автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Сценическая история драматического произведения на уроках литературы в старших классах

Автореферат диссертации по теме "Сценическая история драматического произведения на уроках литературы в старших классах"

На правах рукописи

9 15-13/176

ТКАЧЕНКО Антон Александрович

СЦЕНИЧЕСКАЯ ИСТОРИЯ ДРАМАТИЧЕСКОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В СТАРШИХ КЛАССАХ

Специальность 13.00.02-теория и методика обучения и воспитания (литература)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2015

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» в Институте филологии и иностранных языков на кафедре методики преподавания литературы

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Чертов Виктор Федорович

Официальные оппоненты:

Петриева Лариса Игоревна,

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова», филологический факультет, кафедра литературы, заведующий кафедрой

Романичева Елена Станиславовна,

кандидат педагогических наук, доцент, ГБОУ ВО «Московский городской педагогический университет», Институт системных проектов, лаборатория стратегии формирования читательской грамотности и языковой интеграции заведующий лабораторией

Ведущая организация:

ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования»

Защита диссертации состоится «21» сентября 2015 г. в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.08, созданного на базе ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1. и на официальном сайте университета по адресу: http://www.mpgu.edu.

Автореферат разослан « У<Ь » _ С% 2015 г.

Ученый секретарь дя л

диссертационного совета (/(р Св^^^вву Белоусова Елена Ивановна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ ; 11__

Актуальность исследования. В системе литературного образования художественный текст рассматривается с учётом современной социокультурной ситуации, главная особенность которой - постоянный рост «темпов изменений в восприятии, мышлении, сознании и других психологических, психофизиологических и личностных характеристиках человека»1. Вопросы чтения, понимания, интерпретации и функционирования художественного текста широко обсуждаются и остаются ведущими в исследованиях по методике преподавания литературы. Разработка новых подходов к изучению литературного произведения как «открытой системы» (У. Эко), привлечение фактов интенсивной жизни классических произведений в «большом времени» (М. М. Бахтин) предоставляет возможности для диалога читательских интерпретаций. Особое значение в данном контексте приобретает чтение и анализ драматических произведений. Двойственная природа драмы, особый тип организации драматического текста диктует свои законы изучения, которые необходимо учитывать в школьном литературном образовании. Целесообразно использовать на уроках литературы понятие театральный текст как особый текст, созданный режиссёром (вместе с художником-постановщиком, актёрами, художником по свету, композитором) на основе литературного текста, включающий в себя не только диалоги героев, но и детальное описание мизансцен (организации пространства, перемещения персонажей по сцене, их жестов, мимики).

В школьной практике текст литературный (пьеса) и текст театральный (постановка) должны взаимно дополнять друг друга. Такой подход требует особого читателя. Очевидно, что читатель драматического произведения должен обладать набором несколько иных интерпретационных умений, чем читатель эпических или лирических произведений. Для его характеристики мы вводим понятие читатель-зритель, подразумевая под ним идеального читателя драматического произведения и в определённой мере подготовленного театрального зрителя, обладающего развитым воссоздающим воображением, умением внутреннего разыгрывания и, благодаря этому, способным за драматическим действием увидеть авторский замысел и потенциал сценического воплощения. С целью воспитания такого читателя на уроках литератур, посвящённых анализу драматического произведения, важно способствовать совершенствованию читательских, а также формированию зрительских компетенций учащихся. Если читательские компетенции закреплены в образовательных стандартах, то содержание зрительских компетенций нуждается в уточнении.

Сложилась определённая традиция школьного изучения русской и зарубежной классической драматургии (работы Ц. П. Балталона, М. А. Рыбни-

1 Фельдштейн, Д. И. Функциональная нагрузка академии образования в определении принципов и условий развития растущего человека на исторически новом уровне движения общества: доклад на общем собрании РАО 29 октября 2013 г. [Электронный ресурс] / Д. И. Фельдштейн // Проблемы современного образования. - 2013. - №5. - С. 2. Режим доступа: Ь»п://ц-<уц-.гаор.ш/а»8е1х/111е8!/1:скк111ст 20 10 2()13.п<1Г.

