Методика изучения драматических произведений в 5-8 классах

Смирнова, Наталья Леонидовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика изучения драматических произведений в 5-8 классах

Автореферат

Автор научной работы: Смирнова, Наталья Леонидовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика изучения драматических произведений в 5-8 классах"

На правах рукописи

СМИРНОВА НАТАЛЬЯ ЛЕОНИДОВНА

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ДРАМАТИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ В 5-8 КЛАССАХ

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (литература, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2004

Работа выполнена в ГОУ ЗПО "Уральский государственный педагогический университет"

Научный руководитель - доктор филологических наук, профессор

Наум Лазаревич Лейдерман

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

Галина Яковлевна Шишмаренкова - кандидат педагогических наук, доцент Марина Алексеевна Лебедева

Ведущая организация - ГОУ ВПО "Челябинский государственный

педагогический университет"

Защита состоится^^апреля 2004г. в^Й. на заседании диссертационного совета Д 212.283.01 при ГОУ ВПО "Уральский государственный педагогический университет", 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО "Уральский государственный педагогический университет".

Автореферат разослана марта 2004г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Скрипова О.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Формирование культурного читателя - цель современного литературного образования школьников. Опыт чтения текстов художественных, публицистических, критических и научных; устойчивые представления о том, как "устроены" литературное произведение и литературный процесс; система умений, позволяющая в течение последующей жизни расширять опыт чтения, анализа и текстопорожде-ния, - основные параметры результата образования по предмету "литература".

В силу того, что в литературном произведении не только воплощена авторская эстетическая концепция действительности, но и, "как в молекуле вещества, сосредоточены основные законы искусства слова"1, в структуре учебного курса должны совмещаться проблемно-тематический подход и теоретическая логика. "Чтобы не уходить в абстракции и не утопать в спецификациях", Н.Л. Лейдерман предлагает положить "в основу системы теоретико-литературного обучения школьников родовой принцип"2, тем более что "многовековой опыт подтверждает справедливость типологии литературных произведений по родам, начала которой положил Аристотель, развил Гегель и популяризовал Белинский"3.

Из числа художественных произведений основной объем чтения любителей словесности составляет литература эпического и лирического родов. Драматургию принято связывать с театром. Однако просмотр спектакля не может быть адекватной заменой чтения пьесы, поскольку постановка - исторически и социально обусловленная конкретизация возможных смыслов, кроме того, далеко не всякую драму можно увидеть на театральных подмостках.

Исследование, проведенное нами среди школьников, до этого никогда не изучавших пьесу, показало, что только 4% опрошенных в школах г. Екатеринбурга 5-классников и 6-классников читали драматические произведения, 48% 5-классников и 33% 6-классников не знают, что такое драма, а в г. Новоуральске Свердловской области только 6% опрошенных 7-классников читали драму и 9%-ам этот термин не знаком. Школа по-прежнему определяет развитие ребенка, вот

' Лейдерман НЛ. Теоретические основы курса литературы в 5-7 классах // Филологический класс. №6 (2001). С.8.

2 Там же. С.8. См. также: Лейдерман НЛ. О единой системе литературного образования школьников // Литература в школе. 1998

3 Лейдерман Н.Л., Борковская Н.В. Теория литературы. Екатеринбург, 2002.С.37.

почему в современные учебные программы драматические произведения активно включаются, их изучение сопровождается знакомством с теорией драмы и театра. Однако анализ практики преподавания позволяет выявить следующие противоречия:

• между достижениями современной филологической науки и содержанием уроков по драме: в действующих программах все еще недостаточно учтены современные представления о драматическом произведении как идейно-эстетическом целом - содержательно-формальной системе;

• между общей целью литературного образования и содержанием уроков по драме: обучение восприятию драматического текста подменяется поверхностным знакомством с постановками и экранизациями пьесы, культурные позиции "читатель" и "зритель" в сознании учащихся смешиваются;

• между общей иелью литературного образования и методикой ее достижения на уроках по драме: несмотря на то, что "основная трудность, возникающая при изучении этого раздела - слабое зна-

»4

комство семиклассников с драматическими произведениями" , некоторыми программами предусмотрено чтение фрагментов, хрестоматии зачастую представляют собой пересказ пьес с включением отдельных сцен, причем на основании прочитанных отрывков учащимся предлагается сделать вывод о концепции произведения, авторской позиции; вопросы и задания, предлагаемые авторами учебников, зачастую носят неупорядоченный характер, не видна задаваемая ими образовательная или читательская логика, они нацеливают на пересказ, вместо организации анализа и выявления содержательности формы, ориентируют на разговор по поводу произведения, о тех жизненных вопросах, которые оно затрагивает; таким образом, выветривается процесс обучения постижению феномена художественности, восприятию драматургии как особого рода литературы;

• между дидактическим принципом осознанности процесса учения и отсутствием рефлексии способов читательской деятельности: методические работы в большей степени посвящены рефлексии

4 Альбеткова Р.И Методические рекомендации к учебнику "Русская словесность. От слова к словесности. 7 класс". М., 2001 С.148-149

учащимися пережитого, понятого, открытого в себе5, но разговор о том, как произведение повлияло на жизненную позицию, является следствием анализа произведения и пережитого катарсиса, и прежде чем просить учащихся "опрокинуть" текст на себя, нужно научить их понимать написанное, а эта задача требует осознания способов читательской работы.

Таким образом, формирование опыта чтения и анализа драмы, устойчивых умений читать и анализировать драматическое произведение ведется недостаточно последовательно, в отрыве от современной филологической науки и без учета логики читательской деятельности.

Названные выше противоречия обусловливают актуальность нашего исследования. "В школе преподаются основы наук и, что особенно важно, алгоритм той или иной научной или эстетической дисциплины. Совершенно очевидно, что суть литературного образования в 5-9-х классах заключается в постижении алгоритма искусства слова. Без него историко-литературный курс в старших классах неизбежно потеряет смысл", - так пишет М.Б. Ладыгин о значимости курса литературы в среднем звене6. Таким образом, объектом настоящего исследования является теория и практика формирования культурного читателя в среднем звене на уроках по драматургии. Предмет исследования - образовательная тактика уроков чтения и анализа драматических произведений в 5-8 классах. Цель исследования - разработать современную научно-методическую базу для формирования культурного читателя в 5-8 классах на уроках чтения и анализа драматических произведений.

Определяя содержание научно-методической базы, мы исходили из следующей гипотезы: формирование культурного читателя в 58 классах на уроках по драматургии будет успешным, если педагогическая технология уроков чтения и анализа драмы (цель уроков, выбор и конфигурация образовательных задач, методы, приемы, формы и средства обучения) будет обусловлена не только требованием последовательного наращивания у учащихся опыта чтения драматических произведений, накопления знаний о драме и умений ее анализа,

} См. например: Технологии гимназического образования: педагогические мастерские. Методическое пособие. Москва-Киров, 2002.

1 Зайцева О.Н., Ладыгин М.Б. Литературное образование в 5-6 классах: Методические рекомендации для учит. М., 1996. С.6.

но и обучением на материале драматургии чтению и анализу как способам читательских действий.

Для достижения цели исследования необходимо решить целый ряд задач:

1. Установить степень разработанности разных аспектов проблемы в методической литературе по изучению драматургии в школе.

2. Определить круг теоретико-литературных понятий и методик анализа драмы, овладение которыми необходимо для формирования культурного читателя и доступно учащимся 5-8 классов.

3. Выбрать пьесы, учебное чтение и учебный анализ которых позволит сформировать способы действий культурного читателя.

4. Создать методические модели уроков чтения и анализа драмы, реализация которых позволит формировать культурного читателя.

5. Дать образцы использования предложенных методических моделей уроков чтения и анализа драматического произведения в 5 - 8 классах.

6. Экспериментально выяснить достоинства и недостатки созданной модели обучения.

Теоретико-методологической основой исследования явились работы:

• по теории литературы и теории драмы: Аристотель, А.А. Аникст, М.М» Бахтин, СВ. Владимиров, А.А. Карягин, Б.О. Корман, М.С. Кургинян, Н.Л. Лейдерман, МЛ. Поляков, О.М. Фрейденберг, В.Е. Хализев;

• по читательской деятельности: В.Ф. Асмус, М.М. Бахтин, A.M. Ле-видов, В.В. Набоков, М.А. Цявловский;

• по методике преподавания литературы: А.Г. Балыбердин, В.М. Бу-катов, Г.А. Гуковский, Г.Н. Ионин, М.Б. Ладыгин, Н.Л. Лейдерман, В.Г. Маранцман, A.M. Сапир;

• по теории учебной деятельности: В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, Е.И. Машбиц, Л.М. Фридман;

• по психологии: Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, В. А. Как-Калик, Л. Рубинштейн, П. М. Якобсон, Д. Б. Эльконин;

• историко-литературные исследования: А.К. Дживелегов, С.С. Мо-кульский, Б. Г. Реизов, Ю.А. Смирнов-Несвицкий (о "Турандот" К. Гоцци), Д.Д. Благой, СМ. Бонди, И.Д. Ермаков, Г.П. Макогоненко, B.C. Непомнящий, Д.Л. Устюжанин, Е.Г. Эткинд (о "Скупом рыцаре" А.С. Пушкина), Ю.Б. Борев, В.Е. Головчинер, М.Н. Липовецкий (о

"Драконе" ЕЛ. Шварца), В.В. Зеньковский, Л.И. Еремина, Ю.М.

Манн, Е.К. Тарасова, В.В. Федоров (о "Ревизоре" Н.В. Гоголя).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

• теоретические: изучение и анализ работ по теории и истории драмы, по методике преподавания литературы, психологии и педагогике; анализ проекта Государственного стандарта и иных нормативных документов, программ, учебных пособий; проектирование методической модели, направленной на достижение результата обучения;

• практические: изучение опыта учителей, преподавателей вуза, студентов-практикантов; наблюдение за деятельностью учеников и учителей в процессе изучения пьесы; констатирующий, поисковый эксперимент (анкетирование, опытные уроки); обучающий эксперимент; статистическая обработка результатов эксперимента.

Научная новизна работы состоит в следующем:

1. На основании фундаментальных исследований выделены способы действий культурного читателя, описаны алгоритмы чтения и анализа.

2. Предложена педагогическая технология, основанная на принципе моделирования читательской деятельности в условиях обучения, включающая заданный результат обучения, диагностично поставленные цели и задачи. Принцип моделирования и разработанная на его основе технология обучения становятся механизмом внедрения в образовательный процесс (в его содержание и технологию) классического опыта и современных достижений теории литературы, теории и истории драмы, психолого-педагогической науки.

3. Учебная деятельность по предлагаемой технологии представлена в виде методических моделей учебного чтения и учебного анализа драматического произведения, которые сопровождены:

• описанием содержания и методики этапов уроков чтения и анализа драмы;

• методическими моделями учебных вопросов и заданий;

• методическими моделями мотивирующего слова учителя;

• характеристикой методики текущего контроля и оценки достижения учащимися результата образования по предлагаемой технологии.

4. Описание технологии обучения сопровождено образцами уроков чтения и анализа драмы в 5-8 классах, что позволяет продемонстрировать возможности методической модели на материале конкретных произведений.

Эффективность разработанной технологии проверялась:

• проведением эксперимента в учебных заведениях различного типа (гуманитарном лицее №40, многопрофильной гимназии №35 г. Екатеринбурга, МОУ №51 г. Новоуральска Свердловской области): наблюдения за реализацией предлагаемой технологии в гимназии и лицее г. Екатеринбурга и школе, расположенной в глубине области в городе закрытого типа, позволяют исключить влияние на результаты эксперимента специфических условий, присущих конкретной школе;

• проведением эксперимента в общеобразовательных классах и классе с мягкой профилизацией, прошедшем обучение в начальной школе по программам НИЦ "Словесник" (5А, гуманитарный лицей №40), что позволяет исключить влияние на результаты эксперимента тех программ, по которым учились дети;

• проведением уроков не только автором технологии, но и учителями, работающими в экспериментальных классах (Н.Е. Сусловой, Т.В. Познахирко - лицей №40), что позволяет исключить влияние на результаты эксперимента личности разработчика; •

• применением разработанной технологии при изучении драматических текстов, представляющих разные ветви литературы (классическую зарубежную, классическую русскую литературу XIX века, классическую русскую литературу XX века);

• апробацией предлагаемой технологии обучения в параллели 5, 6 и 7 классов.

Для оценки результативности разработанной технологии

обучения использовались следующие критерии:

• характер усвоения (воспроизведения и применения) на I и II этапе обучения элементов системы знаний и умений, составляющих содержательный и деятельностный аспект чтения и анализа как способов читательской работы;

• характер применения знаний и умений в новой ситуации - в условиях самостоятельной работы;

• сдвиги в речевом развитии школьников под воздействием обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в возможности использования его материалов при разработке технологии литературного образования школьников, технологии обучения различным методикам анализа художественного произведения в школе и вузе, а также при чтении вузовского курса "Методика преподавания литературы".

Практическая значимость исследования заключается в том,

что:

• разработаны, научно обоснованы и экспериментально проверены методические модели уроков чтения и анализа драматического произведения;

• разработаны системы уроков по предложенным методическим моделям: уроки чтения и анализа пьесы К. Гоцци "Турандот", А.С. Пушкина "Скупой рыцарь", Е.Л. Шварца "Дракон", Н.В. Гоголя "Ревизор";

• создан дидактический материал (видеофрагменты уроков, печатный материал), который может быть использован в курсе "Методики преподавания литературы" в вузе и в системе повышения квалификации учителей-словесников.

Достоверность результатов исследования и сделанных выводов обеспечивается научной обоснованностью исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования; адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; использованием математических методов обработки результатов опытно-поисковой работы (поискового эксперимента, данных констатирующего среза, которым было охвачено 112 учащихся), данных обучающего эксперимента, которым было охвачено 112 учащихся, 57 студентов факультета русского языка и литературы УрГГТУ; длительными наблюдениями и личным опытом работы диссертанта со школьниками, студентами и слушателями курсов повышения квалификации учителей (1996-2004 гг.).

Апробация исследования осуществлялась в выступлениях на аспирантских семинарах, научных конференциях (2000-2004гг.), на областном конкурсе "Учитель года-99" (г. Кемерово), в практике преподавания лекционного курса и практических занятий по методике преподавания литературы на факультете русского языка и литературы УрГПУ, курсов в системе повышения квалификации учителей (Института повышения квалификации г. Новокузнецка и НИЦ

"Словесник" при УрГПУ).

Внедрение результатов исследования в учебный процесс осуществлялось в 5, 6 и 7 классах гуманитарного лицея №40, гимназии №35 (г. Екатеринбург), МОУ №51 (г. Новоуральск), на Ш курсе факультета русского языка и литературы УрГПУ, в ходе педагогической практики студентов-филологов V курса названного университета.

Результаты исследования нашли отражение в 7-ми печатных работах.

Структура работы. Диссертация состоит из Введения, трех глав, Заключения, сопровождается Приложением. Библиография включает 522 наименования.

На защиту выносятся основные положения разработанной диссертантом Технологии формирования культурного читателя в 5-8 классах на уроках чтения и анализа драматических произведений:

Для формирования культурного читателя в 5-8 классах на уроках чтения и анализа драматических произведений необходимо:

1. В постановке частных учебных целей и задач перенести акцент с освоения разрозненных знаний и умений на формирование способов действий культурного читателя.

2. Учебную работу сделать максимально адекватной читательской деятельности, для этого:

2.1. В системе уроков по конкретному произведению выделить два учебных блока, в рамках которых моделируются:

• цикл чтения (претекстовая работа - собственно чтение - после-текстовая работа);

• цикл анализа (наблюдение - проблемный вопрос - гипотеза -проверка гипотезы в соответствии с методиками литературоведческого анализа драмы - вывод).

2.2. Весь арсенал принципов, форм, методов, приемов и средств обучения направить на постановку ученика в позицию действователя:

• ответы учащихся и их учебные действия не предполагать, а проектировать учебными вопросами и заданиями в соответствии с логикой этапа;

• после специального обучения отдельные этапы учебного чтения и учебного анализа редуцировать и выносить на предварительное и следующее за уроком домашнее задание, при этом нару-

шение общей логики цикла читательской деятельности не допускается.

3. Строить урок с учетом трех интриг (читательской, литературоведческой и психолого-педагогической), т.е. вести обучение, опираясь на интерес учащихся как читателей и исследователей, подспудно решая образовательные, развивающие и воспитательные задачи.

4. Учитывать на уроках анализа единство принципиально различных понятий: "методика изучения" (литературоведческого анализа) и "методика обучения" (организации учебной деятельности): постижение авторской концепции мира и человека, воплощенной в драматическом произведении, не цель, а одна из задач системы уроков по драматическому произведению, поскольку школьный анализ, в отличие от профессионального, носит не только познавательный, но и обучающий характер.

5. С целью оперативной коррекции придать характер контроля всем этапам обучения и всем обучающим вопросам и заданиям (что не отменяет заданий сугубо контрольного характера).

