип их соотнесения гармоничного сочетания (В.Г.Маранцман). Однако не ставили проблему развития интерпретации как целого, специфически проявляющегося у читателей разных возрастов. Назрела необходимость в создании таких форм работы, которые стимулировали бы процесс интерпретирования, учитывали бы родовую специфику произведения, тем самым активизировали бы и творческие способности учащихся.

В связи с этим в ходе настоящего исследования было проведено

анкетирование учителей школ г. Москвы. Цель опроса - выяснить, какими

видами работ они занимаются с учащимися на уроках.

Было опрошено 120 учителей - словесников. В анкетах названы следующие

виды работ, используемые при изучении драматических произведений:

1. Беседа -120 ч. 7. Чтение по ролям - 86 ч.

2. Выразительное чтение - 120 ч. 8. Создание иллюстраций - 73 ч.

3. Пересказ - 113 ч. 9. Литературные игры - 49 ч.

4. Составление планов-97 ч. 10. Устное рисование - 38 ч.

5. Комментированное чтение - 95 ч. 11. Инсценирование -19 ч.

6. Составление характеристики -91ч.

Цифры наглядно свидетельствуют о популярности традиционных приёмов изучения драматических произведений и показывают довольно незначительный процент использования (около 20%) деятельности, способствующей творческому развитию читателей и более глубокому проникновению в мир драматических произведений. Как выяснилось из анкет, многие педагоги считают, что такие виды работ приемлемы лишь для внеклассного чтения.

Опрос учащихся подтвердил выводы, сделанные в результате анкетирования учителей. Учащиеся не считают творческие задания основными на уроке при изучении драматических произведений: 96% учащихся и студентов называли чтение, пересказ, составление планов, беседу, чтение наизусть, сочинения как обычные формы работы на уроке. Среди любимых 90% назвали беседу; 26% такой работы не имеют; 7% предпочитают чтение наизусть; 5% слушать рассказ учителя.

Между тем, описывая самый запомнившийся урок, все опрошенные рассказывали о таких, на которых использовались различные формы интерпретационной деятельности. 54% описывали инсценирование; 23% -ролевые игры; 18% - подбор музыкального оформлении и изготовление декораций и костюмов; 2% - уроки-диспуты; 3% сообщали, что запомнившихся уроков литературы в их жизни не было. Как видим, учащихся привлекают творческие формы работы. Причина тому - яркий эмоциональный отклик, который вызвал урок.

В ходе исследования группе опытных учителей (пед. стаж от 10 до 20 лет) было предложено выделить те психические процессы, которые, на их

взгляд, необходимо активизировать для успешного постижения драматического произведения учащимися старших классов. Около 70% опрошенных считают наиболее важным при изучении драматического произведения логическое мышление. Оценивая степень важности проникновения в отдельные «слои» текста (из слоев сюжета, композиции, идей, образов, пафоса, авторской позиции, стиля и языка), лишь 18% убеждены, что ни один из слоев не должен остаться без внимания, что произведение должно изучаться в единстве формы и содержания на всех уровнях образования с разной глубиной проникновения в эти слои.

Таким образом, практика обнаруживает следование традиции логико-понятийного и содержательно-нравственного анализа драматического произведения, которое недостаточно учитывает законы восприятия драматического произведения как явления искусства. Причины подобных явлений кроются в недостаточной разработке вопросов методики организации интерпретационной деятельности игрового характера, сценической

деятельности на уроке литературы.

В ходе исследований был проведён хронометраж работы учащихся. «Счётчики» должны были фиксировать, насколько внимательны были наблюдаемые ими ученики во время разного рода работы на уроке.

Виды работ Внимателен Изредка Постоянно Безучастен

всё время отвлекался отвлекался

Беседа 12 7 4 3

Чтение по ролям 15 6 3 2

Инсценирование 19 4 2 1

отдельных

эпизодов

Использование 22 2 2

ролевых игр,

сценической

деятельности

Из таблицы видно, что учащихся привлекают творческие виды работ, они вызывают внимание, заставляют обращаться к тексту, усваивать его более ярко, личностно.

В главе 2 «Особенности интерпретирования драматического

произведения в старших классах» на основе философских, психологических, педагогических, методических, театроведческих исследований, а также непосредственных наблюдений за практикой преподавания литературы в школе намечаются основные методы и приёмы, условия активизации восприятия и воображения во время обучения интерпретированию драматических произведений.

Специфика драмы как литературного рода рассматривается в работах литературоведов А.А.Карягина, В.О.Кормана, Г.Н.Поспелова, Л.И.Тимофеева, в трудах основоположников советской методики В.В.Голубкова, М.А.Рыбниковой, в исследованиях современных методистов О.Ю.Богдановой, Т.С.Зепаловой, Т.Ф.Курдюмовой и др. Специфические черты драмы, её принадлежность одновременно к двум видам искусства, литературе и театру, определяют многие аспекты её интерпретирования в школе. Необходимо учитывать особенности восприятия драматического произведения как особой формы отражения действительности. В театроведческой литературе , дифференцируя читательское и зрительское восприятие, исследователи (К.С.Станиславский, Б.Томашевский) обращают внимание на темп восприятия и его влияние на усвоение содержания. Зритель должен «поспевать» за мыслью автора, интерпретацией режиссёра, трактовками актёров и принимать или не принимать их. Поэтому к восприятию сценического воплощения пьесы учеников нужно готовить, обращаясь к творческому опыту школьников, развивая и углубляя его, воспитывая творческого зрителя. Чтобы научиться творчески воспринимать спектакль, необходимо обратиться к правилам постановки пьесы. Одно из них - это «двуединая действительность». Театр имеет дело с широкой действительностью, которая его окружает, и второй действительностью, заключающейся в творческом образе пьесы. Вторым, важным для воспитания творческого зрителя принципом является анализ сценического образа. При интерпретировании пьесы, говоря о художественном образе произведения, мы должны иметь в виду и сценический образ. В этом заключается одна из главных особенностей интерпретирования драмы в отличие от эпоса и лирики.

Богатство художественного воображения прямо пропорционально развитости воображения. Психологи, дидакты, методисты (Л.С.Выготский, Е.И.Игнатьев, В.Г.Маранцман, О.И.Никифорова), анализируя процесс обучения и обращая особое внимание на роль воображения, называют две его главные функции: воображение является важной предпосылкой для усвоения знаний; воображение является важной предпосылкой для воспитания культуры чувств, поведения человека. Мы выделим ещё одну его функцию - созидательную. Без работы воображения не может быть творчества, а без творчества - всесторонне и гармонично развитого человека. Необходимо отметить, что в старшем школьном возрасте отмечается «регресс воображения» (С.Л.Рубинштейн). Поэтому последовательное, систематическое использование творческих заданий приведёт к поддержке и развитию у старших школьников художественного воображения.

С учётом выше сказанного нами предлагаются различные приёмы, творческие задания, применяемые в театральной практике и способствующие развитию восприятия и воображения. Если учащиеся не имеют возможности

посмотреть спектакль по изучаемой пьесе, то предлагаемые формы работы наиболее полно знакомят учащихся с одним из важных свойств драматического произведения - сценическим его воплощением. Обращаясь к действенному анализу К.С.Станиславского, опираясь на уже имеющийся опыт работы с театральными элементами (С.А.Гуревич, Т.С.Зепалова, В.Г.Маранцман, В.А.Лакеев) мы разработали структуру уроков по теме А.П.Чехова «Вишнёвый сад». На классном часе, цель которого научить детей пользоваться «искусством переживания», детям предлагается ряд упражнений на отработку «физического действия» - выполнить этюд «В поезде» (задача: отыскать потерявшуюся вещь); «если бы» - тема «Если бы вы гуляли по лесу, чтобы вы там делали? (проиграть) и т.д.; рассказывается о том, что такое «предлагаемые обстоятельства» (фабула, эпоха и время действия, события, обстановка и т.д. Вывод классного часа: суть «искусства переживания» в воссоздании органичной жизни человека. Актёр сознательно переживает чувства воплощаемого образа и передаёт их в художественной форме. На одном из уроков мы анализировали образы пьесы, но нетрадиционно: ребята рассказывали о жизни героев от своего собственного имени и даже прогнозировали их судьбы после того, как закроют занавес.