ковой, Н. О. Корста, Н. И. Кудряшёва, В. Г. Маранцмана, Н. А. Демидовой и др.). Однако по-прежнему актуальным остаётся поиск эффективных подходов к школьному анализу драматического произведения, вытекающих из художественной природы драмы как рода литературы, учитывающих особенности чтения, восприятия и понимания текстов современными школьниками, а также новейшие технологии обучения. Одним из таких подходов может стать использование на уроках литературы сценической истории драматического произведения, рассматриваемой нами как процесс его интерпретации, нашедший свою реализацию в сценических воплощениях.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена:

1) необходимостью реализации задач развития читательских, а также формирования зрительских компетенций учащихся с целью обеспечения качественного анализа драматического произведения;

2) отсутствием в современной методической науке системного подхода к проблеме использования сценической истории драматического произведения на разных этапах его изучения;

3) распространением новых форм коммуникации и восприятия искусства и отсутствием научно обоснованной методики использования данных форм на уроках литературы.

Основная цель исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке методики использования сценической истории драматического произведения на уроках литературы в старших классах, а также в экспериментальной проверке эффективности предложенной методики.

Объект исследования - процесс изучения драматических произведений в старших классах.

Предмет исследования - методика использования сценической истории драматического произведения на уроках литературы в старших классах.

В ходе теоретического исследования проблемы была выдвинута следующая гипотеза: изучение драматического произведения в старших классах станет более эффективным и будет способствовать совершенствованию читательских и формированию зрительских компетенций, развитию интереса к драматургии,если

учитывать типологические особенности драматического произведения (его двойную эстетическую сущность, положение между литературой и театром, сценичность) и использовать факты сценической истории на уроках литературы;

в процессе анализа текста основываться на принципах, диктуемых рецептивной эстетикой, герменевтическим подходом и семиотикой текста (целеполагания, различения понимания и интерпретации, герменевтического круга, контекстуальной интерпретации), воссоздавать множественность смыслов произведения путём использования учебного диалога читателей и зрителей разных эпох, оставаясь при этом в пределах «спектра адекватности» интерпретации (И. А. Есаулов);

опираться на специфические особенности читателя драматического произведения (читателя-зрителя), связанные с работой воссоздающего

воображения, умением внутреннего разыгрывания, способностью за драматическим действием увидеть авторский замысел и потенциал сценического воплощения;

на основе типологических особенностей драмы и системно-деятельностного подхода в обучении разработать систему приёмов работы со сценической историей, направленную на развитие не только читательских, но и зрительских компетенций, включающую в себя традиционные (устное словесное рисование, чтение по ролям, мизансценирование, исторический комментарий, сравнительно-сопоставительно анализ, работа с названием) и специфические, приближенные к деятельности режиссёра, актёра, сценографа, композитора, театрального критика приёмы анализа текста («читка пьесы», «прослушивание аудиозаписи», «кастинг актёров», «приём-провокация», просмотр трейлера спектакля, приём «вживания в образ», приём визуализации, приём «наполни паузу содержанием», «интервью на фоне спектакля», «музыкальные ассоциации»).

Цель, объект, предмет и гипотеза определили следующие задачи исследования:

1. Обосновать обращение к сценической истории драматического текста в аспекте философских, литературоведческих, театроведческих и психологических трудов, необходимых для построения методической системы.

2. Проанализировать особенности обращения к сценической истории в процессе анализа драматического произведения в старших классах на разных этапах развития методической науки и школьной практики.

3. Выявить специфику восприятия драмы и её сценических интерпретаций современными старшеклассниками, определить факторы, влияющие на формирование их интереса к драматургии и театру.

4. Определить круг теоретико-литературных и театроведческих понятий, необходимых для работы со сценической историей драматического произведения.

5. Разработать и научно обосновать методику работы со сценической историей как инструментом анализа и интерпретации в процессе изучения драматического произведения в старших классах, основанную на принципах системности, поэтапности, постепенного усложнения материала.

6. Экспериментально проверить эффективность предложенной методики и наметить перспективы исследования избранной проблемы.