6. Результат обучения оценивать по трем параметрам:

• сформированность знаний и умений, составляющих чтение и анализ как способы читательской работы;

• глубина и степень самостоятельности в постижении и интерпретации драматического произведения;

• качество речевого оформления читательской и аналитической деятельности.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении определяется объект и предмет исследования, его цель и задачи, обосновывается новизна и актуальность избранной темы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В Главе 1 "Изучение драмы в школе: опыт русских методистов" последовательно рассматриваются работы русских методистов XIX - нач. XX вв., советских методистов, исследования постсоветского периода. Сделан вывод о том, что в одной группе исследований осуществлена попытка описать специфику драмы, а также представлены варианты компоновки теоретического материала, предложены отдельные приемы его введения в урок (Е.А. Акулова, В.А Борисова, А.С. Дегожская, Т.С. Зепалова, Н.О. Корст, В.В. Красикова, А.Я. Михайлова, Я.Г. Нестурх, В.Я. Стоюнин, Т.В. Чирковская); в другой

группе работ внимание ученых сосредоточено на изучении роли воссоздающего воображения в восприятии драматического произведения и на проблемах развития этой психической функции (О.И. Никифорова, А.Я. Подовинникова); а собственно технология уроков по драме рассматривалась В.Г. Ананьевой (в связи с проблемой активизации обучения), В.Г. Маранцманом (в рамках идеи проблемного обучения), Н.Д. Молдавской (при разработке видов самостоятельной работы учащихся). Однако методические поиски в области преподавания драматургии осложнялись отсутствием диагностично поставленных целей и задач обучения, кроме того, не предпринималось попыток учить чтению и анализу как способам читательской деятельности.

В Главе 2 "Технология формирования культурного читателя в 5-8 классах на уроках чтения и анализа драматических произведений" представлены основные положения технологии обучения, описание которой сопровождается программой обучения, примерами из уроков чтения и анализа трагикомической сказки К. Гоцци "Турандот" (5 кл.), трагедии А.С. Пушкина "Скупой рыцарь" (6 кл.), драматической сказки Е.Л. Шварца "Дракон" (7 кл.), комедии

H.В. Гоголя "Ревизор" (8 кл.).

Для достижения общей цели литературного образования на уроках чтения и анализа драматических произведений в 5-8 классах необходимо решить ряд обучающих задач:

I. Познакомить учащихся с видами читательской работы, алгоритмом читательской и аналитической деятельности (дать понятие о цикле чтения и цикле анализа).

2. Сформировать у учащихся опыт чтения драматических произведений.

3. Сформировать знания о художественной системе драматического произведения и методиках ее анализа.

4. Сформировать практические умения читать драматические произведения.

5. Сформировать практические умения анализировать драму.

Описание предлагаемой технологии опирается на теорию учебной деятельности (§2.1.).

В §2.2. предложены модели мотивирующего слова учителя для разных этапов системы уроков.

В §2.3. рассматривается структура вопросов и заданий, которые должны представлять собой систему, служить воспроизведению в

учебной работе каждого школьника циклов чтения и анализа, процесса рефлексии способов действий и, таким образом, обеспечивать постановку учащегося в позицию действователя. Особо рассматриваются вопросы и задания на систематизацию и обобщение ранее изученного, выявление фоновых знаний, классификацию, установление логико-генетических связей, сравнение, выражение исходных, фоновых и итоговых понятий в виде схем и таблиц.

В §2.4. рассматриваются мыслительные действия, обеспечивающие формирование у учащихся знаний и умений.

В §§2.5. и 2.7. рассматриваются методические модели уроков чтения и уроков анализа драмы: цель, обучающие, развивающие и воспитательная задачи, читательская и литературоведческая интриги, методика достижения поставленных задач.

Цель уроков чтения драмы: смоделировать цикл читательской деятельности.

Обучающие задачиуроков чтения драмы:

а) формируемые знания:

1. Познакомить учащихся с видами и алгоритмом читательской работы.

2. Актуализировать и расширить знания учащихся о жизненном и творческом пути драматурга, познакомить с историей создания изучаемого произведения.

3. Познакомить с текстом пьесы.

4. Обобщить представления учащихся о драме и драматургии:

• познакомить с определением терминов "драма", "драматургия" (раскрыть их многозначность);

• соотнести понятия "литература" - "драматургия" - "театр"; "драматург" - "режиссер"; "пьеса" - "спектакль".

5. Дать элементарные сведения о происхождении драматического рода литературы и драматических жанров.

6. Познакомить учащихся с особенностями речевой организации драмы:

• текст основной:реплика, монолог, диалог;

• текст второстепенный (паратекст): название пьесы, подзаголовок, эпиграф, списокдействующихлиц, антономазия, посвящение, предисловие,предуведомление,ремарка.

б) формируемые умения:

1. Обучить приемам подготовительной (претекстовой) читательской

работы:

• выявлять элементы паратекста, фиксировать их особенности;

• осознавать читательские ожидания и ассоциации, обусловленные паратекстом, читательским опытом; фиксировать отсутствие ассоциаций.

2. Формировать различные виды осмысленного чтения драматического текста (подготовленного/неподготовленного, наизусть/по книге, с видеорядом/инсценированием и т.д.).

3. Обучить приемам послетекстовой читательской работы:

• умению осознавать первичные читательские впечатления;

• соотносить читательские впечатления с ожиданиями, с читательским и культурным опытом;

• выражать свое читательское восприятие драматического произведения и его понимание в чтении и собственном слове (устном/письменном отзыве).

Этап претекстовой работы. Организация опроса в устной и/или письменной форме (анкетирование) с помощью вопросов, направленных на:

• рассмотрение и первичное осмысление внешней формы драмы, выделение неизвестного, осознание необходимости введения нового понятия: Как устроен текст ? Почему так необычно устроен текст пьесы?;

• осознание ассоциаций, читательских ожиданий: Знакомо ли вам имя автора произведения ? Какие произведения этого автора вы читали (знаете понаслышке, видели в театре или по телевидению)? Перечитайте название (подзаголовок и т.д.): какие читательские ожидания у вас возникают? Приходилось ли вам слышать отзывы об этом произведении или о других произведениях этого автора ?Каковы ваши читательские ожидания ?

Этап чтения. Организация различных видов чтения драматического произведения и послетекстовой работы: Приготовьтесь обменяться впечатлениями в "антракте". Отметьте карандашом яркие сцены, фразы, слова, непонятное (взволновавшее, удивившее, на что хотелось бы обратить внимание других читателей, к чему хотелось бы вернуться, чтобы поразмыслить, еще раз пережить). Твое предположение: как дальше будетразвиваться сюжет (действие) ?

Этап послетекстовой работы. Организация опроса устного/письменного, фронтального/индивидуального в формах анкетиро-

вания, беседы (свободной или по предложенным вопросам), интервью, сочинения, минирецензии, отзыва, аннотации. Примерные вопросы для осознания и обмена впечатлениями:

Удалось ли "увидеть" (вообразить) события (виртуальную реальность, "спектакль", "картинку")?

Что ты чувствовал, о чем думал во время чтения ?

Какие сцены наиболее ярко запечатлелись в твоем воображении? Какие эпизоды были особенно напряженными ?

Какие слова, поступки персонажей были тебе непонятны?

Какие эпизоды хотелось бы перечитать, зачитать вслух товарищам?

Какие повторы, совпадения в событиях, ситуациях, словах персонажей ты заметил ?

Тебе удавалось предугадать ход событий, действия персонажей?

Почему пьеса названа...?

О чем эта пьеса ?

Оправдались ли твои читательские ожидания ?

Домашнее задание, предваряющее уроки чтения, может являться реализацией 1 или 1-2 этапов цикла чтения. Содержание домашнего задания, следующего за уроками чтения, может быть соотнесено со 2 и 3 этапами цикла и представлять собой анкетирование, ответ на вопросы в устной и/или письменной форме: изложение впечатлений в жанре отзыва, рецензии; ответ на исследовательский вопрос; задание, направленное на работу с дополнительной учебной, научной, справочной или критической литературой. Кроме того, домашнее задание может носить характер закрепляющей, контрольной или контрольно-закрепляющей работы: Составьте таблицу с примерами: "Виды па-ратекста в пьесе..." Сильным ученикам предлагается незнакомый текст или свободный выбор, остальным - работа по изучаемой в классе пьесе.

Цель уроков анализа драмы: смоделировать на материале изучаемого драматического произведения цикл учебного анализа с перечитыванием (тем самым способствовать: а) более глубокому постижению пьесы, б) формированию знаний об устройстве драматическо-

7 В ходе II этапа эксперимента некоторые учащиеся лицея №40 г. Екатеринбурга самостоятельно обратились к данному вопроснику, предложенному на 1 этапе обучения, и использовали его в качестве плана при составлении отзыва на пьесу Е.Л. Шварца "Дракон".

го произведения и способах его анализа, в) формированию практического умения анализировать драму).

Обучающиезадачиуроков анализа драмы: а) формируемые знания:

1. Познакомить с содержанием драмы, спецификой ее внешней и внутренней формы, углубив знания учащихся о художественной системе литературного произведения. 1.1. Драматический конфликт как столкновение воль, характеров, воззрений. Конфликт внутренний и внешний. Ситуация выбора. Этапы развития конфликта: кризис, узел (-ы), точка кульминации, развязка. Открытый финал. 1.2 Действие (в т.ч. действие словесное) как способ разрешения драматического конфликта. Выбор действия как проблема.

1.3.Персонаж, совершающий в драме выбор действия, - человеке волением.

1.4. Система характеров, принципы ее организации (воспроизведение в драме социальных связей человека, зеркальность, двойничество и ДР-).

1.5. Типы персонажей:

• по участию в развитии конфликта: главные (антагонисты), второстепенные, эпизодические;

• по отношению к сценическому хронотопу: сценические, внесцени-ческие, специфический тип - персонажи, занимающие промежуточное положение;

• иные типажи: маски комедии дель арте (импровизация как художественный закон комедии масок, стихомифия масок), двойники.

1.6. Художественное время (сценическое время, драматическое время), художественное пространство (сценическое пространство, драматическое пространство), внесценическое. Принцип "четвертой стены".

1.7. Драматический сюжет как художественная последовательность событий. Сюжетные линии. Исходная ситуация, ее разрушение. Кольцевая композиция. Структура сюжета:

• экспозиция (специфика экспозиции в драме - разбросана по всему тексту);

• завязка - кульминация -развязка;

• развитие действия - отправная точка; интрига, пружина драматическая (недоразумение, молчание, узнавание, градация, неожидан-

ный поворот=резкая перемена=перипетия); точка интеграции сюжетных линий.

1.8. Слово автора (его голос звучит непосредственно в паратексте); реплики персонажей, придуманные автором. Различные виды субъектного способа (резонер, двойник автора, рупор) и внесубъ-ектного способа выражения авторской позиции в драме (именование персонажей, строение сюжета, системы персонажей и т.д.).

1.9. Диалогическая структура драмы: непосредственные (контактные) диалоги персонажей/монолог (мысли вслух)/скрытые диалоги/реплики в сторону (апарте). Виды скрытых диалогов: диалог сюжетных линий; диалог сцен; диалог событий (ситуаций); диалог в системе персонажей; диалог реплики и ремарки; дистантные диалоги в речи персонажа (диалог монологов, реплик; диалог первой и последней реплики); диалог первой и последней реплики пьесы; диалог разновременных реплик (монологов) разных персонажей (=дистантный диалог персонажей); внутренняя диалогичность реплики (монолога), в т.ч. диалог с самим собой; "диалог глухих"; диалог прямого и неявного смыслов реплики, жеста, поступка, ситуации (диалог первичного смысла и подтекста); диалог взглядов (точек зрения) разных персонажей на один объект; повторы разного рода (лексико-грамматические, параллелизм в построении предложений, фразовых единств; повторы слов, жестов, ситуаций, одной реплики устами разных персонажей).

2. Познакомить со средствами создания и характеристики образов персонажей и образа мира в драме.

3. Познакомить со специфическими путями и алгоритмами анализа драматического произведения: алгоритм анализа развития конфликта и сюжета; алгоритм анализа диалогической структуры; алгоритм анализа содержательности элементов паратекста; алгоритм анализа содержательности хронотопа.

4. Дать общее представление об основных драматических жанрах -комедии, трагедии, трагикомедии.

б) формируемы е умения:

1. Обучить умению анализировать развитие драматического конфликта и сюжета: выявлять драматический конфликт, вести наблюдения за развитием драматического конфликта в диалогах персонажей и его воплощением в сюжете пьесы, делать вывод о разрешении

драматического конфликта в сюжетной структуре пьесы, графически изображать сюжетную структуру пьесы.

2. Обучить умению анализировать диалогическую структуру драмы: выявлять разные виды диалогов в драме, делать вывод о художественном смысле драматического диалога.

3. Научить анализировать паратекст: фиксировать элементы тек-ста/паратекста, делать вывод об их содержательности.

4. Научить анализировать хронотоп в драме: вести наблюдения за художественным временем и художественным пространством (воспринимать хронотоп, существующий в двух видах: в авторских ремарках и в речи персонажей; различать разные виды художественного времени и пространства), делать вывод о содержательности художественного времени и художественного пространства; вести наблюдения за соблюдением принципа "четвертой стены" и выявлять художественный смысл его нарушения.

5. Научить анализировать систему персонажей в драме: выявлять принципы организации персонажей в системе, характеризовать художественный смысл соотношения персонажей в системе.

6. Учить соотносить перспективы (угол зрения) персонажей, авторскую и читательскую перспективы.

7. Учить анализировать сцену в контексте художественной системы.

8. Научить характеризовать персонаж, опираясь на проведенные наблюдения: по роли персонажа в развитии конфликта и сюжета; по месту в системе персонажей; по месту в диалогической структуре; по речи персонажа (что говорит, как говорит); по именованию персонажа; по ремаркам, сопровождающим персонажа.

9. Научить делать общие выводы об устройстве художественного мира драмы, опираясь: на анализ развития конфликта и сюжета; на анализ диалогической структуры; на анализ паратекста; на анализ хронотопа; на анализ системы персонажей; на анализ сцены.

10. Научить выявлять и характеризовать авторскую позицию, выраженную внесубъектным способом (в выборе и строении сюжета; в системе персонажей; в паратексте; в выборе места и времени действия и т.д.) и субъектным способом (во введении персонажей, прямо выражающих авторскую позицию).

11. Научить делать общие выводы, опираясь на проведенное исследование сюжетной структуры, системы персонажей, диалогической структуры, хронотопа, паратекста, отдельных сцен:

• о тематике, проблематике, идейном пафосе пьесы, отмечать разные уровни содержания драмы, взаимосвязь в содержании конкретно-исторического и вечного, национального и общечеловеческого, характеризовать степень актуальности пьесы для современного читателя;

• о жанре пьесы;

• об оригинальности и новизне произведения, о мастерстве драматурга.

12. Научить соотносить высказывания литературоведов (критиков, других читателей) с художественным текстом, выражать свое понимание, согласие/несогласие, опираясь на проведенный анализ.

Анализ драматического произведения должен быть обусловлен теми предположениями, сомнениями, проблемными вопросами, которые прозвучали на этапе обмена читательскими впечатлениями, в противном случае учебное исследование не имеет смысла. Поиск ответов на проблемные вопросы ведется в соответствии с разработанными диссертантом алгоритмами анализа драмы.

Представления о художественной системе драмы, способах ее анализа и умения анализа складываются в процессе целенаправленного наблюдения за отдельными элементами драматической структуры (сначала под руководством учителя), которое завершается частными выводами, затем характеристикой мира драмы и человека в драме и более общими выводами, касающимися концепции, жанрового своеобразия и актуальности произведения.

На начальном этапе анализа каждое действие направлено на поэлементное восстановление картины мира, постижение авторской концепции мира и человека в каждом элементе и уровне художественной системы. К финалу системы уроков происходит смена исследовательской перспективы - эксплицируется целостность, характеризуется модель мира, созданная драматургом. Вот почему анализ драмы проводится нами по принципу возвращения - "петли и спирали". Причем монтаж художественного целого происходит не в конце урока или системы уроков, а ежесекундно.

В первую очередь, анализ предполагает изучение внутритекстовых связей, после чего имеет смысл выход во внетекстовую и межтекстовую реальность.

Разумное сочетание разных видов работы (классной/домашней, фронтальной/дифференцированной, индивидуальной/групповой) по-

зволит сделать компактным самый громоздкий этап - проверку гипотез. После специального обучения участки частного дифференцированного исследования имеет смысл выносить на предварительную домашнюю работу - устную/письменную, с ориентировочной основой (шагами-вопросами) или без нее. На уроке же полученные результаты объявляются и обсуждаются. Этот прием позволит сэкономить учебное время, а перенос знаний и умений в новую ситуацию обеспечит их закрепление и развитие.

Этап рефлексии. С чего начали чтение (анализ)? Какие действия выполняли ? В какой последовательности ? Составьте схему-алгоритм действий культурного читателя. Составьте схему-алгоритм анализа... Какой смысл имеет ... действие? Можно ли изменить последовательность действий, почему? Какое действие предшествует ... действию, почему?Как будем действовать во время чтения ?Какбудем анализировать... ?

В §§2.6 и 2.8. представлены примеры реализации данной технологии обучения в работе по сопровождающей ее программе.

В §2.9. охарактеризованы методы и приемы организации учебного чтения и учебного анализа драмы в соотнесении с этапами читательской деятельности и этапами обучения.

В §2.10. охарактеризованы форма и типы предложенных уроков. Различные виды традиционного урока-беседы:

а) по характеру предшествующей работы: на основе индивидуальных опережающих заданий; на основе предварительных общих вопросов; на основе предварительного дифференцированного исследования по предложенным вопросам; на основе домашней самостоятельной исследовательской работы по вопросам и заданиям с элементами фронтального, группового исследования и с включением сообщений учащихся; на основе самостоятельно прочитанного учениками текста, словарной работы;

б) по характеру классной работы: на основе классного дифференцированного исследования текста по предложенному плану; с элементами неподготовленного чтения вслух;

в) по охвату участников общения: фронтальная, индивидуальная, внутригрупповая, межгрупповая, смешанная;

г) с включением элементов нетрадиционных методических форм: беседа с элементами лекции; беседа с элементами семинарского занятия; беседа с элементами лабораторного занятия; беседа с эле-

ментами урока-спектакля; беседа с элементами экспериментирования.