Возвращаясь к теории театра, следует сказать, что, готовя актеров, работая над постановками пьес, Станиславский и его последователи требуют от своих учеников постоянного и полного слияния с персонажами. И поэтому, действуя на сцене от своего имени в предполагаемых обстоятельствах роли, вспоминая свой житейский опыт, ребята добьются собственного человеческого участия в судьбах героев и более глубокого личностного понимания произведения.

Глава 3 «Основные пути активизации интерпретирования», доказывает. что использование на уроках анализа драматических произведений ролевой игры, различных её комбинаций, сценическо-игровой деятельности (далее СИД) способствует постоянному взаимодействию старых и новых знаний, их закреплению и углублению, способствует развитию эмоциональной сферы и тесно связанного с ней творческого воображения учащихся, пробуждает у школьников интерес к самому сложному для интерпретирования роду литературы.

Исследователями и педагогами-практиками признаётся плодотворность театральных приёмов, их творческий развивающий характер. СИД на уроке литературы - это путь интерпретирования произведения через его сценическое воплощение с учётом возможностей и целей урока. Цель - постижение законов искусства как средства образного отражения жизни путем соединения средств различных его видов, воспитания квалифицированного читателя, эстетически развитой личности.

Выделим следующие виды упражнений в рамках СИД:

Проба на РОЛЬ (рассказ от лица героя): рассказ о месте действия; рассказ-портрет (описание внешности одного героя другим); рассказ-случай (о событиях, конфликте); рассказ-судьба (автобиография, путь героя). Сценизация: обсуждение воображаемой сценизации. Режиссёрский комментарий: создание режиссерских ремарок к эпизоду; режиссерский комментарий к эпизоду (сцене) воображаемого спектакля. Игры-драматизации «Узнай героя», «Суд» над героем», «Встреча героя с читателями», «Бабушкин сундук». Урок-спектакль: спектакль-диалог; литературно-музыкальная композиция», театр одного актера и т.д.

Сценическо-игровая деятельность: организует последовательность восприятия художественного восприятия художественного произведения в соответствии с логикой его развития от эмоционально-образного к идейно-образному слою, от эмоций содержания к эмоциям формы; способствует формированию основ читательских умений через собственный творческий опыт деятельности на основе текста художественного произведения; способствует развитию разносторонних способностей учащихся (речевые, актёрские, изобразительные, литературные, режиссёрские и т.д.); развивает чувства учащихся, умение понимать мир чувств другой личности, сочувствовать ей; способствует самореализации подростков в творческой деятельности; развивает умение оценивать собственную деятельность и деятельность других; готовит к восприятию и интерпретированию драматического произведения; расширяет представления учащихся о смежных с литературой видах искусства.

В данной главе исследуются возможности использования ролевой игры (творческие группы) в ходе обучения интерпретированию драматических произведений. Наиболее разнообразное использование получили игры в трудах М.А.Рыбниковой, К.Д.Ушинского, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко. Педагоги разработали методику применения игр, включили их в процесс обучения. Игре посвящены исследования психологов - Л.В.Выготского, С. А. Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина и других.

Обращаясь к действенному анализу К.С.Станиславского, опираясь на уже имеющийся опыт работы с театральными элементами (С,А,Гуревич, Т.С.Зепалова, В.Г.Маранцман, В.А.Лакеев), мы организовали в классе работу творческих групп (ученики - режиссёры, ученики - актёры, ученики -критики, ученики - художники - декораторы). Создание творческих групп в ходе анализа пьес позволило нам дифференцированно подойти к возможностям школьников. Развивая творческие способности старшеклассников, их воображение, данная работа способствует глубокому усвоению идейно-художественного своеобразия произведения. Многоплановость, сложная структура драмы предполагает разнообразие форм работы, творческих заданий, применяемых в театральной практике. И

если учащиеся не имеют возможности посмотреть спектакль по изучаемой пьесе, то данная форма работы наиболее подробно знакомит учеников с одним из важных свойств драматического произведения - сценическим его воплощением. Например, на заключительных занятиях по анализу пьесы А.Н.Островского «Гроза» ученикам предлагалось к итоговому занятию подготовить фрагменты из пьесы, не искажая при этом идеи произведения, авторских слов, стремясь точно передать колорит времени. Школьники должны были выбрать одну сцену, подумать над тем, как ввести слушателей в контекст произведения. Время выступления 10-15 минут. Ученики -критики сознательно не включались ни в одну из творческих групп. Сохраняя объективность, они первыми высказывали свою точку зрения на прозвучавшие эпизоды из пьесы. Выбирались главные сцены пьесы, в которых прослеживался характер героев: разговор Катерины с Варварой, сцена с ключом, прощание Катерины с Тихоном и др. Игровые моменты в ходе анализа пьес расцениваются нами как перспективные и продуктивные на том основании, что они рождают заинтересованность учащихся в работе с текстом, стимулируют эмоциональную отзывчивость, способствуют более глубокому проникновению в смысловой и эмоциональный контекст произведения. Подобная творческая работа активизирует творческое воображение школьников, позволяет учителю максимально приблизить учащихся к естественной обстановке восприятия драматического произведения театру. Каждый ученик становится самым активным участником творческого процесса осмысления художественного произведения.

Сценическо-игровые приемы и ролевые игры были использованы нами в практике преподавания литературы с 2000 года. Результаты их применения показали, что они заметно оживляют урок, увлекают учащихся, стимулируют работу с текстом, активизируют интерес к чтению художественной литературы. В период подготовки эксперимента были изучены интересы в сфере литературы и искусства учащихся будущего экспериментального класса с помощью анкетирования и индивидуальных бесед. Результаты исследования интересов в области литературы и искусства, успеваемости по литературе отражены в таблице:

класс Имеют по Имеют по Считают Увлекаются Увлекаются

литературе-5 литературе-4 чтение театром другими

любимым видами

занятием искусства

10 «А» 7 9 11 5 3

(26чел)

Таким образом, чтение являлось любимым занятием для 42% учащихся. Другими видами искусств были увлечены 26% учеников. Эффективность использования форм интерпретационной деятельности проверялась в форме анкетирования, письменных опросов, индивидуальных собеседований. Итоги анкетирования свидетельствовали об увлеченности учащихся творческими формами работы на уроке. В конце эксперимента ученикам предлагалось выбрать самый любимый вид работ на уроке из перечня, в котором наряду с формами творческой деятельности были названы такие виды работ, как беседа, викторина, кроссворд и т.д. В 11-ом кл. из 26 опрошенных 21 выбрали такие формы, как пробу на роль, инсценировку, режиссерский комментарий. Учащимся предлагалось самим выбирать способ контроля между сценическо-игровым и собственно литературным заданием. В ходе эксперимента около 80% учащихся предпочли сценическо-игровой вариант контрольных проверок, что свидетельствует о стремлении учащихся старших классов к активным формам творческой деятельности и овладении приемами одной из них. По окончании эксперимента было проведено анкетирование с целью выявления увлеченности учащихся уроками литературы и проверочная работа в двух вариантах на выбор: изложение своего любимого драматического произведения и сочинение-описание будущего спектакля по этому произведению. Из 26 работ 4 оказались изложениями, остальные - описаниями спектаклей.

Проверочная работа показала, что анализ с помощью инсценирования не снизил уровня понимания идейно-художественного содержания, не препятствовал освоению текста, напротив, стимулировал его. В конце эксперимента проводился опрос с целью выявления интересов учащихся к чтению и театру. Сравнение результатов опроса в начале и конце эксперимента показывает значительный рост увлечения школьников экспериментальных классов чтением и театром, что отражено в следующей таблице.