Методологическую основу исследования составляют:

исследования литературоведов Ю. В. Бабичевой, В. Е. Голов-чинер, Л. В. Чернец, В. Е. Хализева, Б. О. Костелянеца, Н. И. Ищук-Фадеевой, И. П. Ильина, Э. Бентли, И. Н. Чистюхина и др., связанные с методологией анализа драматического произведения и раскрывающие типологические признаки драматического текста;

работы Х.-Г. Гадамера, В. Изера, Х.-Р. Яусса, Р. Барта, У. Эко, М. Б. Храпченко, Д. С. Лихачёва, Л. Н. Егоровой, Н. В. Осьмакова, И. А. Еса-улова, А. И. Белецкого, М. В. Строганова, М. Наумана, А. Г. Горнфельда, Д. Н. Овсянико-Куликовского, Ж.-П. Сартра, М. Фуко и др., в которых нашли

отражение вопросы взаимоотношений автора и читателя, проблемы чтения, понимания, интерпретации текста и жизни произведения во времени;

труды М. Ю. Лотмана, П. Пави, А. Юберсфельд, У. Эко по семиотике театрального текста;

театроведческие труды А. М. Смелянского, К. Л. Рудницкого, И. Н. Соловьёвой, Т. К. Шах-Азизовой, М. Я. Полякова, Х.-Т. Лемана, М. Яна и др., посвященные осмыслению и анализу проблем сценических интерпретаций, театральной режиссуре и теоретическим аспектам драматургии;

работы режиссёров К. С. Станиславского, В. И. Немировича-Данченко, Г. А. Товстоногова, Дж. Стрелера, А. В. Эфроса, Л. А. Додина,

B. Э. Мейерхольда, П. Брука и др., посвященные практическим и теоретическим аспектам режиссуры;

исследования психологов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева,

C. Л. Рубинштейна, О. И. Никифоровой и др., чьи научные интересы были связаны с изучением особенностей восприятия художественных произведений;

исследования отечественных методистов-словесников Ц. П. Бал-талона, О. Ю. Богдановой, Ф. И. Буслаева, В. И. Водовозова, В. В. Голубкова, Н. А. Демидовой, Т. С. Зепаловой, Н. О. Корста, Н. И. Кудряшева, Т. Ф. Кур-дюмовой, В. Г. Маранцмана, В. П. Медведева, М. А. Рыбниковой, Н. М. Соколова, В. Я. Стоюнина, Т. В. Чирковской и др.;

публикации исследователей В. А. Доманского, С. А. Зинина, А. М. Зуевой, А. Г. Кутузова, Е. К. Маранцман, Е. С. Роговера, Е. С. Романи-чевой, 3. С. Смелковой, И. В. Сосновской, Т. Л. Шишигиной, Е. Р. Ядровской и др., посвящённые анализу драматического произведения в старших классах.

Для осуществления цели работы, проверки гипотезы и реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

теоретический: изучение и анализ литературоведческой, философской, театроведческой, психологической, методической литературе по проблеме исследования;

социолого-педагогический: анализ учебных программ, методических рекомендаций и учебников в аспекте исследуемой проблемы; разработка методической системы, наблюдение за организацией работы со сценической историей в процессе анализа драматического произведения на уроках литературы в старших классах; беседы с учащимися и словесниками; обобщение опыта работы по исследуемой проблеме;

экспериментальный: организация и проведение констатирующего, обучающего и контрольного эксперимента;

статистический: анализ и обобщение результатов эксперимента.

Организация и этапы исследования.

Эксперимент осуществлялся с 2010 по 2014 год в средних общеобразовательных учреждениях г. Москвы и г. Вологды. В педагогическом эксперименте приняли участие 246 учащихся 10-11 классов.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2010-2011 гг.) - изучение литературы по проблеме диссертации; составление плана экспериментальной работы; определение гипотезы исследования, проведение констатирующего эксперимента с целью конкретизации объекта и предмета исследования; разработка методики экспериментальной работы; анализ результатов констатирующего эксперимента.

Второй этап (2011-2013 гг.) - формулирование теоретических положений формирующего эксперимента; проведение формирующего эксперимента в старших классах гимназии №1048 г. Москвы, частной школы «Золотое сечение», школы №1 г. Вологды, Вологодского многопрофильного лицея. В ходе эксперимента осуществлялось уточнение и корректировка разработанной методической системы.