Нетрадиционные уроки: семинар, лабораторная работа, ролевая игра (урок в форме рабочей театральной читки, урок-репетиция, учебно-исследовательские мастерские, урок - заседание исследовательской лаборатории, научно-практическая конференция).

В §2.11. рассмотрены предмет, средства и методика контроля, параметры оценки достижения учащимися результата образования.

В Выводах к Главе 2 подчеркивается целесообразность предлагаемой технологии обучения: теоретические понятия, предложенные для изучения, необходимы для постижения концепции драматического произведения и могут стать инструментарием культурного читателя драмы; принципы, формы, методы, приемы и средства обучения и контроля способствуют формированию у школьника культурной читательской позиции и позволяют достоверно зафиксировать ее сформированность.

В Главе 3 представлены ход и результаты констатирующего эксперимента (среза) и обучающего эксперимента.

Констатируюшцй эксперимент (срез) показал, что знания учащихся 5-8 классов о драматургии и опыт чтения драматических произведений минимальны. Нами были зафиксированы трудности, испытываемые детьми при изучении драмы, учащимися и учителями был проявлен интерес к экспериментальному обучению.

Обучающий эксперимент проводился в два этапа, I этап был общим: вводный урок и система уроков по трагедии А. С. Пушкина "Скупой рыцарь". На II этапе обучающий эксперимент шел в двух направлениях: учащиеся гимназии №35 г. Екатеринбурга самостоятельно изучали пьесу К. Гоцци "Турандот", учащимся гуманитарного лицея №40 была предложена система уроков по пьесе Е.Л. Шварца "Дракон".

В §3.4. представлен процесс формирования знаний и умений, составляющих результат образования. Данные таблиц позволяют судить о динамике усвоения знаний и умений на I и II этапах обучения и о переносе знаний и умений в новую ситуацию. Об изменениях в речевом развитии школьников свидетельствует анализ письменных работ, а также сопоставление:

• устных и письменных высказываний учащихся о читательских ожиданиях и впечатлениях на I и П этапах обучения (как строят высказывание, объем и характер ассоциаций и впечатлений);

• содержания и оформления письменных самостоятельных работ, предшествующих анализу, с устными высказываниями на уроке;

• письменных аналитических работ I и II этапа обучения, I этапа обучения и этапа самостоятельной работы.

В Выводах по Главе 3 отмечено, что уже на I этапе обучения была подтверждена гипотеза исследования. Моделирование циклов чтения и анализа в условиях обучения обеспечивает эффективность учебного взаимодействия: изучаемое произведение действительно включается в духовный опыт школьника, в опоре на их читательский интерес становится необходимым и возможным усвоение значительного объема информации, соответствующей научному знанию, которая оказывается востребованной в эксплицитной и имплицитной форме в процессе самостоятельной читательской работы, пополняется и корректируется в опыте чтения и анализа. Названы возможные затруднения в реализации технологии обучения, указаны пути их преодоления.

В Заключении подведены итоги исследования:

• принцип моделирования читательской и исследовательской работы в условиях обучения позволяет сделать ученика очевидцем и соучастником процессов чтения и анализа, обеспечивает сближение "большой" науки и практики обучения;

• внедрение предлагаемой технологии не влечет за собой увеличения учебной нагрузки, хотя позволяет учащимся осваивать гораздо больший объем дидактических единиц: знания и умения, включенные в логику читательских и аналитических действий, усваиваются быстрее и основательнее;

• предлагаемая методическая модель позволяет обеспечивать качественное обучение и оптимальное развитие всех учащихся, ее эффективность не зависит от уровня одаренности обучающихся.

Обозначены перспективы исследования:

1. Возможность применения данной технологии обучения при изучении произведений других родов литературы.

2. Разработка программы обучения студентов-филологов и учителей литературы для работы по предлагаемой технологии.

В Приложении объемом 304 страницы представлены методические планы уроков чтения и анализа пьесы К. Гоцци "Турандот", трагедии А.С. Пушкина "Скупой рыцарь", драматической сказки Е.Л. Шварца "Дракон", комедии Н.В. Гоголя "Ревизор".

Основные положения диссертации изложены в следующих

публикациях:

1. Смирнова Н.Л. Изучение драмы в средней школе: история вопроса и перспективы работы // Проблемы литературного образования школьников: Материалы VI зональной научно-практической конференции "Филологический класс: наука - вуз - школа". Екатеринбург, 2000. С. 17-23.

2. Смирнова Н.Л. Циклы уроков по драматургии в среднем звене // Проблемы филологического образования: Материалы VE зональной науч.-практ. конф. "Актуальные проблемы филологического образования: наука - вуз - школа", Екатеринбург, 2001. С. 57-60.

3. Смирнова Н.Л. Родовой анализ драмы в 5-7 классах (на примере изучения пьесы К. Гоцци "Принцесса Турандот") // Проблемы литературного образования: Материалы VIII всероссийской научно-практической конференции ''Филологический класс: наука - вуз -школа". В 2-х частях. 4.1. Екатеринбург, 2002. С. 42-49.

4. Смирнова Н.Л. Уроки чтения драмы в 5-7 классах // Актуальные проблемы изучения языка и литературы / Материалы Всероссийской научной конференции. Абакан, 2002.С.294-296.

5. Смирнова Н.Л. Знакомство учащихся с диалогической структурой драмы // Проблемы литературного образования: Материалы IX всероссийской научно-практической конференции "Актуальные проблемы филологического образования: наука - вуз - школа". В 5-ти чч. 4.1. Екатеринбург, 2003. С. 138-144.

6. Смирнова Н.Л. Интерпретация текста на уроках анализа // Символ в системе культуры: проблемы интерпретации текста. Сыктывкар, 2003.С.105-109.

7. Смирнова Н.Л. К вопросу о технологии литературного образования // Актуальные проблемы изучения языка и литературы / Материалы III Всероссийской научной конференции. Абакан, 2003. С.296.

Подписано в печать 10.03.04. Формат 60x84 1/16. Бумага для множит, ап. Печать на ризографе. Уч.-изд. лист 1,0. Тир. 100 экз. Заказ 1156 ГОУ ВПО "Уральский государственный педагогический университет" Отдел множительной техники 620017 г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26

О 5 Am' 20№

279

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Смирнова, Наталья Леонидовна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ИЗУЧЕНИЕ ДРАМЫ В ШКОЛЕ: ОПЫТ РУССКИХ МЕТОДИСТОВ

1.1. Русские методисты XIX века о школьном изучении драматических произведений

1.2. Методические поиски советских ученых в области преподавания драматургии

1.3. Методические исследования постсоветского периода в области преподавания драматургии 51 Выводы

ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРНОГО' ЧИТАТЕЛЯ В 5-8 КЛАССАХ НА УРОКАХ ЧТЕНИЯ И АНАЛИЗА ДРАМАТИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

2.1. Теория учебной деятельности как психолого-педагогическая основа технологии формирования культурного читателя в 5-8 классах на уроках чтения и анализа драматических произведений

2.2. Мотивация учебной деятельности на уроках чтения и анализа драмы в 5-8 классах

2.3. Вопросы и задания как средство организации учебной деятельности на уроках чтения и анализа драмы в 5-8 классах

2.4. Действия в структуре учебной деятельности на уроках чтения и анализа драмы в 5-8 классах

2.5. Методическая модель уроков чтения драмы

2.6.Последовательность формирования знаний и умений на уроках чтения драмы (характеристика программы обучения)

2.7. Методическая модель уроков анализа драмы

2.8.Последовательность формирования знаний и умений на уроках анализа драмы (характеристика программы обучения)

2.8.1. Обучение анализу развития драматического конфликта и сюжета

2.8.2. Обучение анализу диалогической структуры

2.8.3. Обучение анализу паратекста

2.8.4. Обучение анализу хронотопа в драме

2.8.5. Обучение анализу системы персонажей

2.8.6. Обучение характеристике художественного мира драмы и человека в драме

2.8.7. Обучение анализу авторской позиции

2.8.8. Обучение на этапе подведения итогов анализа драмы

2.9. Методы и приемы организации чтения и анализа драмы в 5-8 классах

2.10. Формы и типы уроков чтения и анализа драмы в 5-8 классах

2.11.Методика контроля достижения учащимися результата образования ф на уроках чтения и анализа в 5-8 классах драматических произведений

Выводы

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ПО ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРНОГО ЧИТАТЕЛЯ В 5-8 КЛАССАХ НА УРОКАХ

ЧТЕНИЯ И АНАЛИЗА ДРАМАТИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

3.1. Исходные положения и организация констатирующего эксперимента (среза)

3.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента (среза)

3.3. Организация обучающего эксперимента

3.4. Анализ результатов обучающего эксперимента 194 Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика изучения драматических произведений в 5-8 классах"

Формирование культурного читателя - цель современного литературного образования школьников. Опыт чтения текстов художественных, публицистических, критических и научных; устойчивые представления о том, как "устроены" литературное произведение и литературный процесс; система умений, позволяющая в течение последующей жизни расширять опыт чтения, анализа и текстопорождения, - основные параметры результата образования по предмету "литература".

Традиционно основной объем чтения любителей словесности составляют литературные произведения эпического и лирического родов. Драматургию принято связывать с театром. Действительно, "драма живет на сцене" (Н. Гоголь), но просмотр спектакля не может быть адекватной заменой чтения пьесы, поскольку постановка - исторически и социально обусловленное прочтение, конкретизация возможных смыслов, кроме того, далеко не все драматические произведения можно увидеть на театральных подмостках, однако это не должно означать их "смерти" для духовной жизни общества.

Исследование, проведенное нами среди школьников, до этого никогда не изучавших драму, показало, что только 4% опрошенных в школах г. Екатеринбурга 5-классников и 6-классников читали драматические произведения (названы были почему-то "Ромео и Джульетта" и "Гамлет" Шекспира), 48% 5-классников и 33% 6-классников не знают, что такое драма, а в г. Новоуральске Свердловской области только 6% опрошенных 7-классников читали драматические произведения и 9% термин "драма" даже не знаком. Результаты опроса стали предпосылкой настоящего исследования: по-прежнему школа, а не средства массовой информации, определяет развитие современного подростка, отсутствие специальных уроков по драме приводит к значительным потерям в общем культурном кругозоре детей школьного возраста, формирование культурного читателя без знакомства с драмой как особым родом литературы будет неполноценным.

В соответствии с Проектом Государственного стандарта по литературе изучение драматических произведений в среднем звене предполагается, но их набор жестко не регламентируется: в разделе для основной школы упомянута только пьеса Н.В. Гоголя "Ревизор", да и то в Разделе 4 "Оценка выполнения требований стандарта". В числе теоретических понятий, предлагаемых для освоения, названа "пьеса-сказка" (причем "Ревизор" как раз сказкой и не является), а в примерных заданиях для контроля указан термин "жанр". Образцы заданий для контроля направлены на оценку восприятия/воображения и эмоционального отклика учащихся на драматическое произведение: как с помощью реплик, авторских ремарок показаны изменения в поведении Хлестакова; что в приведенной сцене производит комическое впечатление^.

Обратимся к действующим учебным программам по литературе и русской словесности для среднего звена и проследим, какое место в них отведено драматическим произведениям, формирование каких знаний и умений авторами программ предполагается:

• программа Т.Ф. Курдюмовой

5 класс 6 класс В-1 Инсценированный М. Булгаковым отрывок из романа Л. Толстого "Война и мир" или пьеса Л. Петру-шевской "Два окошка" B-2 "Озорник Петрушка" Характер героя, отличие изображения событий в эпическом (романе) и драматическом (инсценировка) произведении. Инсиенирование. Особенности кукольного театра. Диалог в пьесе.

7 класс В-1 А. Вампилов "Несравненный Наконечников" B-2 H. Гоголь "Ревизор" Незаконченный водевиль, опыт сочинения Афиша комедии, ремарки. Образ героя драматического произведения.

8 класс В-1 H. Гоголь "Ревизор" В. Шекспир "Ромео и Джульетта" В-2 "Как француз Москву брал" История создания комедии. Разоблачение нравственных и социальных пороков чиновничества. Страх перед "ревизором" как основа развития комедийного действия. Мастерство композиции и речевых характеристик. Значение авторских ремарок. Общечеловеческое значение характеров комедии. "Ревизор" в театре и в кино. Драматические произведения. Комедия. Развитие понятия о сатире и юморе. "Вечные" проблемы в творчестве Шекспира. Конфликт живого чувства и предрассудков, юной любви и враждебности, культивируемой взрослыми. Сила чувств юных, их преданность друг другу. Особенности народной драмы: сочетание и чередование трагических сцен с комическими. Драматический конфликт в "исторической" народной драме. Сюжет.

1 Учебные стандарты школ России. Книга 1. М., 1998.С. 145-146.

• программа Г. И. Беленького

5 класс народный кукольный театр и "Петрушка Уксусов", С. Маршак "Двенадцать месяцев" Особенности кукольного театра. Диалог в пьесе.

6 класс -

7 класс -

8 класс Н. Гоголь "Ревизор" Шекспир "Ромео и Джульетта" Виды драматического произведения, сюжет драматического произведения. Трагедия. программа В.Я. Коровиной

5 класс -

6 класс -

7 класс 8 класс А. Пушкин "Борис Годунов" (Сиена в Чудовом монастыре) Драма, монологи, диалоги, реплики, ремарки

• программа В.Г. Марангрнана

5 класс

6 класс

7 классу

8 класс

Отрывки из "Ревизора" Н. Гоголя Комментарий и частичный пересказ автора учебника программа А.Г. Кутузова

5 класс 6 класс 7 класс Т. Габбе "Город Мастеров" Драма, ремарки

М. Метерлинк "Синяя птица" Философская пьеса-сказка о взаимоотношениях Природы и Человека, о всемогуществе человеческого разума и человеческой доброты. Система образов. Внешнее и внутреннее действие в драме. Условность образов.

Е. Шварц "Тень" Развитие понятия о драме как о литературном роде. Герой драматического произведения и средства создания его характера. Способы выражения авторской позиции в драме. Творческая мастерская. Средства создания характера в эпосе и драме.

8 класс Д. Фонвизин "Недоросль" Основные характеры. Драматургический конфликт. Особенности композиции. Способы создания комического эффекта. Отражение в комедии идей XVIII века. Значение комедии для современного и последующих поколений.

• программа М.Б. Ладыгина

5 класс Т. Габбе "Город Мастеров" Понятие о драме как роде литературы: установка на сценическое воплощение, спектакль, пьеса, пьеса для чтения, импровизация, драматические жанры

6 класс А. Пушкин "Скупой рыцарь" Понятие об особенностях композиции драматургического произведения: конфликт, отсутствие повествователя, ремарки, речь персонажа как основное средство создания характера, дополнительные средства - внешний облик, свет, звук

7 класс Ж.-Б. Мольер "Брак по принуждению" Своеобразие изображения героя в классицистской драме, речевые характеристики

8 класс Шекспир "Гамлет", Мольер "Мещанин во дворянстве", Шиллер "Разбойники", сцены из "Фауста" Гете, А. П. Сумароков, Д. И. Фонвизин Начало изучения литературного процесса и особенностей драм эпохи Возрождения.

• программа Р. И. Альбетковой "Русская словесность. От слова к словесности"

5 класс сопоставление пьесы-сказки А. Толстого "Золотой ключик" со сказочной повестью того же автора Драматическое произведение: произведение, предназначенное для постановки на сцене театра. Пьеса-сказка. Особенности языкового выражения содержания в драматическом произведении. Диалогическая форма изображения жизни в драматическом произведении, реплики героев. Использование разговорного языка в диалоге. Авторские ремарки. Умение отличить драматическое произведение от других родов словесности. Понимание роли авторких ремарок. Чтение пьесы по ролям. Определение основного тона высказывания героя, правильное интонирование реплик. Сочинение собственной сценки, инсценировка эпического произведения.

6 класс начало пьесы А. Чехова "Медведь" начало пьесы-сказки К. Паустовского "Перстенек" отрывок из пьесы-сказки J1. Филатова "Про Федота-стрельца, удалого молодца" отрывок из пьесы А. Чехова "Медведь" Что такое драматическое произведение. Языковые средства изображения характеров в драматическом произведении. Роль диалога и монолога. Реплика. Авторская ремарка. Способы повествования и описания в пьесе. Сюжет драматического произведения. Умение отличать драматическое произведение от эпического и лирического. Понимание роли авторской ремарки, реплик героев в диалоге, монологов героев. Выразительное чтение по ролям драматического произведения. Сочинение сценки по собственным впечатлениям, употребление в ней ремарки, диалога и монолога.

7 класс упоминаются пьесы-сказки С. Маршака "Двенадцать месяцев", Т. Габбе "Город мастеров", Е. Шварца "Дракон", В. Розов "Вечно живые", А. Вампилов "Старший сын", В. Шекспир "Ромео и Джульетта", Н. Гоголь "Ревизор", А. Вампилов "Свидание", сцена "Корчма на литовской границе" из трагедии А. Пушкина "Борис Годунов" отрывок из пьесы-сказки С. Маршака "Двенадцать меся цев" Д. Хармс "Тюк!" Виды драматического рода словесности: трагедия, комедия, драма. Герои драматического произведения и языковые способы их изображения: диалог и монолог героя, слова автора (ремарки). Особенности драматического конфликта, сюжета и композиции. Роль художественной детали в драматическом произведении. Понимание характера героя драматического произведения с учетом различных средств его изображения. Выразительное чтение драматического произведения. Создание режиссерского плана эпизода. Создание сценки с использованием специфических языковых средств драматического рода словесности. Сочинение: анализ эпизода сцены.