КЛАСС СЧИТАЮТ ЧТЕНИЕ ЛЮБИМЫМ ЗАНЯТИЕМ УВЛЕКАЮТСЯ ТЕАТРОМ

10 кл. «А» (26 чел.) 73% 57%

В конце 11 класса в экспериментальном классе были предложены следующие анкеты: - Что дала тебе сценическо-игровая деятельность на уроке литературы? Ничего - 0; понимание логики событий - 18; увлечение чтением - 20; радость творчества - 21; понимание композиции произведения -23; помогла выявить свои способности - 23; понимание авторской позиции -38; радость общения со сверстниками - 41; понимание значения художественной детали - 45; понимание психологии героя - 47.

В заключении подводятся итоги исследования.

Проведённое теоретико-методическое исследование показало, что несмотря на то, что появилось обилие методических рекомендаций, предлагающих учителю разнообразные формы творческих заданий, в практике по-прежнему отмечается преобладание репродуктивных форм деятельности, односторонность подхода к организации восприятия и понимания художественной литературы. Причины подобных явлений кроются в традициях логико-содержательного анализа драматического произведения, в сложности организации интерпретационной деятельности на уроке литературы, в недостаточной разработке вопросов методики организации интерпретационной деятельности игрового характера, сценической деятельности на уроке литературы.

Назрела необходимость в создании таких форм работы, которые стимулировали бы процесс интерпретирования, тем самым активизировались бы и творческие способности учащихся. Такими формами, на наш взгляд, являются различные способы «претворения» литературного произведения в другие виды художественного творчества, например, обоснование и частичное воплощение в жизнь той или иной интерпретации драматического произведения (сценическо-игровая деятельность, ролевые игры: «театральные гостиные», «на репетиции», словесное и действенное создание мизансцены, написание режиссёрских ремарок, рисование декораций и подбор звукового оформления спектакля и т.д.).

Обучение интерпретированию драматического произведения следует строить с учётом фактического уровня его восприятия учащимися, их психологических и возрастных особенностей. Воображение учащихся старшего возрастного периода нуждается в систематическом, планомерном его развитии. Родовые особенности произведения, его жанровая специфика, авторская индивидуальность диктует варианты и принципы сочетаний различных путей интерпретирования, методы и приёмы, позволяющие глубже постигать идейно-художественные особенности произведения.

Использование на уроках изучения драматических произведений ролевой игры, сценическо-игровой деятельности, их комбинаций, способствует постоянному взаимодействию старых и новых знаний, их закреплению и углублению, сочетании чувственного и логического в мыслительной деятельности, творческому общению учащихся на уроке, развитию утверждённого за ними права на собственное суждение, оценки, доказательность высказываемых положений. Исследование актуально и имеет следующие перспективы для развития:

- методическое насыщение и реализация различных форм работы, активизирующих процесс интерпретирования художественного произведения;

- различные варианты путей интерпретирования художественного

произведения в зависимости от его родовой принадлежности.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

1. Михайлова Н.С. Значение и использование ролевой игры в анализе пьес (на примере драмы А.Н.Островского «Гроза») //Изучение и преподавание литературы в школе и вузе: Сб. статей. - Самара: Изд-во СамГПУ, 2001. - С. 86-95. (0,6 п.л.).

2. Михайлова Н.С. Использование элементов системы К.С.Станиславского при изучении драматических произведений в старших классах //Гуманизация и гуманитаризация образования 21 века: Материалы 3-ей Международной научно-методической конференции памяти И.Н.Ульянова «Гуманизация и гуманитаризация образования 21 века» (17 - 19 мая 2001г., Ульяновск) /Под общей редакцией Л.И.Петриевой. - Ульяновск: УлГУ, 2001. - С. 205-210. (0,4 п.л.)

3. Михайлова Н.С. Театр на уроке литературы //Проблемы современного филологического образования. Межвузовский сб. научных статей. Памяти профессора А.П.Окуневой /Под ред. Проф. С.А.Леонова. Вып. 3. - Москва - Ярославль: МГПУ - Ремдер, 2002. -С. 192-195. (0,2 п.л.).

4. Михайлова Н.С. Эффективность интерпретационной деятельности на уроке литературы при изучении драматического произведения //Филологическая наука в 21 веке: взгляд молодых. Материалы второй международной конференции молодых ученых. - Москва -Ярославль: МПГУ - РЕМДЕР, 2004. - С. 296-299. (0,2 п.л.).

5. Михайлова Н.С. Сценическр-игровая деятельность как шаг к восприятию драматических произведений //Проблемы современного филологического образования. Межвузовский сб. научных статей. Выпуск 5 / Под редакцией проф. С.А.Леонова. - Москва-Ярославль: МГПУ - Ремдер, 2004. - С. 242-246. (0,3 п.л.).

Подп. к печ. 11.11.2004 Объем 1.0 п л. Заказ №. 403 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

»--948

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Михайлова, Наталья Серафимовна, 2004 год

Введение

Глава 1. Проблемы интерпретации драматических произведений читателями-старшеклассниками.

1.1. Понятие об интерпретации художественного произведения в философии, литературоведении и искусствознании.

1.2.Интерпретация художественного произведения как методическая проблема.

1.3.Обучение интерпретации драмы в современной школе (на материале констатирующего эксперимента).

Глава 2. Особенности интерпретирования драматического произведения в старших классах.

2.1. Специфика восприятия драматического драматического произведения школьниками.

2.2. Воображение и его роль в совершенствовании восприятия драматического произведения.

2.3. Специфика видов деятельности, активизирующих процесс восприятия и воображения.

Глава 3. Основные пути активизации процесса Интерпретирования

3.1. Сценическо-игровая деятельность как шаг к интерпретированию драматических произведений.

3.2. Значение и использование ролевой игры.

3.3. Результаты применения сценическо-игровых упражнений и ролевых игр на уроках литературы (по материалам обучающего эксперимента).

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение интерпретации драматических произведений на уроках литературы в старших классах"

Актуальность исследования.

Одной из ключевых и наиболее аюуальных задач литературного образования в школе является подготовка читателя, которому доступно глубоко личностное, самостоятельное понимание литературного произведения на уровне его обобщённого смысла, на уровне позиции автора. В современной науке такое общение читателя с литературным произведением принято рассматривать как целостное явление - интерпретацию. В методике преподавания литературы изучались различные приёмы обучения интерпретации. Ещё в 70-е г.г. 20 века В.Г.Маранцман (96) установил этапность развития читательской интерпретации, возрастной характер её изменений. Вместе с тем в методике преподавания литературы широкое распространение получил такой подход к проблеме становления читателя, согласно которому изучали различные структурные элементы его деятельности. Так, исследуя начальный этап «наивного реализма», изучали методические аспекты, связанные с проявлением отдельных механизмов - воображения читателя-школьника (33,69,115), его эмоциональной отзывчивости (105). Методику школьного анализа строили так, чтобы привести учеников к пониманию литературных произведений различной родовой и жанровой специфики, разрабатывали методические приёмы, обеспечивающие такой анализ (28,141,75,16,58,39,95,169,176).

Использование отдельных сторон интерпретационного процесса в школьном анализе, способствующее его эффективности, недостаточно для решения задач литературного развития, тем более что современная действительность выдвигает особые требования, как к содержанию литературного образования, так и к формам, способам, методам обучения. Школа призвана не только дать ученикам определённый объём и систему знаний, но и научить их творчески мыслить, самостоятельно приобретать и пополнять эти знания. Чтобы добиться такого восприятия и развить на этой основе творческое мышление школьников, необходимо обратить внимание на такие формы работы на уроке, которые были бы направлены на формирование способностей к самостоятельному постижению смысла художественного произведения.