Третий этап (2013-2014 гг.) - уточнение и корректировка отдельных методических рекомендаций; систематизация и обобщение данных, полученных в ходе обучающего эксперимента, оформление диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

с опорой на типологические особенности драмы обоснована необходимость исследования проблемы обращения к сценической истории на разных этапах анализа драматического произведения;

определена функция сценической истории как ведущего инструмента анализа текста драматического произведения, работа с которым на уроке литературы строится на основе принципов, диктуемых рецептивной эстетикой, герменевтическим подходом и семиотикой текста (целеполагания, различения понимания и интерпретации, герменевтического круга, контекстуальной интерпретации);

уточнены специфические признаки драматического произведения и его жизни во времени (двойная эстетическая сущность, положение между литературой и театром, сценичность), способствующие реализации его на сцене и эффективному изучению на уроках литературы;

определены главные особенности читателя драматического произведения (читателя-зрителя), связанные с работой воссоздающего воображения, умением внутреннего разыгрывания, способностью за драматическим действием увидеть авторский замысел и потенциал сценического воплощения;

теоретически обоснована, разработана и экспериментально проверена методика работы со сценической историей драматического произведения как средством развития интерпретационных умений старшеклассников с учётом принципов поэтапности, системности и постепенного усложнения материала;

предложены задания, направленные на развитие не только читательских, но и зрительских компетенций, включающие в себя традиционные (устное словесное рисование, чтение по ролям, мизансценирование, исторический комментарий, сравнительно-сопоставительно анализ, работа с названием) и специфические, приближенные к деятельности режиссёра, актёра, сценографа, композитора, театрального критика приёмы анализа текста

(«читка пьесы», «прослушивание аудиозаписи», «кастинг актёров», «приём-провокация», просмотр трейлера спектакля, приём «вживания в образ», приём визуализации, приём «наполни паузу содержанием», «интервью на фоне спектакля», «музыкальные ассоциации» и др.).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

проанализирована и раскрыта роль сценической истории как методического инструмента в процессе изучения драматического произведения в старших классах с опорой на научные исследования в области философии, литературоведения, театроведения, психологии и методики преподавания литературы;

уточнены и обоснованы типологические признаки драмы, характеризующие её двойную эстетическую сущность (положении между литературой и театром), определена особая роль сценичности как специфического признака драмы, который даёт возможность в процессе построения методической системы перевести текст литературного произведения на язык театрального искусства;

проанализированы подходы к сценической истории с позиций ис-торико-функционального и системно-деятельностного методов (в рамках первого учитывается сценическая «биография» литературного текста, что позволяет учащимся увидеть неоднозначность и многогранность авторского замысла и его режиссёрского и актёрского воплощения; в соответствии с принципами второго выстраивается работа на каждом этапе анализа пьесы);

уточнены применительно к школьному преподаванию литературы понятия «театральный текст», «сценический потенциал», «читатель-зритель», «зрительские компетенции»;

определены принципы работы со сценической историей (принцип «прочтения драмы», когда литературный и театральный текст выступают на равных, принцип природосообразности, последовательности, усложнения и разнообразия форм занятий и видов деятельности от урока к уроку);

охарактеризованы пути работы со сценической историей на разных этапах изучения драматического произведения, эффективность которых проверена экспериментально:

• на вступительных занятиях - применение приёмов, порождающих у учащихся интерес к герою, образу, произведению и создающих проблемные ситуации на уроке («кастинг актёров», приём-«провокация» и т.д.);

• на этапе анализа текста - сопоставление актёрских интерпретаций в разных историко-литературных контекстах для выявления многогранности образа-персонажа; анализ сценографических прочтений с целью постижения поэтики пьесы; сопоставление театральных интерпретаций как один из продуктивных путей глубокого постижения конфликта и авторской позиции в драме;

• на заключительном этапе - подготовка к просмотру и непосредственно просмотр телеверсии спектакля или «живой» постановки; подготовка к написанию сочинения (отзыва, рецензии, ответа на проблемный вопрос);

выполнение творческих заданий (создание эскизов, декораций, костюмов, музыки, подготовка видеороликов по записям спектаклей и т. д.);

проанализирована специфика приёмов работы со сценической историей, направленных на 1) установку на чтение, 2) анализ драматического текста, 3) создание собственной интерпретации;