8 класс пять коротких диалогов из пьесы Н. Гоголя "Ревизор" сиена из пьесы Д. Фонвизина "Недоросль" Своеобразие языка драматического произведения. Значение диалога и монолога как главных средств изображения жизни и выражения авторской точки зрения в драматическом произведении. Отличие этих форм словесного выражения содержания в драматическом произведении от их употребления в эпическом и лирическом произведении. Выражение отношения автора к изображаемому в выборе жанра. Характеры героев, изображенные посредством языка, как способ выражения авторской позиции. Значение композиции драматического произведения, роль диалога и авторских ремарок, художественной детали, подтекста для выражения идеи произведения. Понимание значения средств словесного выражения содержания драматического произведения. Умение понять идею драматического произведения и передать ее в чтении по ролям и в режиссерском решении сцены. Создание собственного драматического произведения с использованием различных способов выражения идеи. Сочинение-рассуждение об идейно-художественном своеобразии драматического произведения.

Как можно видеть, в настоящее время драматические произведения достаточно активно включаются в содержание современных программ, их изучение сопровождается знакомством с теорией драмы и теорией театра. Однако анализ практики преподавания позволяет выявить следующие противоречия:

• между достижениями современной филологической науки и содержанием уроков по драме:

В действующих программах для среднего звена все еще недостаточно учтены современные представления о драматическом произведении как идейно-эстетическом целом - содержательно-формальной системе.

В то время как на уроках русского языка изучается языковая система и формируются современные представления о ней, а на уроках химии периодическая система элементов, ни одна из действующих программ не предусматривает изучение художественной системы литературного произведения, ее уровней и элементов, что, во-первых, затрудняет постижение учащимися авторской концепции, а во-вторых, не позволяет сформировать у юных читателей представление о литературном произведении как художественном целом - модели мира. Предлагаемые в учебниках и методических рекомендациях вопросы и задания также не всегда учитывают современные представления о художественной системе драмы, научные методы ее изучения2.

В своей работе мы будем опираться на модель литературного произведения, предложенную H.JI. Лейдерманом3, поскольку она соответствует современным представлениям о художественной системе литературного произведе-^ ния, учитывает в своей структуре все обнаруженные его свойства, позволяет объяснять феномен существования виртуальной реальности литературного произведения и в тоже время доступна учащимся для освоения.

2 То же самое можно сказать и об изучении в школе спектакля (да и художественного фильма), последнее осложняется и в то же время объясняется тем, что театроведами до сих пор не предложено более или менее полное описание театральной художественной системы. Обращение к театру зачастую носит иллюстративно-озвучивающий характер, совершенно не учитывается самостоятельность и специфика этого вида искусства.

3 Лейдерман Н.Л., Барковская Н.В. Теория литературы (вводный курс): Учебно-методическое пособие

• между общей целью литературного образования и содержанием уроков по драме:

Неадекватность содержания уроков по драме общей цели литературного образования может проявляться: а) в подмене объекта изучения на уроках по драматургии:

Если общей целью литературного образования в средней школе является формирование квалифицированного (культурного, профессионального) читателя, то объектом изучения на уроках по драме в первую очередь, должен быть избран литературный текст драмы как явление целостное, завершенное, внутренне системно организованное и лишь потом его постановка. Не станем отрицать, что на уроках по изучению драмы имплицитно происходит воспитание не только культурного читателя, но и зрителя; сопоставление пьесы с ее сценической конкретизацией, изучение истории постановок наглядно демонстрирует один из важнейших законов драматической литературы - ее сценическую направленность; невозможно изолировать уроки по драматургии от внеклассной работы, так или иначе связанной с театром (посещение театра, создание отзывов и рецензий на спектакль, попытки инсценирования, встречи с актерами, театральные гостиные за кулисами); однако в сознании учащихся необходимо развести культурные позиции "читатель" и "зритель" как раз для того, чтобы сформировать представление об их неслиянном единстве. Систематическая учебная работа по воспитанию культурного зрителя не предусмотрена учебным планом, однако единый подход в классной и внеурочной деятельности резко повышает эффективность учебной работы: процесс обучения становится более осознанным и мотивированным. б) в ошибках выбора или подмене предмета изучения на разных этапах литературного образования:

Иногда при переходе в старшее звено не наблюдается изменения образовательной перспективы: драматические произведения по-прежнему изучаются для студентов факультета русского языка и литературы. Екатеринбург, 2002. имманентно, в отрыве от историко-литературного движения: смены этапов, периодов, эпох в осмыслении концепции личности, без учета взаимодействия направлений, течений и других синхронных и диахронных художественных систем.

• между общей целью литературного образования и методикой ее достижения на уроках по драме:

Содержание современного курса литературы для среднего звена пополнилось новыми для традиционной практики преподавания драматическими текстами, однако их полное чтение некоторыми программами не предполагается. И это несмотря на то, что, как пишет автор одной из действующих программ, "основная трудность, возникающая при изучении этого раздела - слабое знакомство семиклассников с драматическими произведениями. Такие произведения и вообще-то мало читают (.). А в подростковом возрасте и вовсе почти не читают"4. Так значит с опыта чтения и надо начинать учебный процесс.

Иногда в хрестоматии помещается пересказ пьес с включением отдельных сцен, причем на основании прочитанных отрывков учащимся предлагается сделать вывод о концепции произведения, авторской позиции. Все это формирует у юных читателей уверенность в необязательности полного прочтения литературных произведений, ведь даже авторы учебников предлагают ограничиться отрывками и пересказами.

Вопросы и задания, предлагаемые авторами учебников, зачастую носят фрагментарный, неупорядоченный характер, не видна задаваемая ими образовательная логика, нацеливают на пересказ драматического текста; вместо организации анализа того, как написано произведение, и выявления содержательности формы, ориентируют на разговор по поводу произведения, о тех жизненных вопросах, которые оно затрагивает; таким образом, выветривается процесс обучения постижению феномена художественности, восприятию драматургии

4 Альбеткова Р.И. Методические рекомендации к учебнику "Русская словесность. От слова к словесности. 7 класс". М„ 2001.C. 148-149. как особого рода литературы.

• между дидактическим принципом осознанности процесса учения и отсутствием рефлексии способов читательской деятельности:

Имеющиеся методические работы в большей степени посвящены рефлексии учащимися пережитого, понятого, открытого в себе5. Несомненно, разговор о том, как произведение повлияло на жизненную позицию, - важная задача урока литературы, но она является следствием анализа произведения и пережитого катарсиса. Прежде чем просить учащихся опрокинуть текст на себя, нужно научить их понимать написанное, а эта задача требует осознания способов читательской работы.

Наличие названных противоречий позволяет объяснить многие негативные явления в литературном образовании школьников, в частности, наблюдаемую в старших классах практику повальной ориентации на "Краткое содержание.", списывание чужих анализов, "золотых сочинений". Совершенно очевидно, что если в среднем звене не был заложен фундамент читательской культуры - не сформированы опыт чтения, анализа, текстопорождения, устойчивые умения читать, анализировать образцы, сочинять по образцу, то старшеклассник не сможет освоить учебный курс на историко-литературной основе: он будет неподготовлен к требуемым абстракциям и обобщениям. Значимость курса литературы в среднем звене постоянно подчеркивал М.Б. Ладыгин: "В школе преподаются основы наук и, что особенно важно, алгоритм той или иной научной или эстетической дисциплины. Совершенно очевидно, что суть литературного образования в 5-9-х классах заключается в постижении алгоритма искусства слова. Без него историко-литературный курс в старших классах неизбежно потеряет смысл"6. H.JI. Лейдерман обосновал разумность родового подхода в формировании культурного читателя в 5-8 классах.

5 См. например: Технологии гимназического образования: педагогические мастерские. Методическое пособие. Москва-Киров, 2002.

6 Зайцева О.Н., Ладыгин М.Б. Литературное образование в 5-6 классах: Методические рекомендации для учит. М., 1996. С.6.

Согласно Концепции Единой системы литературного образования школьников H.JI. Лейдермана, в среднем звене основным объектом эстетического освоения является "расширяющаяся Вселенная" (Я и Другой, Я и Общество, Я и Человечество, Я и Бытие), "логично здесь же, в среднем звене, обеспечить последовательное, системное изучение поэтики литературного произведения по основным подсистемам: речевая организация, ритмо-мелодическая организация, пространственно-временная, субъектная"7, а обобщение знаний, вытекающих из анализа поэтики отдельного произведения, по мысли Н.Л. Лейдермана, целесообразно дать через освоение типологии литературных родов, объяснение эстетической содержательности каждого литературного рода: "Литературный род - это подтвержденная многовековым опытом типологическая категория, характеризующая фундаментальные содержательные и формальные качества произведений. Задача учителя состоит в том, чтобы при изучении отдельных текстов дети осваивали их родовой смысл и основные принципы родовой поэтики в их взаимосвязи. Так, при изучении эпических произведений ребята должны постепенно освоить такие фундаментальные характеристики эпического смысла, как CO-БЫТИЕ и СУДЬБА, и понимать, почему для воплощения этого смысла писатель обращается к особой, а именно - эпической поэтике, для которой характерна объективированность повествования, сюжетная событийность, изобразительность предметного мира, нередко - системность характеров. При изучении лирических произведений ученики должны осваивать во взаимосвязи фундаментальные характеристики лирического смысла (ПЕРЕЖИВАНИЕ и ДУША) и основные принципы лирической поэтики (прежде всего - главные: носитель лирического переживания - лирический герой, герой ролевой лирики, поэтический мир). При изучении драматических произведений акцентируется внимание на драматическом смысле (ДЕЙСТВИЕ, ВОЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ) и на драматической поэтике, представ

7 Лейдерман НЛ. О Единой системе литературного образования школьников // Литература в школе. 1998.№4.С. 153. ленной в феномене "пьеса" и диалогичности всех ее составляющих (слова, жесо та, деяния, сценографии, звукового оформления)" .

Названные выше противоречия обусловливают актуальность нашей работы. Как показал проведенный нами анализ ситуации в теории и практике преподавания литературы, формирование культурного читателя драмы ведется недостаточно последовательно, в отрыве от современной филологической науки и без учета логики читательской деятельности. В качестве объекта настоящего исследования мы избираем теорию и практику формирования культурного читателя в среднем звене на уроках по драматургии. Предмет исследования - образовательная тактика уроков чтения и анализа в 5-8 классах драматических произведений.

Цель данного исследования - разработать современную научно-методическую базу для формирования культурного читателя в 5-8 классах на уроках чтения и анализа драматических произведений.

Определяя содержание научно-методической базы, мы исходили из следующей гипотезы: формирование культурного читателя в 5-8 классах на уроках по драматургии будет успешным, если педагогическая технология уроков чтения и анализа драмы (цель уроков, выбор и конфигурация образовательных задач, методы, приемы, формы и средства обучения) будет обусловлена не только требованием последовательного наращивания у учащихся опыта чтения драматических произведений, накопления знаний о драме и умений ее анализа, г но и обучением на материале драматургии чтению и анализу как способам читательских действий.

Особо оговорим, почему мы проигнорировали в своем исследовании третье условие формирования культурного читателя - сочинение по образцу. Вопрос о вхождении в литературу через позицию Автора чаще всего обсуждается в последнее десятилетие. Современные методические поиски в области

8 Лейдерман Н.Л. Теоретические основы курса литературы в 5-7 классах//Филологический класс.№6 (2001).С.8. преподавания литературы в основном сосредоточены вокруг обучения тексто-порождению в стихах и прозе по образцу литературных жанров (программы А.Г. Кутузова, Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской, В.И. Тюпы и В.Б. Носковой). Как показывает анализ концепций и программ названных авторов, собственно сочинительской работе обязательно предшествует чтение и анализ образцов литературных произведений. Без грамотной организации чтения и анализа литературного произведения, без обучения чтению и анализу как способам действий не только невозможно научить писать сочинение, стихи и прозу (формировать жанровое мышление на литературном материале), но, тем более, решать общую проблему создания единой системы литературного образования школьников, соответствующей современному уровню развития филологической и педагогической наук. Забегая вперед, отметим, что литературно-художественное развитие на уроках чтения и анализа драмы нами предусматривается, но проблемы обучения текстопорождению по образцу драматических произведений в данной работе не рассматриваются.

Для достижения цели исследования необходимо решить целый ряд задач:

6. Экспериментально выяснить достоинства и недостатки созданной модели обучения.

Теоретико-методологической основой исследования явились работы:

• по теории литературы и теории драмы: Аристотель, А.А. Аникст, М.М. Бахтин, С.В. Владимиров, А.А. Карягин, Б.О. Корман, М.С. Кургинян, H.J1. Лейдерман, М.Я. Поляков, О.М. Фрейденберг, В.Е. Хализев;

• по читательской деятельности: В.Ф. Асмус, М.М. Бахтин, A.M. Левидов, В.В. Набоков, М.А. Цявловский;

• по методике преподавания литературы: А.Г. Балыбердин, В.М. Букатов, Г.А. Гуковский, Г.Н. Ионин, М.Б. Ладыгин, Н.Л. Лейдерман, В.Г. Маранцман, A.M. Сапир;

• по теории учебной деятельности: В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, Е.И. Машбиц, Л.М. Фридман;

• по психологии: Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, В.А. Как-Калик, Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон, Д.Б. Эльконин;

• историко-литературные исследования: А.К. Дживелегов, С.С. Мокульский, Б.Г. Реизов, Ю.А. Смирнов-Несвицкий (о "Турандот" К. Гоцци), Д.Д. Благой, С.М. Бонди, И.Д. Ермаков, Г.П. Макогоненко, B.C. Непомнящий, Д.Л. Устюжанин, Е.Г. Эткинд (о "Скупом рыцаре" А.С. Пушкина), Ю.Б. Борев, В.Е. Го-ловчинер, М.Н. Липовецкий (о "Драконе" Е.Л. Шварца), В.В. Зеньковский, Л.И. Еремина, Ю.М. Манн, Е.К. Тарасова, В.В. Федоров (о "Ревизоре" Н.В. Гоголя).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

Чтение и анализ литературного произведения всегда рассматривались в качестве основного содержания уроков литературы. В частности, Г.Н. Ионин, Г.Н. Кудина и З.Н. Новлянская предлагают поставить ребенка попеременно в позиции "Читатель" - "Критик" - "Теоретик" - "Автор", с тем чтобы формировать способы работы в названных позициях. Но этими учеными не были прописаны ни способы действий учащихся в названных позициях, ни методика постановки в эти позиции.

Научная новизна работы состоит в следующем:

• описанием содержания и методики этапов уроков чтения и анализа драмы;

• методическими моделями учебных вопросов и заданий (в настоящей работе получила дальнейшее развитие предложенная A.M. Сапир идея индивидуальных опережающих заданий: разработаны четыре модели заданий для организации учебного исследования драматического текста);

• методическими моделями мотивирующего слова учителя;

Эффективность предлагаемой технологии проверялась:

• проведением уроков не только автором технологии, но и учителями, работающими в экспериментальных классах (Н.Е. Сусловой, Т.В. Познахирко -лицей №40), что позволяет исключить влияние на результаты эксперимента личности разработчика;

• апробацией предлагаемой технологии обучения в параллели 5, 6 и 7 классов.

Для оценки результативности предлагаемой технологии обучения использовались следующие критерии:

• характер усвоения (воспроизведения и применения) на I и II этапе обучения элементов системы знаний и умений, составляющих содержательный и дея-тельностный аспект чтения и анализа как способов читательской работы;

• характер применения знаний и умений в новой ситуации - в условиях самостоятельной работы;

• сдвиги в речевом развитии школьников под воздействием обучения: изменение объема речевой единицы, качества лексического строя речевой единицы, качества грамматического строя речевой единицы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

• разработаны, научно обоснованы и экспериментально проверены (на базе гуманитарного лицея №.40, гимназии №35 г. Екатеринбурга, МОУ №51 г. Новоуральска, Уральского государственного педагогического университета) методические модели уроков чтения и анализа драматического произведения;

• разработаны системы уроков по предложенным методическим моделям: уроки чтения и анализа пьесы К. Гоцци "Турандот", А.С. Пушкина "Скупой рыцарь", E.JI. Шварца "Дракон", Н.В. Гоголя "Ревизор";

• создан дидактический материал (видеофрагменты уроков, печатный материал), который может быть использован в курсе "Методика преподавания литературы" в вузе и в системе повышения квалификации учителей-словесников.

Достоверность результатов исследования и сделанных выводов обеспечивается научной обоснованностью исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования; адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; использованием математических методов обработки результатов опытно-поисковой работы (поискового эксперимента, данных констатирующего среза, которым было охвачено 112 учащихся), данных обучающего эксперимента, которым было охвачено 112 учащихся, 57 студентов факультета русского языка и литературы УрГПУ; длительными наблюдениями и личным опытом работы диссертанта со школьниками, студентами и слушателями курсов повышения квалификации учителей (1999-2004 гг.).

Апробация исследования осуществлялась в выступлениях на аспирантских семинарах, научных конференциях (2000-2004гг.), на областном конкурсе "Учитель года-99" (г. Кемерово), в практике преподавания лекционного курса и практических занятий по методике преподавания литературы" на факультете русского языка и литературы УрГПУ, курсов в системе повышения квалификации учителей (Института повышения квалификации г. Новокузнецка и НИЦ "Словесник" при УрГПУ).

Внедрение результатов исследования в учебный процесс осуществлялось в 5, 6 и 7 классах гуманитарного лицея №.40, гимназии №35 г. Екатеринбурга, МОУ №51 г. Новоуральска, на III курсе факультета русского языка и литературы УрГПУ, в ходе педагогической практики студентов-филологов V курса названного университета.

Результаты исследования нашли отражение в 7 печатных работах.

2. Учебную работу сделать максимально адекватной читательской деятельности, для этого:

2.1. В системе уроков по конкретному произведению выделить два учебных блока, в рамках которых моделируются:

• цикл чтения (претекстовая работа - собственно чтение - послетекстовая работа);

• цикл анализа (наблюдение - проблемный вопрос - гипотеза - проверка гипотезы в соответствии с методиками литературоведческого анализа драмы - вывод).