Комплекс «литература-театр» давно привлекает к себе особое внимание теоретиков художественного воспитания и педагогов-практиков. Причины этого отчасти следует искать в самом театре, в его неординарных идейно-эстетических и воспитательных ресурсах и во всё более осознаваемой роли театра в духовной жизни общества. С конца 40-х г.г. 20 века в этой области накоплен немалый опыт, для осмысления которого методисты широко использовали данные психолого-педагогических дисциплин.

Исследования психологов Л.С. Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Ю.А. Самарина явились основой для изучения творческого процесса восприятия в целом и отдельных его частей: эмоций, представлений, воображения, мышления (25,90,138,143). В работах Л.И.Божович, И.С.Кона, О.И.Никифоровой, П.Я.Якобсона восприятие исследуется в зависимости от возрастных особенностей читателя-ученика (15,67,111,175).

Восприятию драматургического произведения школьниками в его специфике посвящены работы А.М.Докусова, Т.С.Зепаловой, Н.О.Корста, В.Г.Маранцмана, Т.В.Чирковской, Л.С.Якушиной (41,50,73,95,169).

Поискам наиболее эффективных путей и приёмов изучения драмы также посвящено много работ (Н.И. Кудряшёв, Е.А. Акулова, М.А. Снежневская) (76,1,147).

О речевом развитии в ходе изучения драматических произведений говорится в работах С.А. Леонова (86,87,88).

Межпредметные и интегративные связи и их влияние на восприятие данного литературного рода рассматриваются в работе А.Н.Нахкура (110).

Достижения в области методики изучения драматических произведений несомненны. Вместе с тем возросшие требования к изучению литературы побуждают искать новые возможности обогащения традиционной методики данными современной эстетики и искусствознания. Единство эстетической природы искусства, одним из видов которого является литература, позволяет выдвинуть тезис о важности использования при анализе художественных произведений в школе опыта психологии творчества и театроведения.

Комплексное преподавание искусства не предполагает ревизии основного содержания урока литературы. Речь в первую очередь идёт о практическом использовании словесником в своей деятельности идейно-эстетического потенциала и методических возможностей, которые таит в себе взаимодействие литературы с другими видами искусства. Сопоставительный анализ пьесы и коллективно просмотренного спектакля, созданного на той же литературной основе, изучение истории и теории театра в качестве составляющего элемента общего историко-культурного процесса, в русле которого развивается художественная литература, - достаточно уже распространённые формы взаимодействия на уроке двух видов искусства.

Гораздо реже учителем используется развивающий потенциал театрального творчества школьников, организованного как специфический способ анализа и обобщения литературных впечатлений. Между тем, в этом последнем качестве театр особенно рельефно обнаруживает саму сущность своих связей с художественной литературой, по отношению к которой он всегда выступает с творчески активных позиций.

Современные концепции литературного образования подчёркивают, что истинное постижение литературы школьником невозможно без развития глубокой личной заинтересованности и самостоятельного, творческого прочтения художественного произведения и что интенсивное развитие таких интересов и способностей с наибольшим эффектом осуществляется в процессе собственной художественно-творческой деятельности учащихся.

Объект исследования - процесс изучения драматических произведений в 10-11 классах.

Предмет исследования — условия и приемы, способствующие формированию творческого читателя и творческого зрителя при интерпретировании драматических произведений.

Основная цель работы заключается в выявлении наиболее эффективных условий и приёмов интерпретации драматических произведений, которые способствовали бы формированию способности к самостоятельному постижению литературы и интерпретированию художественных произведений у учащихся 10 — 11 кл.

Гипотеза.

Формирование и развитие интерпретационных умений старшеклассников будет эффективным при условии, если:

- используются разнообразные формы уроков и методические приёмы подготовки старшеклассников к интерпретации драматического текста с учётом его художественного своеобразия;

Цель и гипотеза обусловили задачи исследования: гаучнтъ состояние проблемы интерпретации художественного произведения в философии, литературоведении, искусствознании, в методике преподавания литературы;

- изучить специфику драмы как рода литературы;

- изучить проблемы восприятия, чтения и анализа драматического произведения в старшем подростковом и юношеском возрастах;

- выявить методические условия, направления и пути, наиболее оптимальные методы и приёмы анализа драматического произведения в 10-11 классах, способствующие постижению своеобразия данного литературного рода, стимулирующие развитие читательских интерпретаций; экспериментально проверить доступность и эффективность разработанной методической системы работы.

Исходя из данных задач, были определены следующие этапы исследования:

Первый этап (2001 - 2002г.) - изучение литературоведческой, искусствоведческой, методической и психолого-педагогической литературы по теме диссертационного исследования, опыта работы учителей.

Второй этап (2001 - 2003г.) - проведение констатирующего эксперимента в старших классах СОШ №450, №402 ВОУ ДО г. Москвы, №1 г.Люберцы, на филологическом факультете МГПУ; обработка, анализ и обобщение результатов.

Третий этап (2003 — 2004г.) - анализ и обобщение полученных результатов исследования, описание основных положений апробированной методики, оформление диссертации.

Методологической основой работы стали идеи эстетической герменевтики об интерпретации читателями литературных произведений, психология восприятия художественного восприятия читателем литературного произведения.

В процессе работы над диссертацией были использованы различные методы исследования:

- экспериментальный (проверка основных положений и методических рекомендаций);

- статистический (беседы с учителями, учениками, студентами педагогических вузов; анкетирование учителей, учащихся и студентов; анализ устных ответов и письменных работ, рецензий на спектакли).

Научная новизна:

- доказана эффективность целенаправленного использования в ходе анализа пьес элементов системы К.С, Станиславского и его последователей, с целью активизации процессов интерпретирования;

- теоретически обосновано использование сценическо-игровой деятельности на уроке литературы как деятельности интерпретаторской; предложены методические приёмы реализации способов стимулирования интерпретаций (А.П.Чехов «Вишнёвый сад», А.Н.Островский «Гроза»).

Теоретическая значимость исследования: Создана система обучения с использованием различных форм «претворения» художественного произведения в другие виды художественного творчества (сценическо-игровая деятельность, ролевые игры).

- МПГУ (Филологическая наука в 21 веке: взгляд молодых - 2002,2003г.);

МГПУ (Преподавание русского языка и литературы в 21 веке: проблемы и перспективы - 2002г.);

Государственный институт русского языка им. A.C. Пушкина (Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие - 2004г.); а также нашла отражение в публикациях автора. Положения, выносимые на защиту:

1. Интерпретирование драматического произведения становится наиболее продуктивным тогда, когда оно возникает в результате художественно-эстетической деятельности учащихся на уроке литературы и, в частности, сценическо-игровой.

Структура работы.

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения и библиографии. Ведение доказывает актуальность выбранной темы, определяет цель, задачи и гипотезу работы; раскрывается научная новизна и практическая значимость исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты исследования интересов в области литературы и искусства, успеваемости по литературе отражены в таблице:

КЛАСС ИМЕЮТ ПО ЛИТЕР АТУРЕ-5 ИМЕЮТ ПО Л ИТЕРА ТУР Е-4 СЧИТАЮТ ЧТЕНИЕ ЛЮБИМЫМ ЗАНЯТИЕМ УВЛЕКАЮТС Я ТЕАТРОМ УВЛЕКАЮТС Я ДРУГИМИ ВИДАМИ ИСКУССТВА

10 «А» (26чел.) 7 9 11 5 3

Таким образом, чтение являлось любимым занятием для 42% учащихся. Другими видами искусств были увлечены 26% учеников.