конкретизированы читательские и зрительские компетенции, владение которыми характеризует читателя-зрителя (понимание знаковой природы театрального искусства; умение видеть и интерпретировать художественные условности; умение различать авторскую и режиссёрскую позиции, видеть и понимать способы её выражения в театральном искусстве; умение давать оценку актёрским интерпретациям образа; умение рассуждать о поэтике драматического текста путём анализа сценографических решений спектакля; умение создавать собственную интерпретацию сцены, образа);

описаны применительно к анализу драматического произведения разные формы занятий (эмпатический диалог, беседа с элементами эмпатиче-ского диалога, аналитическая беседа, урок-размышление с приёмами развития творческого воображения, беседа с элементами рассуждения, групповая работа и др.) и виды деятельности (письменная работа исследовательского характера, творческие задания на основе личных воспоминаний, актуализация жизненного опыта и эмоциональной памяти, поиск ответов на проблемные вопросы познавательного и нравственно-эстетического характера, выразительное чтение, выборочное комментированное чтение и др.), направленные на развитие интерпретационных умений школьников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нём:

разработаны планы уроков по анализу драматических произведений с привлечением их сценической истории в 10-11 классах, которые могут быть использованы учителями-словесниками на занятиях по литературе;

предложены дидактические материалы (задания, видеофрагменты, планы лекций, презентации и др.) к урокам по творчеству А. П. Чехова, М. Горького, М. А. Булгакова, А. В. Вампилова;

представлены групповые и индивидуальные задания проблемного, исследовательского, творческого характера, составленные с учётом типологических особенностей драматического произведения, возрастных особенностей, читательского и жизненного опыта учащихся;

предложены темы письменных работ, соответствующие проблематике драматического произведения и позволяющие оценить развитие интерпретационных умений «читателя-зрителя» на разных этапах работы с текстом;

подготовлен перечень видеозаписей и фрагментов спектаклей, рекомендованных к использованию на уроках по творчеству А. П. Чехова, М. Горького, М. А. Булгакова, А. В. Вампилова, а также при организации самостоятельной работы старшеклассников;

разработаны методические рекомендации для учителей старшей школы по использованию сценической истории драматического произведения на уроках литературы;

подготовлены фрагменты лекционных и практических занятий для использования их в профессиональной подготовке и переподготовке учителей-словесников.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов обеспечивается изучением философской, педагогической, психологической, литературоведческой и методической литературы, анализом школьной практики преподавания, использованием материалов настоящей работы для публикаций. Педагогическим экспериментом было охвачено 246 учащихся старших классов. Диссертантом, учителями и студентами было проведено 73 урока. Результаты опытно-экспериментальной проверки отражены в письменном анкетировании школьников, анализе их ответов, а также письменных работ.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы автора исследования, педагогов Москвы и Вологды во время проведения уроков в рамках экспериментальной методики, на заседаниях кафедры методики преподавания литературы МПГУ, аспирантских объединениях, на практических занятиях со студентами-филологами МПГУ. Результаты исследования были представлены в выступлениях на Го-лубковских чтениях (Москва, 2011, 2012, 2013, 2014, 2015), Всероссийском съезде учителей русского языка и литературы (Москва, 2012, 2013, 2014), на научных конференциях: «Взаимодействие вуза и школы в преподавании отечественной литературы» (Ярославль, 2010); «Филологическое образование: современные стратегии и практики» (Санкт-Петербург, 2011, 2013, 2014), «Культурно-историческое и духовно-нравственное развитие школьников на уроках русского языка и литературы: методическая школа В. Г. Маранцмана» (Санкт-Петербург, 2012). Методические рекомендации внедрены в практику преподавания литературы в средних школах №1040 и «Золотое сечение» г. Москвы, школы №1 с углублённым изучением английского языка г. Вологды, Вологодского многопрофильного лицея и получили положительную оценку.

Положения, выносимые на защиту:

1. Обращение к сценической истории драматического произведения в старших классах как инструменту анализа художественного текста и средству развития интерпретационных умений школьников обусловлено, с одной стороны, специфическими признаками драматического произведения, прежде всего его сценичностью и особенностями функционирования в большом времени, а с другой - спецификой восприятия драмы.