6. Результат обучения оценивать по трем параметрам:

• сформированность знаний и умений, составляющих чтение и анализ как способы читательской работы;

• глубина и степень самостоятельности в постижении и интерпретации драматического произведения;

• качество речевого оформления читательской и аналитической деятельности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

Результаты констатирующего эксперимента (среза) подтвердили, что знания учащихся 5-8 классов о драматургии и опыт чтения драмы минимальны. Кроме того, нами были зафиксированы трудности, испытываемые детьми при изучении драмы. Часть из них, как удалось выяснить, обусловлена низкой техникой чтения, другая часть связана с недостаточным осознанием учащимися способов читательской работы (видов читательской деятельности и последовательности ее осуществления). При этом на этапе констатирующего эксперимента учащимися и учителями был проявлен интерес к экспериментальному обучению.

Обучающий эксперимент проводился в два этапа. Уже на первом этапе была подтверждена гипотеза исследования. Обучение по предлагаемой методической модели обеспечивает не только значительный рост знаний и умений учащихся без увеличения учебной нагрузки (см. таблицы в п.3.4.: колонки 2 и 3), но и их перенос в новую ситуацию. Сопоставление данных в колонках 3 и 4 позволяет увидеть, что, несмотря на естественный процесс забывания конкретных фактов (см. воспроизведение содержания уроков I этапа в колонке 3), при самостоятельном обращении к новому драматическому тексту знания и умения актуализируются в способах действий (см. колонку 4).

На втором этапе обучающий эксперимент шел в двух направлениях. Результаты эксперимента, проведенного в гимназии №35 г. Екатеринбурга, позволяют сделать вывод о качестве переноса учащимися знаний и умений в незнакомую ситуацию; эксперимент, проведенный в гуманитарном лицее №40, позволяет судить об особенностях приращения знаний и умений учащихся на втором этапе обучения по предлагаемой технологии. На втором этапе была подтверждена эффективность предложенной методической идеи и созданной на ее базе методической модели. Каждый урок анализа приводил к изменениям в восприятии изучаемого драматического произведения160. Кроме того, о сдвигах в литературном развитии и коммуникативной культуре школьников, произошедших под воздействием обучения по предлагаемой методической модели, свидетельствуют:

• сопоставление содержания и оформления письменных самостоятельных работ, предшествующих анализу, с устными высказываниями на уроке;

• сопоставление устных и письменных высказываний учащихся о читательских ожиданиях и впечатлениях на 1 и 2 этапах обучения (как строят высказывание, объем и характер ассоциаций161 и впечатлений);

• сопоставление письменных аналитических работ 1 и 2 этапа обучения, 1 этапа обучения и самостоятельной работы.

В процессе обучения юные читатели начинают осознавать свою деятельность и с удовольствием ее контролируют: "я поняла, что нужно читать будто мысленный спектакль" (Лена И.), "мне удалось увидеть спектакль, хотя я не была в театре" (Лена У.), "я старался удерживать "картинку", а иногда она пропадала" (Кирилл Е.), "я все так ярко себе представил, потому что драматург все понятно и живо описывает, и в движении" (Денис А.). Замечено, что в единичных случаях, поясняя свои читательские впечатления, вызванные не драматическим произведением, учащиеся прибегают к анализу сюжета, внешней и

160 Что нами фиксировалось с помощью специальных вопросов в течение урока и в его финале: Изменилось ли ваше первое впечатление о. ?

161 В 7 классе учащиеся указали на некоторое сходство пьесы Шварца с произведением Дж. Толкиена "Хоббит, или Туда и Обратно". внутренней формы, указывают совпадения и аналогии. Эти факты позволяют судить, во-первых, об "удобстве" для читателей взятых ими на вооружение действий (могу сам, не надо списывать, вымучивать), а во-вторых, о начале формирования у учащихся автоматизма (навыка) читательских действий, дальнейшее закрепление которого требует продолжения тренировочных упражнений.

Вместе с тем, проведение обучающего эксперимента позволило скорректировать предлагаемую технологию, а сопоставительный анализ результатов экспериментального обучения в разных классах выявил затруднения в ее реализации.

1. Самым трудным необходимо признать этап аналитической работы:

• Очень важно приучать детей обосновывать свое читательское восприятие или свою интерпретацию произведения литературными фактами либо осознавать, что в анализе они выходят за пределы произведения и говорят о тех ассоциациях, литературных и общекультурных, которые оно у них вызывает.

• Еще одну трудность в работе учителя составляет читательская инерция -восприятие названия и подзаголовка как чего-то внешнего по отношению к драматическому тексту. Преодолевается этот недостаток читательской культуры анализом и установлением роли названия и подзаголовка в выражении драматического конфликта, проблематики и идейного пафоса произведения.

• Непросто приучить ребят соблюдать технологию анализа: веду наблюдение не вообще и не за всем сразу, а за конкретным элементом художественной системы, имея в виду целое; делаю вывод, опираясь на проведенные мной наблюдения.

• Под особым контролем необходимо держать содержание и форму устных и письменных высказываний учащихся, поскольку они являются воплощением их мышления, по ним можно судить о глубине и верности понимания учащимися учебного материала, об уровне их читательской культуры и о результативности урока.

Уроки анализа требуют и от учителя, и от учеников терпения и научной дисциплины, возможно, в некотором смысле они призваны ограничить интерпретационный полет фантазии юного читателя, востребованный при выполнении творческих заданий. В этом смысле особенно трудны уроки анализа развития драматического конфликта и сюжета: "распутывание" сюжетной структуры пьесы - работа громоздкая, но чрезвычайно плодотворная для адекватного понимания произведения. Преодолеваются же подобные затруднения путем организации многократных исследовательских упражнений: под руководством учителя/самостоятельных.

2. Не менее острой является проблема контроля и оценки. В 5-8 классах еще недостаточно сформированы устная и письменная речь (это одна из развивающих задач уроков литературы), поэтому необходимо: соотносить письменные ответы на вопросы для домашнего исследования и качество работы обучающегося во фронтальном обсуждении; ответы на этапе претексто-вой/послетекстовой работы и на итоговом обобщающем уроке; на этапе выдвижения гипотезы и на этапе выводов. Отсутствие сдвига в содержании и речевом оформлении ученических ответов - тревожный сигнал о неэффективности учебного взаимодействия учителя и учащихся.

3. Во время устной проверки может снижаться познавательная активность класса. Учащихся надо занимать: предлагать рецензировать ответы учащихся, дополнять их. За правильные и существенные дополнения следует выставлять оценки.

Таким образом, в ходе эксперимента учителю и учащимся пришлось столкнуться с трудностями интеллектуального плана, которые могут быть преодолены:

1. Соответствующей теоретико-литературной подготовкой учителя, актуализацией у него тех знаний и умений, которые стали предметом обучения.

2. Адаптацией методической модели в соответствии с уровнем психического и интеллектуального развития учащихся. Написать универсальный конспект урока или создать максимально возможное число адаптации методической модели не представляется возможным и целесообразным, специфика класса и индивидуальность учителя - величины, обусловливающие вариативность и жизнеспособность методической модели.

3. Соблюдением содержательной преемственности уроков в среднем звене: в частности, формированием у учащихся до уроков по драме представлений о родовой специфике эпоса и лирики, умения анализировать развитие конфликта и сюжета, названия, подзаголовка произведения, речи действующих лиц (что говорят, как говорят, как это персонаж характеризует), поэтического языка, т.е. внедрением соответствующей методической модели на уроках чтения и анализа эпоса и лирики.

4. Гибкостью учителя в работе, умением вести постоянный контроль за ситуацией, способностью прогнозировать учебные коллизии, быстро фиксировать

1 А? появление затруднений , перестраивать работу с учетом неразрешенных вопросов, уточнять вопросы и задания, находить дополнительные примеры для иллюстрации непонятного положения.

Предлагаемая модель обучения формирует у учащихся совершенно новые качества: неподдельный интерес, свободу познавательного поиска163 и выражения мысли, учащиеся не боятся сказать неправильно, поскольку ошибки неизбежны по самому закону исследования или первичного чтения; хорошо понимают, какие действия и в какой последовательности нужно выполнять, чтобы постичь художественное произведение, замысел драматурга, получить ответ на проблемный вопрос. Трудности и интеллектуальные коллизии урока

162 Как уже было сказано, если первое изучаемое драматическое произведение написано в стихах, у учащихся может сложиться впечатление, что это один из законов драматического искусства. Это заблуждение было основным источником ошибок в соответствующей контрольной работе, и оно может быть с успехом ликвидировано специальным акцентом учителя.

163 Предлагаемая технология учит обращаться разного рода литературе (справочной, критической, научной, художественной). Алексей А. самостоятельно прочитал о том, "что в театре такие пьесы (речь шла о "Турандот" - H.C.) называют комедия дель арте ("комедия масок"). Комедия дель арте диктовала и диктует свои правила: должны быть определенные роли (маски-образы) - Труффальдино, Панталоне, Бригелла. Актеры, исполняющие эти роли, могли импровизировать. Душой комедии масок всегда являются слуги - наглые, лукавые весельчаки, которые шутят во время спектакля. Я узнал также, что Гоцци создал новый жанр фьяб - сказки для театра. А еще я узнал, что самый известный спектакль театра им. Вахтангова (Москва) - "Принцесса Турандот". соответствуют реальной жизненной и читательской ситуации. Задача учителя не упростить реальность, а научить ребят преодолевать трудности: осознавать непонимание и затруднение, делиться сомнениями и открытиями, задавать вопросы, обращаться к справочной литературе, специалистам, т.е. сформировать культурную читательскую позицию.

246

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящая работа представляет собой попытку преодоления противоречий, обнаруженных при анализе теории и практики уроков по драме.

Разработанная в ходе исследования технология обучения нацелена на достижение общей цели литературного образования школьников на уроках чтения и анализа в 5-8 классах драматических произведений. В содержании предлагаемой технологии учтены современные представления о художественной системе драматического произведения, методиках его анализа, методический аспект технологии разработан с опорой на современную теорию учебной деятельности, перспективные педагогические технологии.

Подготовка учащихся в школе к самостоятельной читательской работе в течение всей последующей жизни несовместима с подходом, который условно можно обозначить словами: "необходимо показать учащимся.", "учитель укажет." Предлагаемый нами принцип моделирования читательской и исследовательской работы в условиях обучения определяет стратегию и тактику технологии обучения, адекватной ее результату: предложенные модели уроков чтения и анализа (модели вводного и заключительного слова, модели вопросов и заданий) позволяют организовывать учебную читательскую работу, вводить учащихся в лабораторию научных поисков, делать их оче-видцами и соучастниками процессов чтения и анализа, т.е. не только пробуждать жажду чтения, но и учить ее утолять.

Уроки по предложенным методическим моделям обеспечивают прямую и обратную преемственность в обучении, поскольку опираются на имеющийся у школьников читательский и зрительский опыт (и даже его отсутствие), что позволяет учащимся, с одной стороны, постичь специфику литературы драматического рода, с другой стороны, осознать (эксплицировать) способы читательской работы и, тем самым, подготовиться к восприятию в старших классах историко-литературного курса и - далее - к непрерывному литературному образованию.

Предлагаемая технология обучения призвана обеспечивать оптимальное развитие всех учащихся, независимо от уровня их одаренности.

Описание педагогической технологии сопровождалось программой обучения. Нами разработан учебный блок "драматические произведения для чтения и изучения в 5-8 классах" и определено максимально необходимое количество часов для чтения и анализа каждой из предложенных пьес:

Класс Изучаемая пьеса Уроки чтения Уроки анализа

5 класс К. Гоцци "Турандот" 2 ч. 4 ч.

6 класс А.С. Пушкин "Скупой рыцарь" 1 ч. 5 ч.

7 класс Е.Л. Шварц "Дракон" 1 ч. 4 ч.

8 класс Н.В. Гоголь "Ревизор" 1 ч. 8 ч.

Временные границы обучения нами определены не случайно: они зависят от естественной протяженности читательского и исследовательского цикла конкретного произведения и обусловлены временными затратами, необходимыми для формирования у учащихся устойчивых знаний и умений.

Сказанное выше совсем не означает, что невозможно достичь общей цели литературного образования, читая и анализируя другие драматические шедевры и в иной последовательности. Главным условием эффективности процесса обучения является ориентация на предложенные методические модели. Таким образом, предлагаемая технология может быть реализована при обучении по любым программам и учебникам, она допускает различное проблемно-тематическое расположение учебного материала.

В качестве перспектив дальнейшего исследования назовем следующие:

1. Возможность применения разработанной технологии обучения при изучении других родов литературы. Дальнейшие исследования позволят выявить наиболее общие и конкретизировать частные моменты технологии литературного образования школьников и описать частнопредметную систему принципов, методов, приемов, форм и средств обучения.

2. Разработка учебной программы по литературе с учетом реальных временных затрат. Мы убеждены в необходимости внедрения в реальную практику продуктивной методической идеи о трех кругах чтения. Не секрет, что дети не читают, потому что не умеют и не успевают это делать (вот и распределяют между собой дежурство по чтению или читают не до конца - сколько успели к уроку). Предлагаемый же нами учебный блок "драматические произведения для чтения и изучения" должен быть дополнен учебными блоками "для чтения и обсуждения" и "для внеклассного чтения". В то время как на уроке длится учебное чтение и учебный анализ, ребята самостоятельно читают другие произведения - того же автора, жанра, эпохи, на ту же тему и т.д. При этом дети будут знать, что параллельно изучаемому произведению они читают тексты, по которым нужно подготовить "каверзные" вопросы, письменный (одно-два произведения) и устный (одно-три произведения) отзыв/рецензию. Один раз в две-четыре недели тексты из данных разделов обсуждаются на читательских конференциях, в читательский дневник записываются аннотации к произведениям из раздела "для внеклассного чтения". Такой подход позволяет освободить чтение от нездоровой спешки. Кроме того, в поддерживающем чтении ребята могут развивать и закреплять знания и умения, тщательно отрабатываемые на уроке.

3. Разработка программы обучения студентов-филологов и учителей литературы для работы по предлагаемой технологии.

4. Материал диссертации позволяет изменить подход к обучению сочинениям по литературе, ставя эту работу в зависимость от используемой нами в 5-8 классах практики устного/письменного фронтального/дифференцированного анализа по предложенным вопросам-алгоритму. В частности, организуя устный обмен читательскими впечатлениями, мы формируем умение писать отзыв, отчасти рецензию, предлагая задания сопоставительного характера (по пьесе Е. Шварца "Дракон"), учим писать сочинение-сопоставление. Разработка системы письменных работ также является актуальной проблемой современной методики преподавания литературы.

249

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Смирнова, Наталья Леонидовна, Екатеринбург

1. Авдеев А.Д. Происхождение театра. Элементы театра в первобытнообщинном строе. М., 1959.

2. Академические тетради. 1/Независимая академия эстетики и свободных искусств. Театр "Школа драматического искусства". Редкол. Ю. Борев и др. М., 1995.

3. Академические тетради. 2/Независимая академия эстетики и свободных искусств. Театр "Школа драматического искусства". Редкол. Ю. Борев и др. М., 1995.

4. Анализ драматического произведения. Межвузовский сборник. JI., 1988.

5. Аникст А.А. История учений о драме. Теория драмы в России от Пушкина до Чехова. М., 1972.

6. Аникст А.А. Теория драмы от Аристотеля до Лессинга. М., 1967.

7. Аникст А.А. Теория драмы от Гегеля до Маркса. М., 1983.

8. Аникст А.А. Теория драмы на Западе в первой половине XIX века М., 1980.

9. Аникст А.А. Теория драмы на Западе во второй половине XIX века. М., 1988.

10. Аристотель. Поэтика //Аристотель. Сочинения в 4-х тт. Т.4. М., 1983.

11. Арто Антонен. Театр и его двойник. М., 1993.

12. Асмус В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики. М., 1968.

13. Афиногенов А. Статьи. Дневники. Письма. М., 1957.

14. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975.

15. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

16. Белинский В.Г. О драме и театре. В 2-х тт. М., 1983.

17. Белинский В.Г. Разделение поэзии на роды и виды//Полное собрание сочинений в 13-ти тт. Т.5. М., 1954.

18. Бентли Э. Жизнь драмы. М., 1979.

19. Березкин В.И. Искусство оформления спектакля. М., 1986.

20. Березкин В.И. Искусство сценографии мирового театра. Т.2. Вторая половина XX века. В зеркале Пражских Квадриеннале 1967-1999 годов. М., 2001.

21. Берковский Н.Я. Литература и театр. Статьи разных лет. М., 1969.

22. Блок В.Б. Диалектика театра. Очерки по теории драмы и ее сценического воплощения. М., 1983.

23. Бобылева А.Л. Хозяин спектакля. Режиссерское искусство на рубеже XIX — XX вв. М., 2000.

24. Борев Ю.Б. О комическом. М., 1957.

25. Борев Ю.Б. О трагическом. М., 1961.

26. Борев Ю.Б. Эстетика. В 2-х тт., Смоленск, 1997.

27. Брехт Б. Театральные пьесы. Статьи. Высказывания. В 5-ти тт. Т.5, полутом 2. М., 1965.

28. Буало Н. Поэтическое искусство. М., 1957.

29. Верли М. Общее литературоведение. М., 1957.

30. Веселовский А.Н. Три главы из исторической поэтики. М., 1989.

31. Владимиров С.В. Действие в драме. Л., 1972.

32. Владимиров С.В. Драма, режиссер, спектакль. Л., 1976.

33. Волькенштейн В.М. Драматургия. М., 1969.

34. Гачев Г.Д. Содержательность художественных форм. (Эпос, лирика, театр). М., 1968.