Эффективность использования форм интерпретационной деятельности проверялась в форме анкетирования, письменных опросов, индивидуальных собеседований. Итоги анкетирования свидетельствовали об увлечешюсти учащихся творческими формами работы на уроке. В конце эксперимента ученикам предлагалось выбрать самый любимый вид работ на уроке из перечня, в котором наряду с формами интерпретационной деятельности были названы такие виды работ, как беседа, викторина, кроссворд и т.д. В 10-ом кл. из 26 опрошенных 21 выбрали такие формы, как пробу на роль, инсценировку, режиссерский комментарий. Учащимся предлагалось самим выбирать способ контроля между сценическо-игровым и собственно литературным заданием. В ходе эксперимента около 80% учащихся предпочли сценическо-игровой вариант контрольных проверок, что свидетельствует о стремлении учащихся старших классов к активным формам творческой деятельности и овладении приемами одной из них. По окончании подготовительного периода было проведено анкетирование с целью выявления увлеченности учащихся уроками литературы и проверочная работа в двух вариантах на выбор: изложение своего любимого драматического произведения и сочинение-описание будущего спектакля по этому произведению. Из 26 работ 4 оказались изложениями, остальные описаниями спектаклей. Большинство работ - подражательного характера. В воображаемых спектаклях использовались в различных комбинациях детали оформления.

Вопросы анкеты: 1. Твое отношение к новому предмету: увлек, заинтересовал, не очень заинтересовал, оставил равнодушным.

В экспериментальном классе урок литературы увлек 19 учащихся, заинтересовал 6> оставил равнодушным - 1.

Итогами подготовительного периода, как показали анкеты, контрольная работа, индивидуальные беседы, можно считать следующее: учащиеся заинтересовались новым уроком, увлеклись сценическо-игровыми приемами, охотно принимают участие в подготовке учебных спектаклей, одобрительно принимают их на уроке, охотно участвуют в обсуждении.

Словом, сценическо-игровые приемы позволили в короткий срок увлечь предметом, внести в общение на уроке радость, волнение, переживания эстетического характера. Эффективность использования каждого приема проверялась с помощью письменных работ. Проверочная работа показала, что анализ с помощью инсценирования не снизил уровня понимания идейно-художественного содержания, не препятствовал освоению текста, напротив, стимулировал его. Из этого следует, что сценическо-игровая деятельность и ролевые игры не препятствует читательской деятельности и обеспечивают освоение необходимых знаний и умений по предмету, способствуют формированию читательских и общекультурных интересов школьников, развивают творческие способности учащихся. В конце каждого года обучения проводился опрос с целью выявления интересов учащихся к чтению и театру. Сравнение результатов опроса в начале и конце эксперимента показывает значительный рост увлечения школьников экспериментальных классов чтением и театром, что отражено в следующей таблице.

Класс Считают чтение любимым занятием Увлекаются театром

10 кл. «А» (26 чел.) 73% 57%

В конце 11 класса в экспериментальных классах были предложены следующие анкеты:

Что дала тебе сценическо-игровая деятельность на уроке литературы? Варианты ответов: ничего; понимание авторской позиции; понимание психологии героев; понимание логики событий; понимание композиции произведения; понимание значения художествешюй детали; радость творчества; радость общения со сверстниками; помогла выявить свои способности; увлечение чтением.

Итоги опроса в копне 11-го класса:

Ничего

Понимание логики событий Увлечение чтением Радость творчества Понимание композиции произведения Помогла выявить свои способности Понимание авторской позиции Радость общения со сверстниками Понимание значения художественной детали Понимание психологии героя

-О - 18

-20 -21 -23 -23 -38 -41 -45 -47

Итак, результатами эксперимента можно считать подтвержденные ответами учащихся выводы: сценическо-игровая деятельность способствует созданию особой атмосферы урока литературы и возбуждению интереса к предмету; СИД, ролевая игра -действенный методический прием изучения литературы, активизирующий эмоции, деятельность воссоздающего воображения, с их помощью учащиеся могут хорошо усвоить содержание текста, проникнуть в психологию героев, уяснить авторский смысл, авторскую позицию, особенности стиля произведения. Таким образом, СИД, ролевая игра способствуют углублению первичного восприятия; активно развивают умение выразительного чтения художественного текста; активизируют творческие способности учащихся, приучают их к самостоятельности суждений, поиску собственного видения произведения искусства; расширяют представления о смежном с литературой виде искусства театре.

Заключение по 3-ен главе.

1. Игровые моменты в ходе анализа пьес расцениваются нами как перспективные и продуктивные на том основании, что они рождают заинтересованность учащихся в работе с текстом, стимулируют эмоциональную отзывчивость, способствуют более глубокому проникновению в смысловой и эмоциональный контекст произведения, что способствует активизации процессов интерпретирования.

2. Подобная творческая работа активизирует творческое воображение школьников, позволяет учителю максимально приблизить учащихся к естественной обстановке восприятия драматического произведения театру. Каждый ученик становится самым активным участником творческого процесса осмысления художественного произведения.

3. Исследование учебных возможностей сценическо-игровой деятельности на уроке литературы дает в руки учителя ключ к целенаправленному, методически грамотному использованию эффективных в плане воздействия на восприятие художествешюго произведения приемов. Их использование необходимо рассматривать как один из возможных путей работы над драматическим произведением, требующий разумного дотирования, совмещения с другими видами анализа, продолжающими аналитическую деятельность учащихся с текстом произведения.

4. Сценическо-игровые упражнения . способствуют развитию предметных связей на уроке литературы, так как требуют активного использования средств других видов искусств - живописи, музыки, истории театра, искусств.

Заключение

Проведённое теоретико-методическое исследование показало, что в школе обострилось противоречие между призывом учеников к свободе и самостоятельности литературных суждений и оценок, с одной стороны, а с другой - бесправием ученика, который должен подчиняться учительской интерпретации, которая, в свою очередь, опирается на данные литературоведческой науки. Вместе с тем одной из ключевых и наиболее актуальных задач литературного образования в школе является подготовка читателя, которому доступно личностное, самостоятельное понимание литературного произведения. Такое общение читателя с литературным произведением рассматривают как целостное явление — интерпретацию.

Интерпретация читателем художественной литературы воспринимается нами в русле положений эстетической герменевтики, как метод и результат понимания обобщённо-художественного смысла литературного произведения. Интерпретация осуществляется подсознательно и интуитивно, как результат вживания, переноса читателя во внутренний мир произведения, переживания особых эмоциональных состояний (то есть субъективированного восприятия). Интерпретация является формой художественной деятельности.

Не смотря на то, что появилось обилие методических рекомендаций, предлагающих учителю разнообразные формы творческих заданий, направленных на активизацию интерпретирования, в практике по-прежнему отмечается преобладание репродуктивных форм деятельности, односторонность подхода к организации восприятия и понимания художественной литературы. Причины подобных явлений кроются в традициях логико-содержательного анализа драматического произведения, в сложности организации интерпретационной деятельности на уроке литературы, в недостаточной разработке вопросов методики организации интерпретационной деятельности игрового характера, сценической деятельности на уроке литературы.

Назрела необходимость в создании таких форм работы, которые стимулировали бы процесс шггерпретирования, тем самым активизировались бы и творческие способности учащихся. Такими формами, на наш взгляд, являются различные способы «претворения» литературного произведения в другие виды художественного творчества, например, обоснование и частичное воплощение в жизнь той или иной интерпретации драматического произведения (сценическо-игровая деятельность, ролевые игры: «театральные гостиные», «на репетиции», словесное и действешюе создание мизансцены, написание режиссёрских ремарок, рисование декораций и подбор звукового оформления спектакля и т.д.).

Использование на уроках изучения драматических произведений ролевой игры, сценическо-игровой деятельности, их комбинаций, способствует постоянному взаимодействию старых и новых знаний, их закреплению и углублению, сочетании чувственного и логического в мыслительной деятельности, творческому общению учащихся на уроке, развитию утверждённого за ними права на собственное суждение, оценки, доказательность высказываемых положений. Назрела необходимость в создании методической типологии интерпретационной деятельности обучаемых и последующего её наполнения формами выражения и технологическим инструментарием, обеспечивающим её достойную реализацию.

Исследование актуально и имеет следующие перспективы для развития:

- различные варианты путей интерпретирования художественного произведения в зависимости от его родовой принадлежности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Михайлова, Наталья Серафимовна, Москва

1. Акулова У.А. Изучение драмы в школе. Л., 1948. — 32 с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. A.A. Бодалева. М.: Педагогика. - Т. 2. - 1980. - 560 с.

3. Аникст A.A. Теория драмы в России от Пушкина до Чехова. М., 1972. -643 с.

4. Аристотель. Об искусстве поэзии. М.: Гослитиздат, 1957. — 183 с.

5. Асмус В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики: Сб. статей. М.: Искусство, 1968. - 654 с.

6. Бабичева М.Е. Стилевые различия эпоса и драматургии в связи с проблемой инсценирования: Автореф. дисс. . канд. филол. нук. — М., 1985. — 16 с.

7. Балталон Ц.П. Хрестоматическая система и новые методы. М., 1912. - 66 с.

8. Басин Е.Я. Психология художественного творчества: (Личностный подход). -Знание, 1985.-64 с.

9. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет. — М.: Художественная литература, 1975. — 502 с.

10. Беленькая Л.И. Социально-психологические проблемы чтения. Сб. науч. трудов. Вып.1 М., (Гос. б-ка СССР им. Ленина), 1974. - 36 с.

11. Беленький Г.И. и др. Программы образовательных учреждений. Литература (5-11 кл.) / Под ред. Г.И.Беленького и Ю.И.Лыссого. М.: Мнемозина, 1999. - 64с.

12. Белинский В.Г. Статьи, рецензии, заметки. Февраль 1840-февраль 1841

13. Собр. соч. в 9-ти тт. / Ред. Ю.В. Манн. М.: Художественная литература. -Т. 3.-1978.-614 с.

14. Белова О.Н. Игра на уроке литературы как средство развития творческой активности школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Л.,1984.-18 с.

15. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте: психологические исследования. М.: Просвещение, 1968. —464 с.

16. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков // Под ред. Божович Л.И. и Благо надежи! юй A.B. — М.: Педагогика, 1972. — 560 с.

17. Борев Ю.Б. Искусство интерпретации и оценки: Опыт прочтения «Медного всадника». М.: Сов. писатель, 1981. — 399 с.

18. Борев Ю.Б. Методология анализа литературного процесса. М., 1989. - 343 с.

19. Борисова В.А., Мишлимович МЛ. Сочинение на литературную тему в старших классах. — М.: Просвещение, 1978. —231 с.

20. Браже Т.Г. Искусство анализа художественного произведения (сб. статей). Сост. Т.Г.Браже. — М.: Просвещение, 1978. 238 с.

21. Быстрицкий Е.К. Научное познание и проблема понимания. — Киев: Наукова думка, 1986. 132 с.

22. Васильев С. А. Синтез смысла при создании и понимании текста /АНУССР, Ин-т философии. Киев: Наукова думка, 1988. - 237 с.

23. Волкова Е.В.Эстетический анализ художественного произведения. — М., Знание, 1974.-48 с.

24. Воронова Н.Г. Деятельностная модель интерпретации художественного текста: Автореф. дис. канд. фил. наук / Алтайский гос. ун-т. Барнаул, 2000.-17 с.

25. Выготский Л.С. Психология искусств / Под ред. В.Иванова. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Искусство, 1968. - 636 с.

26. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика. - Т. 2.: Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. - 1982. - 504 с.

27. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М., 1991. —366 с.

28. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. — 6-е изд., перераб. и доп. М.: Учпедгиз, 1962. — 495 с.

29. Горобец Н.И. Своеобразие деятельности читателя при изучении драматических произведений: Автореф. дис. . канд. пед. наук. JI., 1990. — 16 с.

30. Граник Г.Г. Драматурги, драматургия, театр. М., 2001. - 314 с.

31. Григорьев Б.В. Проблемы интерпретации: (Научная монография). М.: Прометей, 1997. - 117 с.

32. Григорьев Б.В. Гносеологические аспекты интерпретации: Автореф. дис. на соиск. уч. степ, д-ра филос. наук: / Сев. междун. ун-т г. Магадана. — М., 1999. -16 с.

33. Гришина Л.Я. Развитие воссоздающего воображения читателя-школьника: Автореф. дисканд. пед. наук. М., 1972. — 18 с.

34. Гуйс И.Н. Стимулирование и объективизация читательских интерпретаций (56 кл.): Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1992. - 22 с.

35. Гуковский Г.А. Изучение литературных произведений в школе. М.-Л.: Просвещение, Ленинградское отделение, 1966. 266 с.

36. Гуревич С.А. Организация чтения учащихся старших классов.- М.: Просвещение, 1984. 207 с.

37. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии: Филосовско-гносеологический анализ. М.: Политиздат, 1985. - 192 с.

38. Данилов В.В. Литература как предмет преподавания. М., 1917. - 176 с.

39. Демидова H.A. Роман А.Н. Толстого «Пётр Первый» в школьном изучении.- М.: Просвещение, 1971. — 160 с.

40. Доказательство и понимание // Попович М.В., Крымский С.Б. и др. Киев: Наукова думка, 1986. - 311 с.

41. Докусов A.M., Маранцман В.Г. Комедия Н.В. Гоголя «Ревизор» в школьном изучении: Пособие для учителя. Изд. 2-е. — Л.: Просвещение, Ленингр. отделение, 1975.— 192 с.

42. Долецкая И.И. Воспитание художественного вкуса старшеклассников при изучении творчества Маяковского и Твардовского. М.: Просвещение, 1965. — 108 с.

43. Ермаш Г.Л. Искусство как творчество. М., Искусство, 1972. - 184 с.

44. Ершова А.П., Леваньшина Т.В., Никольский Л.А. Театрально-творческие методы работы на уроке литературы как средство развития зрительной и читательской культуры школьников. М., 1983. - 36 с.

45. Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность.- Кишинёв, 1974. 134 с.

46. Жабицкая Л.Г. Психологические механизмы восприятия художественной литературы // Советское библиотековедение. 1973. - № 3. - С. 25-32.

47. Искусство, 1967.-410 с. 53.3ись А.Я. Философское мышление и художественное творчество/ (ВНИИ искусствознания). М.: Искусство, 1987. — 252 с.

48. Иванов В.П. Человеческая деятельность — познание — искусство. Киев: Наукова думка, 1977. — 251 с.

49. Ингарден Р. Исследования по эстетике / Перевод с польского А.Ермилова и Б.Фёдорова; Редакция АЛкушева. М.: Изд. иностр. лит., 1962. — 430 с.

50. Интерпретация художественного текста в вузе и в школе: Межвуз. сб. науч. трудов. / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И.Герцена; СПб.: Образование, 1993. — 145 с.

51. Ионин Г.Н. Интерпретация художественного текста в вузе и в школе: Межвуз. сб. науч. трудов. / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И.Герцена; -СПб.: Образование, 1993. — 68 с.

52. Ионин Г.Н. Школьное литературоведение: Учебное пособие к спецкурсу. — Л., 1986.-72 с.

53. Карягин A.A. Драма как эстетическая проблема. М.: Наука, 1971 - 224 с.

54. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся наfуроках литературы. М.: Просвещение, 1988. — 173 с.

55. Качурин М.Г. Лекции по методике преподавания литературы. (Ред. коллегия З.Я.Рез (отв. ред.) и др.) Вып. 1 Л.: (ЛГПИ), 1975. - 160 с.

56. Климова Л.П. Станиславский в русской и современной критике. — Л.: Искусство, 1986. 147 с.

57. Кнебель М.О. О действенном анализе пьесы и роли. М.: Искусство, 1959. -119 с.

58. Кожинов В.В. К проблеме литературных родов и жанров // Теория литературы: Основные проблемы в историческом освещении. Роды и жанрылитературы / Под ред. Г.П.Абрамовича, Н.К. Гейн и др. -М.: Наука, 1964.-563 с.