35. Гегель. Поэзия. Эстетика в 4-х тт. Т.З. М. 1971.

36. Гей Н.К. Художественность литературы. Поэтика. Стиль. М., 1975.

37. Гете И.-В. Об искусстве. М., 1975.

38. Гилберт К., Кун Г. История эстетики. М., 1960.

39. Горбунова Е.Н. Вопросы теории реалистической драмы. М., 1963.

40. Горбунова Е. Идеи, конфликты, характеры. М., 1960.

41. Горчаков Н. Режиссерские уроки К.С. Станиславского. М., 1952.

42. Добин Е. Сюжет и действительность. Искусство детали. Л., 1981.

43. Есин А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения. Учебное пособие. М., 1998.

44. Записки о театре. J1.-M., 1958.

45. Записки о театре. J1.-M., 1960.

46. Зингерман Б.И. Очерки истории драмы 20 века. М., 1979.

47. Зингерман Б.И. Проблемы развития современной драмы // Вопросы театра 1967. Сборник статей и материалов. М., 1968.

48. Зингерман Б.И. Театр Чехова и его мировое значение. М., 1988.

49. Каган М.С. Эстетика как философская наука. СПб., 1997.

50. Карягин А.А. Драма как эстетическая проблема. М., 1971.

51. Кожинов В.В. Зачем изучать литературное произведение? // Контекст. М., 1973.

52. Корман Б.О. Практикум по изучению художественного произведения. Учебное пособие. Ижевск, 1977.

53. Костелянец Б.О. Лекции по теории драмы. Драма и действие. Учебное пособие. Л., 1976.

54. Кургинян М.С. Драма // Теория литературы. Основные проблемы в историческом освещении. Роды и жанры. М., 1964.

55. Лейдерман Н.Л. Движение времени и законы жанра. Свердловск, 1982.

56. Лейдерман Н.Л. Теоретическая модель жанра // Практикум по жанровому анализу литературного произведения / Н.Л. Лейдерман, М.Н. Липовецкий, Н.В. Барковская и др. Екатеринбург, 2001.

57. Лейдерман Н.Л., Барковская Н.В. Теория литературы (вводный курс): Учебно-методическое пособие. Екатеринбург, 2002.

58. Лессинг Г.Э. Гамбургская драматургия. М., 1883.

59. Лессинг Г.Э. Лаокоон, или О границах живописи и поэзии. М., 1957.

60. Литературные манифесты западноевропейских классицистов. М., 1980.

61. Лосев А.Ф. Диалектика творческого акта (краткий очерк) // Контекст. М.,1981.

62. Лосев А.Ф. Катарсис. Историко-семасиологический этюд // Проблемы общего и русского языкознания. М., 1972.

63. Лотман Ю.М. Об искусстве. СПб., 1998.

64. Лоусон Дж.Г. Теория и практика создания пьесы и киносценария. М., 1960.

65. Мейерхольд Вс. Наследие. Т.1.М., 1998.

66. Мир современной драмы. Сборник научных трудов. Л., 1985.

67. Наровчатов С.С. Необычное литературоведение. М., 1981.

68. Ницше Ф. Рождение трагедии, или Эллинство и пессимизм // Ницше Ф. Сочинения в 2-хтт.ТЛ. М., 1997.

69. Основин В.В. Драматургия Л.Н. Толстого. Учебное пособие для филологических специальностей. М., 1982.

70. Основин В.В. Русская драматургия II половины XIX века. Пособие для учителей. М., 1980.

71. Пави П. Словарь театра. Пер. с фр. М., 1991.

72. Пиотровский А. Театр. Кино. Жизнь. Л., 1969.

73. Поляков М.Я. Вопросы поэтики художественной семантики. М., 1978.

74. Проблема художественного мастерства и истории литературы. Ученые записки Горьковского педагогического института. Выпуск 77. Серия "Филологические науки". Горький, 1967.

75. Сахновский-Панкеев В.А. Драма. Конфликт. Композиция. Сценическая жизнь. Л., 1969.

76. Сахновский-Панкеев В.А. О комедии. Л.-М., 1964.

77. Современное зарубежное литературоведение (страны Западной Европы и США). Концепции, школы, термины. Энциклопедический справочник. М. 1996.

78. Софронова Л.А. Миф и драма барокко в Польше и России // Миф-фольклор-литература. Л., 1978.

79. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. Собр. соч. в 8-ми тт. T.l. М., 1954.

80. Стенник Ю.В. Жанр трагедии в русской литературе. Эпоха классицизма. Л., 1981.

81. Театральная энциклопедия. М., 1961.

82. Тимофеев Л.И. Основы теории литературы. Учеб. пособие для студентов педагогических институтов. М., 1976.

83. Томашевский Б.В. Теория литературы. Поэтика. Учебное пособие. М., 1996.

84. Урнов Д.М. Парадоксы пристального чтения // Контекст. М., 1977.

85. Федь Н.М. Искусство комедии или мир сквозь смех. М., 1978.

86. Фрейденберг О.М. Миф и театр. Лекции. М., 1988.

87. Фрейденберг О.М. Поэтика сюжета и жанра. М., 1997.

88. Фролов В.В. Жанры советской драматургии. М., 1957.

89. Фролов В.В. На сцене комедия. М., 1976.

90. Фролов В.В. Судьбы жанров драматургии. М., 1977.

91. Хализев В.Е. Драма как род литературы (поэтика, генезис, функционирование). М., 1986.

92. Хализев В.Е. Драма как явление искусства. М., 1978.

93. Хализев В.Е. Теория литературы. М., 1999.

94. Хейзинга И. Homo Ludens. Опыт исследования игрового элемента в культуре // Судьба искусства и культуры в западноевропейской лексике XX в. М., 1979.

95. Хлодовский Р.И. Станиславский и Карло Гольдони (о возрождении по-ренессансному гуманистических смыслов в русской классике) // Контекст. М.,1988.

96. Холодов Е.Г. Композиция драмы. М., 1957.

97. Холодов Е.Г. Язык драмы. Экскурс в творческую лабораторию А.Н. Островского. М., 1978.

98. Чернец Л.В. "Как слово наше отзовется.". Судьбы литературных произведений. Учеб. пособие. М., 1995.

99. Чернец Л.В. Литературные жанры (проблемы типологии и поэтики). М., 1982.

100. Чирков А.С. Эпическая драма (проблемы теории и поэтики). Монография.1. Киев, 1988.

101. Шах-Азизова Т.К. Чехов и западноевропейская драма его времени. М., 1966.

102. Шеллинг Ф. Философия искусства. СПб., 1996.

103. Шиллер Ф. О применении хора в трагедии. Предисловие к трагедии с хорами "Мессианская невеста"// Шиллер Ф. Собрание сочинений в 7-ми тт. Т.6. М., 1957.

104. Шлегель А.В. Чтения о драматическом искусстве и литературе // Литературные манифесты западноевропейских романтиков. М., 1980.

105. Шоу Б. О драме и театре. М., 1963.

106. Штейн А. Критический реализм и русская драма XIX века. М., 1962.

107. Эльсберг Я. Вопросы теории сатиры. М., 1957.

108. Юзовский Ю. О театре и драме. В 2-х тт. Т.1. Статьи, очерки, фельетоны. М., 1982.

109. Яковлев М.А. Теория драмы. Главные этапы ее исторического развития. Л., 1927.

110. Ярхо В.Н. Драматургия Эсхила и некоторые проблемы древнегреческой трагедии. М., 1978.

111. Психолого-педагогические и методические исследования:

112. Акулова Е.А. Изучение драмы в школе. Л., 1948.

113. Альбеткова Р.И. Методические рекомендации к учебнику "Русская словесность. От слова к словесности. 5 класс". М., 2000.

114. Альбеткова Р.И. Методические рекомендации к учебнику "Русская словесность. От слова к словесности. 6 класс". М., 2000.

115. Альбеткова Р.И. Методические рекомендации к учебнику "Русская словесность. От слова к словесности. 7 класс". М., 2001.

116. Альбеткова Р.И. Методические рекомендации к учебнику "Русская словесность. От слова к словесности. 8 класс". М., 2001.

117. Альбеткова Р.И., Мизина Ю.И. Самостоятельная работа учащихся на уроках литературы в IV-VII классах. Пособие для учителя. М., 1980.

118. Анализ литературного произведения в 9 классе. Сост. Д.Л. Устюжанин. Пособие для учителей. М., 1978.

119. Ананьева В.Г. Активизация преподавания литературы в 8 классе. М., 1959.

120. Анохин П.К. Избранные труды. М., 1978.

121. Балыбердин А.Г. Формирование теоретико-литературных понятий в школе (IV-VII кл.). Киров, 1974.

122. Беленький Г.И., Снежневская М.А. Изучение теории литературы в средней школе (IV-X кл.). Пособие для учителей. М., 1983.

123. Битов А. Музыка чтения // Набоков В.В. Лекции по зарубежной литературе. М., 1998.

124. Борисова В.А. Специфика драматических произведений и особенности письменных работ при изучении их в школе // Совершенствование преподавания литературы в школе. Труды. М.,1972.

125. Бояринова Г.Н. Изучаем драму. Йошкар-Ола, 1996.

126. Брандесов Р.Ф. Организация художественного восприятия и урок литературы. 4.1, 2. Челябинск, 1979.

127. Букатов В.М. Тайнопись "бессмыслиц" в поэзии Пушкина: Очерки по практической герменевтике. М., 1999.

128. Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в процессе изучения литературы в школе. Межвузовский сборник научных трудов. М., 1984.

129. Вопросы изучения мастерства писателей на уроках литературы в VIII-X классах. Сборник статей. Пособие для учителя. Л., 1957.

130. Вопросы методики преподавания литературы в школе. Сборник статей под ред. Н.И. Кудряшева. М., 1961.

131. Восприятие и изучение литературного произведения в средней школе. Сборник статей под ред. Н.И. Кудряшева. М., 1973.

132. Выготский JI.C. Психология искусства / Под ред. М.Г. Ярошевского. М., 1987.

133. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.

134. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М., 1962.

135. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. (Методологические очерки о методике). M.-JL, 1966.

136. Гуманизация образовательного процесса. М., 2001.

137. Гуревич С.А. В лаборатории ученика. М., 1979.

138. Гуревич С.А. Организация чтения учащихся старших классов. М., 1984.

139. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

140. Дегожская А.С. К вопросу изучения драматического произведения в школе // Очерки по методике преподавания литературы в средней школе. Л., 1940.

141. Жалилов Б., Шарипова М. Изучение драматических произведений в школе. Ташкент, 1992.

142. Зайцева О.Н., Ладыгин М.Б. Литературное образование в 5-6 классах: Методические рекомендации для учит. М., 1996.

143. За творческое изучение литературы в школе. (Анализ литературного произведения в IV-X классах). Выпуск 2-й. Под ред. Н.И. Кудряшева. М., 1968.

144. МЗ.Зепалова Т.С. Принципы и приемы изучения драматического характера в IX классе ("Гроза" А. Островского) // За творческое изучение литературы в школе. Под ред. Н.И. Кудряшева. М., 1968.

145. Зепалова Т.С. Уроки литературы и театр. Пособие для учителей. М., 1982.

146. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1999.

147. Изучение литературы в вечерней школе. Методическое пособие для учителя. Под ред. Т.Г. Браже. М., 1977.

148. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

149. Ионин Г.Н. Школьное литературоведение. Л., 1986.

150. Искусство анализа художественного произведения/Сост. Т.Г. Браже. М., 1971.

151. Искусство и школа. Книга для учителя/Сост. А.К. Василевский. М., 1981.

152. Из опыта преподавания литературы (VIII кл.). Пособие для учителя. М., 1975.

153. Кан-Калик В.А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М., 1988.

154. Качурин М.Г., Шнеерсон М.А. Изучение языка писателей. М., 1961.

155. Качурин М.Г., Мотольская Д.К. Методика факультатива по литературе в 8 классе. Пособие для учителя. М., 1980.

156. Ковалев А.Г. Психология литературного творчества. JL, 1960.

157. Колокольцев Н.В. Обучающие сочинения в 8 классе // Преподавание литературы в 8 классе. М., 1958.

158. Конспекты лекций М.А. Цявловского "Техника чтения художественных произведений" // Розова Ксения. Подарок пушкиниста М.А. Цявловского. М., 2001.

159. Корзов Ю.И. Изучение драматических произведений в школе. Киев, 1985.

160. Корст Н.О. Анализ драматического произведения // Преподавание литературы в старших классах. Сборник статей. М., 1964.

161. Корст Н.О. Очерки по методике анализа художественных произведений. М., 1963.

162. Корст Н.О. Роль ремарок в школьном анализе пьесы Чехова "Вишневый сад'7/Вопросы изучения стиля писателя в школе. М., 1976.

163. Красикова В.В. Система анализа драматургического произведения на первом этапе литературного образования. Автореф. дис. к.п.н. М., 1969.

164. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. Методическое пособие. 5 класс. Вводный курс. М., 1996.

165. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. Пособие для учителей. М., 1981.

166. Кутузов А.Г. и др. Как войти в мир литературы. 5 класс. Методическое пособие/Кутузов А.Г., Гутов А.Г., Колосс JI.B. Под ред. А.Г. Кутузова. М., 1995.

167. Левидов A.M. Автор образ - читатель. Л., 1977.

168. Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. Введение в методику начального литературного образования. М., 1994.

169. Левина Е.Р. Психология восприятия художественной литературы. М., 1989.

170. Лейдерман Н.Л. О Единой системе литературного образования школьников // Литература в школе. 1998.№4.

171. Лейдерман Н.Л. От теории к методике // Филологический класс. №8 (2002).

172. Лейдерман Н.Л. Теоретические основы курса литературы в 5-7 классах // Филологический класс. №6 (2001).

173. Леонов А.А. Театральные игры на уроках литературы // Театр и образование. М., 1992.

174. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2тт.М., 1983.

175. Литвинов В.В. Изучение языка художественных произведений в школе. М., 1960.

176. Литературное чтение в школе. Методическое пособие для учителей. Под ред. В.В. Голубкова. Киев, 1954.

177. Любинский И.Л. Очерки о советской драматургии для детей. М., 1987.

178. Любинский И.Л. Театр и дети. М., 1962.

179. Маймин Е.А. Опыты литературного анализа. Книга для учителя. М., 1972.

180. Маймин Е.А., Слинина Э.В. Теория и практика литературного анализа. М., 1984.

181. Майман P.P. Практикум по Методике преподавания литературы. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М., 1985.

182. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. М., 1977.

183. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман JI.M. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983.

184. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

185. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1987.

186. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие. Комплексный подход: опыт, поиски, перспективы. М., 1985.

187. Методика преподавания литературы/Под ред. З.Я. Рез. М., 1977.

188. Методика работы с грамзаписями при изучении драматических произведений. Основные принципы использования звукозаписи на занятиях по литературе. Методическая разработка. Свердловск, 1981.

189. Михайлова А.Я. Первоначальный опыт приобщения к драме // Театр и образование. М., 1992.

190. Михайлова А.Я. Секреты знакомства с драмой // Литература в школе. 1993. №5.

191. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. М., 2002.

192. Молдавская Н.Д. Воспитание читателя в школе. Самостоятельная работа над текстом художественного произведения как одно из условий литературного развития старшеклассников. М., 1968.

193. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М., 1976.

194. Молдавская Н.Д. Самостоятельная работа учащихся над языком художественного произведения. М., 1964.

195. Набоков В.В. О хороших читателях и хороших писателях // Набоков В.В. Лекции по зарубежной литературе. М., 1998.

196. Нестандартный урок по литературе. Сборник методических разработок. В2.х частях/МО РФ. Челябинск, 1993. ч.1, 2.

197. Нестурх Я.Г. Чтение пьесы по ролям как прием анализа (А.П. Чехов. "Вишневый сад") // Искусство анализа художественного произведения/Сост. Т.Г. Браже. М., 1971.

198. Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. М., 1959.

199. Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней школе. М., 1971.

200. Носкова В.Б., Никонова О.Б. Мастерская драмы. Учебник литературы для 7 класса. Екатеринбург, 2000.

201. Носкова В.Б. Методика формирования жанрового мышления школьников на уроках литературы в 5 классе. Автореф. дис. к.п.н. Екатеринбург, 2002.

202. Основы эстетики и искусствознания. Факультативный курс. Пособие для учителей. Под ред. И.Л. Любинского, В.К. Скатерщикова. М., 1979.

203. Острогорский В. Беседы о преподавании словесности. М., 1885.

204. Падалка Н.И., Цимбалюк. Изучение драматических произведений. Киев, 1984.

205. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Учебник для студентов педагогических вузов. В 2 кн. Кн.1. Общие основы. Процесс обучения. М., 1999.

206. Подовинникова А.Я. Развитие воображения учащихся при изучении драматических произведений // Современные вопросы анализа литературного произведения в школе. М., 1986.

207. Подовинникова А.Я. Формирование умений и навыков анализа драматических произведений // Формирование умений и навыков по литературе у учащихся средней школы. М., 1986.

208. Преподавание литературы в VIII классе. Под ред. В.В. Голубкова. М., 1958.

209. Пути анализа литературного произведения. Пособие для учителя/Под ред. Б.Ф. Егорова. М., 1981.

210. Пушкин А.С. О народном воспитании // Пушкин А.С. Полное собрание сочинений в 10тт.Т.7.М., 1978.

211. Рубина Ю.И. Театр и подросток. М., 1970.

212. Рубинштейн JI. Проблемы общей психологии. М., 1973.

213. Рубинштейн JI. Основы общей психологии. В 2тт. Т.1. М., 1989.

214. Рыбникова М.А. Избранные труды. М., 1958.

215. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. Пособие для учителя. М., 1985.

216. Самостоятельная работа учащихся на уроках литературы (VIII кл.). М., 1983.