59. Колодина Н.И. Проблемы понимания и интерпретации художественного текста / Н.И. Колодина; Тамбов: Изд-во ТГТУ, 2001. - 165 с.

60. Кон И .С. Социология личности. М.: Политиздат, 1968. - 383 с.

61. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982 — 207 с.

62. Конев В.А. Социальное бытие искусства /В.А.Конев. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1975. 188 с.

63. Коновалова Л.И. Воображение как одна из сторон читательского восприятия // Психологические проблемы чтения / Под. ред. Б.Г.Умнова. Л.: Институт культуры им. Н.К.Крупской, 1981. - 367 с.

64. Корман Б.О. Изучение текста художественного произведения: Для студентов заочников III - IV курсов факультетов русск. яз. и литературы в старших классах: Сб. - М.: Просвещение, 1972. - 110 с.

65. Корман Б.О. Избранные труды по истории и теории литературы. Ижевск, 1992.-547 с.

66. Коровина В.Я. и др. Программа литературного образования (5-11 классы) / Под редакцией В.Я.Коровиной. — М.: Просвещение, 2002. 160 с.

67. Корст Н.О. Анализ драматического произведения // Преподавание литературы в старших классах: Сб. M.: Просвещение, 1964. —365 с.

68. Крымский С.Б. Философско-гносеологический анализ специфики понимания // Понимание как логико-гносеологическая проблема / Под ред. М.В.Поповича. Киев: Наукова думка, 1982. - 207 с.

69. Кудряшёв Н.И. О задачах и методах изучения художественного текста в 8-10 классах // Изучение художественного текста в школе: Сб. / Под ред. Н.И. Кудряшёва и Н.Д. Молдавской. М.: Изд. АПН СССР, 1956. - 349 с.

70. Кудряшёв Н.И. Изучение драматических произведений. // Литература в школе. 1946. - № 2. - С. 35-45.

71. Курдюмова Т.Ф. Литература: программа для общеобразовательных учреждений: 5-11 кл. / Т.Ф.Курдюмова, Н.А.Демидова, Е.Н.Колокольцев и др. М.: Дрофа, 2003 г. - 96 с.

72. Кутузов А.Г. Программа по литературе (5-11 кл.) / Под ред. А.Г.Кутузова // Программно-методическое материалы. Литература. 5-11кл. / Сост. Т.А.Колганова. М.: Дрофа, 1998. - С. 93-159.

73. Лавлинский С.П. Учебный диалог: природа и функции в процессе анализа и интерпретации литературного произведения: Автореф. дис. канд. пед. наук./ Рос. Академия образования. М., 1994. — 19 с.

74. Лакеев В.А. Методические аспекты использования наследия К.С.Станиславского в преподавании литературы: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Л., 1981,- 18 с.

75. Левидов A.M. Автор — образ — читатель. — 2-е изд., доп. Л.: Изд. ЛГУ, 1983.-360 с.

76. Левшина И.С. Как воспринимается произведение искусства: (Из опыта социологических исследований). М.: Знание, 1983. - 96 с.

77. Лезин Б. О сочетании психологического метода изучения художественного творчества с марксистским. М., 1927. — 213 с.

78. Леонов С.А. Развитие речи учащихся на уроках литературы: (Метод. Пособие). — М.: Высш. шк., 1988. 125 с.

79. Леонов С.А. Интегрированный урок литературы. М.: Прометей, 1999. — 170 с.

80. Леонов С.А. Литература классицизма в школьном изучении. М., 1997. -160 с.

81. Леонов С.А. Интерпретационная деятельность на школьных занятиях по литературе // Изучение и преподавание литературы в школе и в вузе: Сб. статей. Самара: Изд-во СамГПУ, 2001. - С. 41-48.

82. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х тт. Т.2. М.: Педагогика, 1983. - 318 с.

83. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972. — 278 с.

84. Литературная энциклопедия терминов и понятий / Под. ред. А.Н. Николюкина. Институт науч. информации по общественным наукам РАН. -М.: НПК «Интелвак», 2001. 1600 стб.

85. Лихачёв Д.С. Литература — реальность литература. — Л.: Сов. писатель. Ленинградское отд-ие, 1981.-215 с.

86. Луначарский А.В. О театре и драматургии: В 2 т. — М.: Искусство, Т. 1. Русский дореволюционный и советский театр. - 1958. - 379 с.

87. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательского восприятия школьников: Методическое пособие. Л.: ЛГПИ, 1974.-176 с.

88. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1977. 206 с.

89. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения в соотношении с читательским восприятием школьников: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М: ЛГПИ, 1980. - 47 с.

90. Маранцман В.Г. Интерпретация художественного произведения как технология общения с искусством: (В помощь учителю литературы) //Литература в школе. 1998. - №8.

91. Марков М.Е. Искусство как процесс. — М.: Искусство, 1970. — 239 с.

92. Махлах Е.С. Психологические особенности сюжетной игры в школьном возрасте // Вопросы психологии личности школьника. / Под ред. Л.И.Божович и Л.В. Благонадежной. М.: АПН РСФСР, 1961. - С. 35-41.

93. Мейлах Б.С. Художественное восприятие как научная проблема. //Художественное восприятие: Сб. /Под ред. Б.С. Мейлаха. Л.: Наука, Ленингр. отделение, 1971. - С. 46-54.

94. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие: Комплексный подход: опыт, поиски, перспективы. — М.: Искусство, 1985. -318с.

95. Методика преподавания литературы: Учебник для студ. пед. вузов / О.Ю. Богданова, С. А. Леонов, В.Ф. Чертов; Под ред. О.Ю. Богдановой. М.: Издательский центр «Академия», 1999.

96. Методика преподавания литературы / Под ред. З.Я.Рез. М., 1985. - 326 с.

97. Мещерякова Н.Я. Нравственное воспитание учащихся на уроках литературы. М.: Просвещение, 1975. - 159 с.

98. Михалёв В.П., Федорук B.C., Яранцева H.A. Художественное произведение в процессе социального функционирования. Киев.: Наукова думка, 1979.-255 с.

99. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения / Н. А.Молдавская; Науч.-исслед. Ин-т содержания и методов обучения АПН СССР. М.: Педагогика, 1976. - 224 с.

100. Молдавская Н.Д. Воспитание читателя в школе. Самостоятельная работа над текстом художественного произведения как одно из условий литературного развития старшеклассников. — М., Просвещение, 1968. — 127 с.

101. Науман М. Литературное произведение и история литературы / Под ред. О.Егорова; Перевод с немецкого Д. Александрова, Н. Данилова и А. Репно. — М.: Радуга, 1984.-423 с.

102. Нахкур А.Г. Обучение театральному и киноискусству в средних классах общеобразовательной школы как фактор эстетического воспитания. — Тарту, 1983. 17 с.

103. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. -М.: Книга, 1984. 152 с.

104. Никифорова О.И. Восприятае художественной литературы школьниками. М.: Учпедгиз, 1959. - 206 с.

105. Никольский В.А. Очерки преподавания литературы в средней школе: Пособие для учителей. М.: Учпедгиз, 1958. - 256 с.

106. Новицкая А.П. Уроки вдохновения. — М.: Всероссийское театральное общество, 1984. - 538 с.

107. Носова Л.В. Особенности развития активного творческого воображения школьников 5-7 кл.: Автореф. дис. канд. пед. наук (по психологии). М., 1954.-17 с.

108. Общая психология / Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1986. -463 с.

109. Общество. Литература. Чтение: Восприятие литературы в теоретическом аспекте // М.Науман, Д.Шленштедг, К.Барк. М.: Прогресс, 1978. - 293 с.

110. Островский А.Н. Избранное. М.: Профиздат, 1993. - 368 с.

111. Осьмаков Н.В. Психологическое направление в русском литературоведении: Д.Н.Овсянико-Куликовский —М.: Просвещение, 1981. — 160 с.

112. Па!шурин В.А. Внутренний мир личности и искусство: к определению сущности природы искусства / Науч. ред. А.Ф.Еремеев. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1990. - 209 с.

113. Петриева Л.И. Обучение шперпретации на уроках литературы в гуманитарном спецклассе / Петриева Л.И. // Актуальные проблемы современной интерпретации произведений русской литературы. — Пенза, 2000. С.37-45.

114. Подовинникова А.Я. Активизация восприятия драматического произведения учащимися 9-10 классов: Автореф. канд. пед. наук. — М., 1987.-16 с.

115. Подругина И.А. Художественный текст как предмет интерпретации на уроках литературы в старших классах. / Подругина И.А. //Актуальные проблемы современной интерпретации произведений русской литературы. — Пенза, 2000.-С.67-79.

116. Поламишев A.M. Мастерство режиссёра. Действенный анализ пьесы: Учебное пособие для студентов театральных институтов и институтов культуры. — М.: Просвещение, 1982. — 224 с.

117. Поляков М.Я. В мире идей и образов: Историческая поэтика и теория жанров. М.: Сов. писатель, 1983. - 367 с.

118. Понимание и интерпретация текста: Сб. науч. трудов /Твер. гос. ун-т. — Тверь: ТГУ, 1994.-168 с.

119. Попович М.В. Понимание как логико-гносеологическая проблема // Понимание как гносеологическая проблема. Киев: Наукова думка, 1982. -272 с.

120. Порус В.Н. Искусство и понимание: Сотворение смысла // Критический анализ ненаучного знания /Под ред. И.Т.Касавина. М: Б.И., 1989 — 352 с.

121. Потебня A.A. Из записок по теории словесности Харьков, 1976.-652 с.

122. Пресняков О.П. А. А.Потебня и русское литературоведение конца 19 — нач. 20 в. /Науч. ред. А.В.Чичерин. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1978. - 229 с.

123. Программа по литературе для старших классов средней школы / (В.Г.Маранцман, О.А.Дмитриенко, Т.В.Рыжкова и др.); Под ред. В.Г.Маранцмана. 2-е изд. испр. - СПб.: СпецЛит, 2000. - 272 с.

124. Прозоров В.В. Читатель и литературный процесс / Под ред. проф. Е.И.Покусаева. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1975. - 211 с.

125. Пушкарёва М.Д., Снежневская М.А. Связь классных и внеклассных занятий по литературе. — М., 1963. 152 с.

126. Рикёр П. Конфликт интерпретаций: Очерки о герменевтики. М., 1995. — 159 с.

127. Рез З.Я. Изучение литературного произведения в школе как процесс // Лекции по методике преподавания литературы. Л., 1976. - С. 56-72.

128. Рез З.Я. Изучение лирических произведений в школе (4-7 классы). — Л.: Просвещение, 1968. 175 с.

129. Рубакин H.A. Психология читателя и книги. — М.: Книга, 1977, — 264 с.

130. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. — 2-е изд. — М.: Педагогика, 1976. — 416 с.

131. Рубинштейн С.Jl. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. — 704 с.

132. Рыбникова М.А. Избранные труды: К 100-летию со дня рождения. / Сост. И.Е. Каплан. М.: Педагогика, 1985. - 248 с.

133. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. М., 1985. -288 с.

134. Рыжов В. Путь к спектаклю. М.: Искусство, 1967. - 358 с.

135. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума: Особенности умственной деятельности школьников. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. — 504 с.

136. Самохин В.Н. Эстетическое восприятие: Вопросы методологии и критики.- М.: Мысль, 1985. 208 с.

137. Симонов П.В. Метод К.С.Станиславского и физиология эмоций. — М., 1962. 193 с.

138. Смелкова З.С. Литература как вид искусства: Кн. для учителя и учащихся лицеев, гимназий, школ с углублённым изучением гуманитарных предметов.- 2-е изд. М.: Флинта. Наука, 1998. - 280 с.

139. Снежневская М.А. Особенности изучения драматургических произведений. // Сб. Вопросы методики преподавания литературы.- М., АПН РСФСР, 1964. С. 69-85.

140. Соколов А.Н. Теория литературы. М., 1940. - 528 с.

141. Станиславский К.С.: Собр. соч. в 9 т. М.: Искусство. - Т.2, 4.1. - 1989. -508 с.

142. Стафецкая М.П., Зись А .Я. Методологические искания в западном искусствознании. М., 1984. — 238 с.

143. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. — М., 1954.—367 с.

144. Стромов Ю.А. Путь актёра к творческому перевоплощению. — М.: Просвещение, 1980. 79 с.

145. Таиров А.Я. Записки режиссёра: Статьи. Беседы. Речи. Письма.- М.: ВТО, 1970.-603 с.

146. Тимофеев Л.И. Основы теории литературы: Учебное пособие для студентов пединститутов. 5-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1976. -448 с.

147. Товстоногов А.Г. Зеркало сцены: Статьи. Записки репетиций.- Л.: Искусство, 1980. 604 с.

148. Томашевский Б.В. О драматической литературе // Жизнь искусства. — 1924. -№13. -С. 4-16.

149. Троицкий Л.С. Очерки по методике преподавания литературы в средней школе: Сб. статей. М., 1940. - 572 с.

150. Успенский В.В. Записки о языке драматургии: Записки о театре.- Л.- М.: Искусство, 1960. 479 с.

151. Фохт У.Р. Педагогические сочинения: в 1т., М., 1883. - 574 с.

152. Фридлендер Г.М. Методологические проблемы литературоведения /Отв. ред. А.С.Бушмин. Л.: Наука. Ленинградское отд-ие, 1984. — 238 с.

153. Фридлендер Г.М. Литература в движении времени: История литература и теоретические очерки. - М.: Современник, 1983.-300 с.

154. Фролов В.В. Жанры советской драматургии. М.: Советский писатель, 1957.

155. Фуксон Л.Ю. Проблемы интерпретации и ценностная природа литературного произведения: Автореф. дис. д-ра фил. наук: Екатеринбург, 2000. 35 с.

156. Хализев В.Е. Драма как явление искусства.- М.: Искусство, 1978.-240 с.

157. Холодов Е.Г. Язык драмы. Экскурс в творческую лабораторию А.Н.Островского. М.: Искусство, 1978. - 240 с.

158. Холодов Е.Г. Композиция драмы. М.: Искусство, 1957. - 224 с.

159. Храпченко М.Б. Познание литературы и искусства: Теория. Пути современного развития /АН СССР. — М: Наука, 1987. 575 с.

160. Царёв М.И. Неповторимые мгновения. М.: Молодая гвардия, 1975. -173 с.

161. Чирковская Т.В., Маранцман В.Г. Проблемное изучение литературного произведения в школе: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1977. — 206 с.

162. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: в 4т. М., 1962-1965. - т.2. — 1964.-430 с.

163. Шолпо И.Л. Урок литературы урок искусства: ( Интерпретация художественного текста и содружество искусств на уроке литературы): Методические рекомендации для учителя. - М.: МАИ, 1995. - 110 с.

164. Штейн А.Л. Три шедевра А.Островского. М.: Советский писатель, 1967. -180 с.

165. Юзбашев С.Н. Учить читать пьесу: Методика работы // Литература в школе -1964.-№ 2. с.57-65.

166. Юнаковский B.C. Сценарное мастерство.— М.: Искусство, 1960.-256 с.

167. Якобсон П.Я. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964. - 567 с.

168. Якушина Л.С. Изучение драматических произведений. В сб. Проблемы анализа художественного произведения в школе / Отв. ред. О.Ю.Богданова. -М., 1996.

169. Якушина Л.С., Медведев В.П. Изучение драматического произведения в школе. — Архангельск.: Сев.-Зап. кн. изд., 1966. — 99 с.