217. Сапир A.M. Индивидуальные опережающие задания на уроках литературы в старших классах//Филологический класс. 1996.№1.

218. Смелова Т.В. Литературно-драматический вечер как форма работы над родовой спецификой драмы // Филологический класс. 1996.№1.

219. Смирнова Н.Л. Интерпретация текста на уроках анализа // Символ в системе культуры: проблемы интерпретации текста. Сыктывкар, 2003.

220. Смирнова Н.Л. К вопросу о технологии литературного образования // Актуальные проблемы изучения языка и литературы / Материалы III Всероссийской научной конференции. Абакан, 2003.

221. Смирнова H.JI. Уроки чтения драмы в 5-7 классах // Актуальные проблемы изучения языка и литературы/Материалы Всероссийской научной конференции, 25-27 ноября 2002, Абакан, 2002.

222. Совершенствование преподавания литературы в школе. Труды. М., 1972.

223. Современные вопросы анализа литературного произведения в школе. Межвузовский сборник научных трудов. М., 1986.

224. Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы // Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. М., 1991.

225. Стоюнин В.Я. Руководство для теоретического изучения литературы по лучшим русским и иностранным образцам. 8-е издание. СПб., 1910.

226. Терентьева Н.П. Библиографический указатель "Методика преподавания литературы (1980-2000)". М., 2002.

227. Технологии гимназического образования: педагогические мастерские. Методическое пособие. М. Киров, 2002.

228. Уваров А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа. М., 2001.

229. Учебные стандарты школ России. Книга 1. М., 1998.

230. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. М., 1986.

231. Формирование умений и навыков по литературе у учащихся средних школ. 1986.

232. Фридман JI.M. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М., 1977.

233. Хрестоматия по истории методики преподавания литературы / Сост. Я.А. Роткович. М., 1956.

234. Чирковская Т.В. Устное словесное рисование // Эстетическое воспитание в школе. Л., 1962.

235. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

236. Эстетическое воспитание в школе. Л., 1962.

237. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М., 1964.

238. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. М., 1971.

239. Исследования по пьесе К. Гоцци «Турандот»:

240. Аникст А.А. Теория драмы от Аристотеля до Лессинга. М., 1967.

241. Артамонов С.Д. Итальянская литература // Артамонов С.Д., Гражданская З.Т., Самарин P.M. История зарубежной литературы XVII-XVIII веков. М., 1967.

242. Артамонов С.Д. История зарубежной литературы XVII-XVIII веков. Учебник для студентов пед. ин-тов. М., 1988.

243. Березкин В.И. Искусство сценографии мирового театра. Т.2. Вторая половина XX века. В зеркале Пражских Квадриеннале 1967-1999 годов. М., 2001.

244. Березкин В.И. Спектакль и сценическое пространство. М., 1968.

245. Беседы о Вахтангове. М.-Л., 1940.

246. Блох Я.Н. Карло Гоцци // Гоцци К. Сказки для театра.Т.1. Пб. М., 1923.

247. Вахтангов. Биографическая справка. М., 1937.

248. Вахтангов. Записки. Письма. Статьи. М.-Л., 1939.

249. Евгений Вахтангов. Материалы и статьи. М., 1959.

250. Евгений Вахтангов. Сборник /Сост., Л.Д. Вендровская, Г.П. Каптерева. М., 1984.

251. Галицкий Л.Н. Итальянская литература // Аникст А.А., Галицкий Л.Н. и

252. Эйхенгольц М.Д. Хрестоматия по западноевропейской литературе. Литература XVIII века. М., 1938.

253. Гвоздев А.А. Из истории театра и драмы. Пб., 1923.

254. Гвоздев А.А. Сказочный театр К. Гоцци и комическая опера Лесажа. (Этюд к истории сказочного театра.) // Зеленая птичка. Сб. Пг., 1922.

255. Гвоздев А.А. "Турандот" Карло Гоцци. (К постановке в 3-й студии Художественного театра.) // Культура театра. М., 1922.№1-2.

256. Голенищева Кутузова И.В. История итальянской литературы. Указатель работ, изданных в СССР на русском языке. 1917-1975. Т. 1,2. М., 1977.

257. Горчаков Н. Режиссерские уроки Вахтангова. М., 1957.

258. Гоцци К. Сказки для театра. М., 1956.

259. Гоцци К. Театральный календарь // Театр. 1955. №12.

260. Гоцци К. Чистосердечное рассуждение и подлинная история происхождения моих десяти театральных сказок // Хрестоматия по истории западноевропейского театра. Сост. С. Мокульский. Т.1. М., 1953.

261. Гражданская З.Т. Итальянская литература // Артамонов С.Д. и Гражданская З.Т. История зарубежной литературы XVIII века. Учеб. пособие для пед. ин-тов. М., 1956.

262. Дживелегов А.К. Итальянская народная комедия. М., 1962.

263. Дживелегов А.К. Гольдони и Гоцци // Дживелегов А. и Бояджиев Г. История западноевропейского театра от возникновения до 1789 года. М.-Л., 1941.

264. Дживелегов А.К., Мокульский С.С. Итальянский театр (XVIII в.) // История западноевропейского театра. Т.2. М., 1957.

265. Западноевропейский театр от эпохи Возрождения до рубежа XIX-XX вв. М., 2001.

266. Захава Б.Е. Современники. М., 1969.

267. Зограф Н. Вахтангов. М.-Л., 1939.

268. Зоркая Н. Евгений Вахтангов. М., 1963.

269. История зарубежного театра. 4.1. Театр Западной Европы от античностидо Просвещения. Учеб. пособие для культ.-просвет. и театральных училищ и ин-тов культуры / Под ред. Г.Н. Бояджиева, А.Г. Образцовой. М., 1981.

270. Кагарлицкий Ю.О. Итальянский театр (эпохи Просвещения) // История зарубежного театра. 4.1. Театр Западной Европы. М., 1971.

271. Кашин Н. Островский и итальянцы // Театр и драматургия. 1933. №4.

272. Коган П.С. Карло Гоцци // Коган П.С. Очерки по истории западноевропейского театра. M.-J1., 1934.

273. Кузмин М. Проза и эссеистика. В 3-х тт. Т.З. Эссеистика. Критика. М., 2000.

274. Липовецкий М.Н. Поэтика литературной сказки. Свердловск, 1992.

275. Лукьянов М. Папа Карло из королевства Треф // Семья и школа. 1981.№4.

276. Луначарский А.В. О Вахтангове и вахтанговцах //Луначарский А.В. О театре и драматургии. В 2-тт. Т.1. М., 1958.

277. Марков П.А. О театре. В 4-х т. Т.З. Дневник театрального критика. 19201929. М., 1976.

278. Мокульский С.С. История западноевропейского театра. Т.1. Античный театр. Средневековый театр. Театр Эпохи Возрождения. М., 1936. Т.2. Эпоха Просвещения. М., 1939.

279. Мокульский С.С. К. Гоцци // Мокульский С.С. Итальянская литература. Возрождение и Просвещение. М., 1966.

280. Мокульский С.С. О театре. М., 1963.

281. Мокульский С.С. Судьбы комедии масок в буржуазном театре. Уч. зап. гос. пед. ун-та им. Герцена. Т.2. Вып.1. Л., 1936.

282. Мокульский С.С. Хрестоматия по истории западноевропейского театра. Т.1 (феодальный театр). М., 1953.

283. Мокульский С.С. Хрестоматия по истории западноевропейского театра. Т.2 (театр эпохи просвещения). М., 1955.

284. Молодцова М.М. Комедия дель арте. (История и современная судьба.) Л., 1990.

285. Орловская Н.К. Грузия в театральных сказках Карло Гоцци // Орловская Н.К. Грузия в литературах Западной Европы XVII-XVIII веков. Тбилиси, 1965.

286. Пантюхова J1.A. Итальянский театр // Хрестоматия по истории западноевропейского театра. 4.2. Театр эпохи Просвещения (XVIII век). Под ред. С.С. Мокульского. M.-JL, 1939.

287. Принцесса Турандот. М.- Пг., 1923.

288. Реизов Б.Г. Итальянская литература XVIII в. JL, 1996.

289. Симонов Р.Н. С Вахтанговым. М., 1959.

290. Смирнов-Несвицкий Ю.А. Евгений Вахтангов. JL, 1987.

291. Театр имени Е. Вахтангова. М., 1996.

292. Театральная энциклопедия. Гл. ред. П.А. Марков. Т.2,3. М., 1964.

293. Томашевский Н.Б. Традиция и новизна. Заметки о литературе Италии и Испании. М., 1981.

294. Филатова Н.А. Евгений Вахтангов. Опыты театральной педагогики. Владивосток, 1990.

295. Фучик Ю. О театре и литературе. Сб. ст. JI.-M., 1964.

296. Херсонский Х.Н. Беседы о Вахтангове. M.-JL, 1940.

297. Хрестоматия по истории западноевропейского театра. Т.2. Театр эпохи Просвещения (XVIII век). Сост. и ред. С. Мокульского. М., 1955.

298. Шверубович В.В. Люди театра // Новый мир. 1968. №2.

299. Эйхенгольц М. Рецензия на кн.: Гоцци К. Сказки для театра. Т.1-2. М.-Пг., 1923 // Печать и революция. М., 1923, декабрь, №7.

300. Исследования по пьесе А.С. Пушкина "Скупой рыцарь":

301. Авенариус В.П. О Пушкине. М., 1998.

302. Аникст А.А. История учений о драме. Теория драмы в России от Пушкина до Чехова. М., 1972.

303. Архангельский А.Н. Герои Пушкина. Очерки литературной характерологии. М., 1999.

304. Ахматова А.А. О Пушкине. Статьи и заметки. Горький, 1984.

305. Баевский B.C. История русской поэзии. 1730-1980. М., 1996.

306. Барский О.В. "Скупой рыцарь". Коммуникативный смысл драматического действия // Пушкинский альманах (1799-2001). Сборник научных статей. Омск, 2002. №2.

307. Беляк Н.В., Виролайнен М.Н. "Маленькие трагедии" // Звезда. 1999. №3.

308. Благой Д.Д. Душа в заветной лире. М., 1977.

309. Благой Д.Д. Мастерство Пушкина. М., 1955.

310. Благой Д.Д. Социология творчества Пушкина // Пушкин: pro et contra. СПб., 2000.

311. Благой Д.Д. Творческий путь Пушкина (1813-1836). M.-JL, 1950.

312. Бонди С.М. Драматургия Пушкина и русская драматургия XIX века // Пушкин — родоначальник новой русской литературы. Сборник научно-исследовательских работ/Под ред. Д.Д. Благого, В.Я. Кирпотина. M.-JI., 1941.

313. Бонди С.М. О Пушкине. Статьи и исследования. М., 1983.

314. Брюсов В.Я. Статьи о Пушкине // Брюсов В.Я. Собрание сочинений в 7-ми тт. Под ред. П.Г. Антокольского. Т.7. М., 1975.

315. Ветловская В.Е. Чем пахнут сребреники Иуды? // Русская литература. 1991. №3.

316. Виноградов В.В. Стиль Пушкина. М., 1941.

317. Винокур Г.О. Статьи о Пушкине. М., 1999.

318. Гаспаров Б.М. Поэтический язык Пушкина как факт истории русского литературного языка. СПб., 1999.

319. Городецкий Б.П. Драматургия Пушкина. M.-JL, 1953.

320. Гуковский Г.А. Пушкин и проблемы реалистического стиля. М., 1957.

321. Дергачев И.А. "Маленькие трагедии" А.С. Пушкина (фрагмент лекции) // Филологический класс. №8 (2002).

322. Дилакторская О.Г. "Маленькие трагедии" А.С. Пушкина. Жанровый аспект // Русская речь. 1999. №3.

323. Димитров JI. "Четвероевангелие" от Пушкина. "Маленькие трагедии": драма европейской культурной истории нового времени // Пушкин через 200 лет. Материалы международной научной конференции юбилейного (1999) года. М., 2002.

324. Достоевский Ф.М. Пушкин (очерк) // Достоевский Ф.М. Полн. собр. соч. Л., 1983.Т.26.

325. Дуганов Р. Опыт драматических изучений // Театр. 1987. №2.

326. Елкин В.Г. Структура и смысл произведений Пушкина в аспекте системного прохода. Учебное пособие. Владимир, 1985.

327. Ермаков И.Д. Психоанализ литературы. Пушкин. Гоголь. Достоевский. М., 1999.

328. Жирмунский В.М. Байрон и Пушкин. Л., 1978.

329. Загорский М. Пушкин и театр. М.-Л., 1940.

330. Катков М.Н. Пушкин // Пушкин. Pro et contra. СПб., 2000.

331. Китаева Л. Сверхзадача маленьких трагедий // Подъем. Воронеж, 1999. №6.

332. Косталевская М. Дуэт-дуэль // Вопросы литературы. 1991. Вып.2.

333. Красухин Г.Г. Четыре пушкинских шедевра. В помощь преподавателям и абитуриентам. М., 1998.

334. Кружков Г. Ностальгия обелисков. Литературные мечтания. М., 2001.

335. Лапкина Г.А. На афише — Пушкин. Л.-М., 1965.

336. Левин Ю. Метафора в "Скупом рыцаре" // Русская речь. 1969. №3.

337. Лейдерман Н.Л. Уроки "зрелой словесности" (о пушкинских "парадигмах") // Пушкинский альманах (1799-2001). Сборник научных статей. Омск., 2001. №2.

338. Летопись жизни и творчества Пушкина. ТТ.1-4. М., 1999.

339. Листов B.C. Новое о Пушкине. История, литература, зодчество и другиеискусства в творчестве поэта. М., 2000.

340. Литвиненко Н.Г. Пушкин и театр. М., 1974.

341. Лотман Ю.М. Пушкин. СПб., 1999.

342. Макогоненко Г.П. Творчество А.С. Пушкина в 1830-е года (1830-1833). Л., 1974.

343. Макогоненко Г.П. Творчество А.С. Пушкина в 1830-е года (1833-1836). Л., 1982.

344. Мережковский Д.С. А.С. Пушкин // Пушкин. Pro et contra. СПб., 2000.

345. Михайлова Н. О "Маленьких трагедиях" // Литературная учеба. 1985.№6.

346. Непомнящий В. Пушкин. Русская картина мира. М., 1999.

347. Овсянико-Куликовский Д.Н. Литературно-критические работы в 2-х тт. Т.1.М., 1989.

348. Поэт, Россия и цари /А.С. Пушкин, А.Н. Вульф, М.К. Мердер, Л.Н. Пав. М., 1999. (История России и Дома Романовых в мемуарах современников. XIX-XX вв.).

349. Предположения жить. 1836 /Сост. А. Битов. М., 1999.

350. Пушкин: pro et contra. СПб., 2000.

351. Пушкин об искусстве. В 2-х тт. Т. 1./Сост., предисловие и комментарии А.А. Вишневского. М., 1990.

352. Пушкин А.С. на школьной сцене. М., 1937.

353. Пушкин в эмиграции. 1937. М., 1999.

354. Пушкин на литературной эстраде. Сборник статей. М., 1974.

355. Пушкинская энциклопедия. М., 1999.

356. Рассадин Ст. Б. Драматург Пушкин. М., 1977.

357. Рецептер В. "Я жду его". Скрытый сюжет "Скупого рыцаря" // Притяжение "Скупого рыцаря". СПб., 2001.

358. Селю Ю.С. Внесценическое и театральное пространство в рассказе-трагедии А.П. Чехова "В ссылке" и "Маленьких трагедиях" А. Пушкина // Театральное пространство (1978). М., 1979.

359. Современное американское пушкиноведение. Сборник статей/Ред. У.М. Тодд III. СПб., 1999. (Серия "Современные записки русистики". Т.24).

360. Тайна Пушкина. Из прозы и публицистики первой эмиграции/Сост., предисловие, комментарии М.Д. Филина. М., 1999.

361. Томашевский Б.В. Пушкин. Т.1. Лицей Петербург. М., 1990.

362. Томашевский Б.В., Шлионский Л.И., Назарова Л.Н., Медерский Л.А. Пушкинский Петербург (серия "Пушкинская библиотека". Т. 10). СПб., 1999.

363. Тургенев И.С. Речь по поводу открытия памятника Пушкину // Пушкин. Pro et contra. СПб., 2000.

364. Устюжанин Д. Маленькие трагедии А.С. Пушкина. М., 1974.

365. Шоу Дж. Томас. Поэтика неожиданного у Пушкина. Нерифмованные строки в рифмованной поэзии и рифмованные строки в нерифмованной поэзии. М., 2002.

366. Штейн А. Критический реализм и русская драма XIX века. М., 1962.

367. Эткинд Е.Г. Божественный глагол. Пушкин, прочитанный в России и во Франции. М., 1999.

368. Исследования по пьесе Н.В. Гоголя «Ревизор»:

369. Айзеншток И. К вопросу о литературных влияниях (Г.Ф. Квитка и Н.В. Гоголь) // Известие отделения русского языка и словесности Академии наук. Т.24. Кн.1. 1922.

370. Аксаков С.Т. История моего знакомства с Гоголем. М.,1960.

371. Аникст А.А. История учений о драме. Теория драмы в России от Пушкина до Чехова. М., 1972.

372. Аркин И.И. Возвращение к литературе. Уроки в 5-11 классах // Литературав школе. 2001. №5-6.

373. Белинский В.Г. Статьи и рецензии // Белинский В.Г. Полное собрание сочинений в 13-ти тт.Т.З. М., 1953.

374. Белый А. Гоголь // Белый А. Критика. Эссеистика. Теория символ изма. В 2 тт. Т.1. М., 1994.

375. Бибихин В.В., Гальцева Г.А., Роднянская И.Б. Литературная мысль Запада перед "загадкой Гоголя"// Гоголь. История и современность. М., 1985.

376. Боголепов П.К., Верховская М.Н. Тропа к Гоголю. Книга-справочник о жизни Н.В. Гоголя. Под общ. ред. С.И. Машинского. М., 1976.

377. Боголепов П.К. Изучение комедии Гоголя "Ревизор". Пособие для учителя. М., 1958.

378. Брюсов В.Я. Испепеленный. К характеристике Гоголя. Доклад, прочит, на торжественном заседании Общества любителей российской словесности 27 апреля 1909г. // Брюсов В.Я. Собрание сочинений в 7-ми тт. Т.4. М., 1975.

379. Вайнскопф М. Сюжет Гоголя. Морфология, идеология, контекст. М., 1993.

380. Валагин А.П. Прочитаем вместе.: Комедии Д. Фонвизина, А. Грибоедова, Н. Гоголя, А. Островского. Кн. для учащихся. М., 1991.

381. Вересаев В.В. Гоголь в жизни. СПб., 1995.

382. Виноградов В.В. Язык Гоголя // Виноградов В.В. Избранные труды. Язык и стиль русских писателей. От Карамзина до Гоголя. М., 1990.

383. Виноградов В.В. Язык Гоголя и его значение в истории русского языка // Гоголь в школе. Сб. ст. под ред. В.В. Голубкова и А.Д. Дубовикова. М., 1954.

384. Виноградов В.В. Эволюция русского натурализма. Гоголь и "натуральная школа". Этюды о стиле Гоголя // Виноградов В.В. Избранные труды. Поэтика рус. литературы. М., 1976.

385. Вишневская И.Л. Гоголь и его комедии. М., 1976.

386. Войтоловская Э.Л. Комедия Н.В. Гоголя "Ревизор". Комментарий. Л., 1971.

387. Войтоловская Э.Л., Степанов А.Н. Н.В. Гоголь. Семинарий. Л., 1962.

388. Воронский А. Избранные статьи о литературе. М., 1982.

389. Воропаев В.А. Н.В. Гоголь: жизнь и творчество. В помощь преподавателям, старшеклассникам и абитуриентам. М., 1999.

390. Гей Н.К. Художественность литературы. Поэтика. Стиль. М., 1975.

391. Гиппиус В.В. Гоголь. М., 1999.

392. Гиппиус В.В. Проблематика и композиция "Ревизора"// Н.В. Гоголь. Материалы и исследования / Под ред. В.В. Гиппиуса. В 2-х тт. Т.2. M.-JL, 1936.

393. Гоголь Н.В. Отрывок из письма, писанного автором вскоре после первого представления "Ревизора" к одному литератору // Гоголь Н.В. Собрание сочинений в 7 тт.Т.4. М., 1977.

394. Гоголь Н.В. Полное собрание сочинений. Т.4. М., 1951.

395. Гоголь Н.В. Предуведомление для тех, которые пожелали бы сыграть как следует "Ревизора" // Гоголь Н.В. Собрание сочинений в 7 тт.Т.4. М., 1977.

396. Гоголь Н.В. Развязка "Ревизора" // Гоголь Н.В. Собрание сочинений в 7 тт.Т.4. М., 1977.

397. Гоголь Н.В. Собрание сочинений в 7-ми тт. Т. 4,6. М., 1977.

398. Гоголь Н.В. Театральный разъезд после представления новой комедии // Гоголь Н.В. Собрание сочинений в 7 тт.Т.4. М., 1977.

399. Гоголь в портретах, иллюстрациях, документах. Пособие для учителей средней школы. Сост. A.M. Гордин. JL, 1959.

400. Гоголь в русской критике и в воспоминаниях современников. M.-JL, 1951.

401. Гоголь в школе. Сб. ст. под ред. В.В. Голубкова и А.Д. Дубовикова. М., 1954.

402. Гоголь и Мейерхольд. М., 1927.

403. Гоголь и современность. Творческое наследие писателя в движении эпох. Киев, 1983.403. Гоголь и театр. М., 1952.

404. Гоголь Н.В. История и современность. М., 1985.

405. Гоголь Н.В. Материалы и исследования. Т.2. M.-JL, 1936.

406. Гукасова А.Г. Комедия "Ревизор" (проблема типического в свете комедийного конфликта) // Гоголь в школе. Сб. ст. под ред. В.В. Голубкова и А.Д. Дубовикова. М., 1954.

407. Гуковский Г.А. Реализм Гоголя. M.-JI., 1959.

408. Гус М.С. Гоголь и николаевская Россия. М., 1957.

409. Данилов С.С. Гоголь и театр. JL, 1936.

410. Дегожская А., Чирковская Т. Комедия гоголя "Ревизор". JL, 1958.

411. Добролюбов Н.А. Собрание сочинений в 9-ти тт. T.l. M.-JL, 1961.

412. Докусов A.M., Маранцман В.Г. Комедия Н.В. Гоголя "Ревизор" в школьном изучении. Пособие для учителя. JL, 1975.

413. Докусов A.M. Драматургия Н.В. Гоголя. Лекция. Л., 1962.

414. Драматургия Гоголя // История русской драматургии XVII-I п. XIX века/ Отв. Ред. Л.М. Лотман. Л., 1982.

415. Еремина Л.И. О языке художественной прозы Н.В. Гоголя. (Искусство повествования.) М., 1987.

416. Ермаков И.Д. Психоанализ литературы. Пушкин. Гоголь. Достоевский. М., 1999.

417. Ермилов В.В. Гений Гоголя. М., 1959.

418. Живые страницы. А.С. Пушкин, Н.В. Гоголь, М.Ю. Лермонтов, В.Г. Белинский в воспоминаниях, письмах, дневниках, автобиографических произведениях и документах. М., 1972.

419. Зайцева И.А. К цензурной и сценической истории первых постановок "Ревизора" Н.В. Гоголя в Москве и Петербурге (по архивным источникам) // Гоголь. Материалы и исследования. М., 1995.

420. Зеньковский В.В. Русские мыслители и Европа / Сост. П.В. Алексеева. М., 1997.

421. Золотусский И.П. Гоголь. М., 1984.

422. Золотусский И.П. Еще о "Ревизоре"// Н.В. Гоголь. История и современность. М., 1985.

423. Золотусский И.П. Поэзия прозы. Статьи о Гоголе. М., 1987.

424. Иванов В. "Ревизор" Гоголя и комедия Аристофана // Театральный Октябрь. М.-Л., 1926.

425. Изучение творчества Гоголя в школе. Пособие для учителя / Г.В. Самой-ленко, П.В. Михед, Е.Н. Михальский и др. Киев, 1988.

426. Каллаш В.В. Н.В. Гоголь в воспоминаниях современников и переписке. М., 1924.

427. Карамзин. Пушкин. Гоголь. Аксаковы. Достоевский. Биографические очерки/Сост., общ. ред. и послесл. Н.Ф. Болдырева. Челябинск, 1997.

428. Костелянец Б. Еще раз о "Ревизоре"// Вопросы литературы. 1973.№1.

429. Котляревский Н. Н.В. Гоголь. Петроград, 1915.

430. Купреянова Е.Н. Авторская "идея" и художественная структура "общественной комедии" Н.В. Гоголя "Ревизор" // Русская литература. 1979.№4.

431. Литературное наследство. Пушкин, Лермонтов, Гоголь. Т.58. М., 1952.

432. Лотман Ю.М. В школе поэтического слова. Пушкин. Лермонтов. Гоголь. Книга для учителя. М., 1988.

433. Манн Ю.В. Комедия Н.В. Гоголя "Ревизор". М., 1966.

434. Манн Ю.В. Поэтика Гоголя. Вариации к теме. М., 1996.

435. Манн Ю.В. Смелость изобретения. М., 1979.

436. Макогоненко Г.П. Гоголь и Пушкин. Л., 1985.

437. Маркович В.М. Комедия Н.В. Гоголя "Ревизор"// Анализ драматического произведения. Межвузовский сборник. Л., 1988.

438. Машинский С.И. Художественный мир Гоголя. Пособие для учителей. М., 1979.

439. Мережковский Д.С. Гоголь и черт // Мережковский Д.С. Полное собрание сочинений в 24-х тт. Т.15.М., 1914.

440. Мочульский К. Гоголь. Соловьев. Достоевский / Сост. И поел. В.М. Толмачева. М., 1995.

441. Мундт Н.П. Попытка Гоголя // Живые страницы. М., 1970.

442. Набоков В.В. Государственный призрак // Набоков В.В. Лекции по русской литературе. М., 1998.

443. Набоков В.В. Николай Гоголь // Набоков В.В. Лекции по русской литературе. М., 1998.

444. Немирович-Данченко В.И. Тайна сценического обаяния Гоголя // Н.В. Гоголь в русской критике. М., 1953.

445. Николаев Д.П. Конфликт в комедии Гоголя "Ревизор"// Н.В. Гоголь. Сб. статей. М., 1954.

446. Николаев Д.П. Сатира Гоголя. М., 1984.

447. Овсянико-Куликовский Д.Н. Литературно-критические работы в 2-х тт. Т.1. Статьи по теории литературы; Гоголь; Пушкин; Тургенев; Чехов. М., 1989.

448. Онуфриев Н.Н. Реализм Гоголя. М., 1952.

449. Переверзев В.Ф. Гоголь. Достоевский. Исследования. М., 1982.

450. Пиксанов Н.К. Гоголь-драматург. Стенограмма публичной лекции. Л., 1952.

451. Поздеев А.А. Несколько документальных данных к истории сюжета "Ревизора'7/Литературный архив. М.-Л., 1953.Т.4.

452. Поспелов Г.Н. Творчество Гоголя. М., 1953.

453. Ремизов A.M. Огонь вещей. Сны и предсонье // Ремизов A.M. Весеннее порошье. М., 2000.

454. Розанов В.В. Гоголь и его значение для театра // Розанов В.В. Сочинения. М., 1990.

455. Розанов В.В. Два этюда о Гоголе // Розанов В.В. Сочинения. М., 1990.

456. Русская критическая литература о произведениях Н.В. Гоголя. Хронологический сборник критико-библиографических статей. 4.1. М., 1903.

457. Салтыков-Щедрин М.Е. Собрание сочинений в 20-ти тт. Т.15.Кн.2.М.,

458. Свербилова Т.Г. Формы организации времени и пространства в комедии "Ревизор"// Гоголь и современность. Творческое наследие писателя в движении эпох. Киев, 1983.

459. Сергиевский И.В. Н.В. Гоголь. Жизнь и творчество. М., 1956.

460. Степанов А.Н. Н.В. Гоголь. Биография писателя. M.-JL, 1966.

461. Степанов Н.Л. Искусство Гоголя-драматурга. М., 1964.

462. Степанов Н.Л. Творческий путь Гоголя. М., 1959.

463. Скатов Н.Н. Иван Александрович Хлестаков и другие // Н.В. Гоголь. История и современность. М., 1985.

464. Тарасова Е.К. Н.В. Гоголь в немецкоязычном литературоведении (70-90 гг. XX в.) М., 2002.

465. Терц А. В тени Гоголя. М., 2001.

466. Тургенев И.С. Полн. собр. соч. и писем в 28 томах. Соч. Т. 14. М.-Л., 1967.

467. Федоров В.В. О природе поэтической реальности. М., 1984.

468. Федоров В.В. Поэтический мир Гоголя // Н.В. Гоголь. История и современность. М., 1985.

469. Флоринский С.М. Изучение в школе комедии "Ревизор"// Гоголь в школе. Сб. ст. под ред. В.В. Голубкова и А.Д. Дубовикова. М., 1954.

470. Храпченко М.Б. Избранные труды. Н. Гоголь. Литературный путь, величие писателя. М., 1993.

471. Шенрок В.И. Материалы для биографии Гоголя. T.l. М., 1892. Т.З. М., 1895.

472. Шкловский В. Н.В. Гоголь // Шкловский В.Б. Избранное. В 2-х тт. T.l. М., 1983.

473. Штейн А. Критический реализм и русская драма XIX века. М., 1962.

474. Язык Н.В. Гоголя. Учебное пособие / А.Н. Котин, Э.А. Ведепянина, Н.А. Кожевникова и др. Под ред. А.Н. Кожина. М., 1991.

475. Исследования по пьесе ЕЛ. Щварца "Дракон":

476. Акимов Н.П. Не только о театре. JI.-M., 1966.

477. Березкин В. Спектакль и сценическое пространство. М., 1968.

478. Борев Ю. Интеллектуальный реализм // Теория литературы. Том IV. Литературный процесс. М., 2001.

479. Бородин С. Вредная сказка//Литература и искусство. 1944.№13.25 марта.

480. Васильева Н.Е. Послесловие // Шварц Е.Л. Дракон: Пьесы. Пермь, 1988.

481. Встречи с прошлым. Вып.1. М., 1972.

482. Головашенко Ю. Маски и сердца // Литература и жизнь. 1962.1 июля.

483. Головчинер В.Е. К вопросу о романтизме Шварца // Научные труды Тю-мен. ун-та. 1976.С6.30.

484. Головчинер В.Е. Принципы художественного исследования действительности в пьесе Е. Шварца "Дракон" (образ горожан) // Художественное творчество и литературный процесс. Вып.2. Томск. 1979.

485. Головчинер В.Е. Художественное своеобразие драматургии Е. Шварца ("Голый король", "Тень", "Дракон"): Авторефер диск.ф.н. Томск, 1975.

486. Головчинер В.Е. Эпический театр Е. Шварца. Томск, 1992.

487. Гусейнов Г. Дракон // Мифологический словарь / Гл. ред. Е.М. Мелетин-ский. М., 1992.

488. Дымшиц Ал. Добрый человек из Ленинграда // Дымшиц Ал. Звенья памяти. Портреты и зарисовки. М., 1968.

489. Житие сказочника. Евгений Шварц. Из автобиографической прозы. Письма о Евгении Шварце/Сост. Л.В. Поликовская, Е.М. Биткевич. М., 1991.

490. Иванов В.В., Топоров В.Н. Змей-Горыныч // Мифологический словарь/Гл. ред. Е.М. Мелетинский. М., 1992.

491. Исаева Е. Лирическая структура драматических сказок Е. Шварца // О жанрово-стилевом своеобразии. (По страницам литературы.) Ташкент, 1985.

492. Калмановский Е. Свет нашей памяти. Смена. 1975. 8 июня.

493. Кнебель М. Две недели в ГДР // Театр. 1970.№9.

494. Липовецкий М. Поэтика литературной сказки. Свердловск, 1992.

495. Липовецкий М. Тень Дракона // Липовецкий М. "Свободы черная работа". Свердловск, 1991.

496. Лебедев А.А. Выбор. М., 1980.

497. Малюгин Л.А. Е.Л. Шварцу. 8.04.1944 // Литературное обозрение. 1987.№1.

498. Малярова Т.Н. Сатирический монтаж и лирическое эмоциональное обобщение в пьесах Е. Шварца // Проблемы типологии и истории русской литературы. Пермь, 1976.

499. Мин Е. Е. Шварц // Театр и жизнь. М.-Л., 1957.

500. Молдавский Д. Господин дракон, герр бургомистр и другие // Вечерний Ленинград. 1962.29 июля.

501. Молдавский Д. Поэтический и сказочный мир Е. Шварца // Наш современник. 1967.№4.

502. Нинов А.А. Шварц Е. // Краткая литературная энциклопедия. М., 1975.

503. Пантелеев Л. Живые памятники. М.-Л., 1966.

504. Пропп Ю.М. Морфология сказки. М., 1969.

505. Рассадин Ст. Обыкновенное чудо. Книга о сказках для театра. М., 1964.

506. Рубина С.Б. Ирония как структурообразующий принцип пьесы Е. Шварца "Дракон"// Содержательность художественных форм. Куйбышев, 1986.

507. Русские детские писатели XX в. Биобиблиографический словарь. М., 1998.

508. Русские писатели. XX век. Биобиблиографический словарь. В 2чч. 4.2. М-Я/ Под ред. Н. Скатова. М., 1998.

509. Синельников М. О красоте человеческих лиц // Шварц Е. Обыкновенное чудо. Пьесы. СПб., 1998.

510. Смирнова В. Сказочник на театре // Смирнова В. Современный портрет. М., 1964.

511. Соловьев В. Превращение сказки // Детская литература. 1970.№7.

512. Шварц Е.Л. Из архива // Вопросы литературы. 1967.№9.

513. Шварц ЕЛ. Письмо к Н.П. Акимову // Вопросы литературы.1967.№9.

514. Шварц ЕЛ. Предчувствие счастья/Сост. Крыжановская М.О., Шерщнева ИЛ. М., 1999.

515. Шварц E.J1. Позвонки минувших дней / Сост. Крыжановская М.О., Шерщнева ИЛ. М., 1999.

516. Шварц E.JT. Обыкновенное чудо: Пьесы, сценарии, автобиографическая проза, воспоминания / Сост. и вступ. Ст. Е. Скороспеловой; комментарий Е. Девятайкина, Е. Цимбаевой. Кишинев, 1988.

517. Шварц ЕЛ. "Я буду писателем". М., 1999.

518. Шток И. Е. Шварц // Рассказы о драматургах. М., 1967.

519. Цимбал С. Добрая и беспощадная фантазия сказочника // Шварц ЕЛ. Пьесы. Л., 1960.

520. Цимбал С. Евгений Шварц. Критико-биографический очерк. Л., 1961.

521. Цимбал С. Сказочник и правда // Шварц Е. Пьесы. Л., 1972.

522. Яшина Н.Г. Средства иносказания в пьесах Е. Шварца и М. Булгакова // Уч. записки Кемеровского гос. пед. ин-та. Кемерово, 1969, Вып.20.

523. Уральский государственный педагогический университет"

524. СМИРНОВА Наталья Леонидовна