2. В процессе анализа текста драматического произведения важно основываться на принципах, диктуемых рецептивной эстетикой, герменевтическим подходом и семиотикой текста (целеполагания, различения понимания и интерпретации, герменевтического круга, контекстуальной интерпретации), воссоздавая множественность смыслов произведения путём использования учебного диалога читателей и зрителей разных эпох, оставаясь при этом в пределах «спектра адекватности» интерпретации (И. А. Есаулов).

3. При реализации предложенной методики анализа драматического произведения, проводимой с учётом новых форм восприятия искусства и коммуникации, можно ставить задачу не только развития читательских, но и формирования зрительских компетенций старшеклассников.

4. Нами отмечены следующие этапы работы со сценической историей на уроках литературы в старших классах: 1) вступительные занятия как способ создания установки на чтение, 2) этап анализа литературного произведения, 3) этап формирования личностной интерпретации.

5. Действенность методики работы со сценической историей в старших классах в процессе анализа драматического произведения обеспечивает сочетание традиционных (устное словесное рисование, чтение по ролям, мизансценирование, работа с названием, исторический комментарий, сравнительно-сопоставительный анализ) и специфических приёмов анализа текста, приближенных к деятельности режиссёра, актёра, сценографа, композитора, театрального критика («читка пьесы», «прослушивание аудиозаписи», «ка-стинг актёров», «приём-провокация», просмотр трейлера спектакля, приём «вживания в образ», приём визуализации, приём «наполни паузу содержанием», приём анализа финала спектакля, «интервью на фоне спектакля», «музыкальные ассоциации»).

6. Предложенная система работы со сценической историей, апробированная на уроках по драматургии А. П. Чехова, М. Горького, М. А. Булгакова, А. В. Вампилова, может быть использована при изучении других драматических произведений, что создаёт условия для успешного развития интерпретационных умений старшеклассников, их читательской культуры.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии. Объем диссертации составляет 199 страниц (173 страницы основного текста, 23 страницы библиографии). Список литературы включает 228 наименований.

Во введении определены актуальность темы исследования, его предмет и объект, цель и задачи; выдвинута гипотеза; названы этапы работы над диссертацией; сформулированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы использования сценической истории драматического произведения на уроках литературы» исследования даётся теоретическое обоснование необходимости использования сценической истории пьесы при изучении драматургии в старших классах. Здесь представлен анализ научной литературы, посвященной осмыслению данной проблемы, а также вопросам, связанным с диалогичностью драматического рода, диахроническими изменениями функций автора и читателя литературного произведения, особым типом читателя драматического произведения,

психолого-педагогическими особенностями формирования у старшеклассников представлений о двойной эстетической сущности драмы.

В последние десятилетия произошла серьёзная трансформация театроведческой мысли. Театральное искусство рассматривается теперь как продукт сотворчества драматурга, режиссёра, актёров, сценографов и др. В качестве важных составляющих текста спектакля расцениваются не только слова, но также мизансцены, жесты, декорации, музыка, свет и т. д.

В параграфе 1.1 «Актуальные проблемы изучения художественной природы драмы в литературоведении и театроведении» нами исследованы, вслед за М. Яном, типы взаимоотношений между текстом литературным и текстом театральным. С представлением о нормативной поэтике соотносится «поэтическая драма». Предпочтение здесь отдаётся написанному (печатному) тексту, который служит единственным надёжным источником, в отличие от постоянно меняющейся художественной структуры спектакля. Согласно концепции «театральных исследований», текст пьесы вообще не имеет какого-либо независимого существования, а спектакль имеет первостепенное значение по отношению к тексту. Этой «теоретической неопределённости и недостоверности» М. Ян противопоставляет «прочтение драмы»2. В рамках этого направления текст воспринимается и как произведение литературы, и как руководство к представлению. Такое «прочтение драмы» нами рассматривается как приоритетный подход в школьном изучении драматических произведений.

В результате анализа диахронических изменений функций автора и читателя литературного произведения, представленных в параграфе 1.2 «Роль читателя в постижении драматического произведения», тип читателя драматического произведения определён нами как читатель-зритель, что указывает на наличие у него функций не только идеального читателя, но и в определённой мере подготовленного театрального зрителя, способного за драматическим действием увидеть авторский замысел и потенциал сценического воплощения. Для воспитания такого читателя-зрителя необходимо развивать читательские и зрительские компетенции учащихся.

Интерпретационные умения, формирующие читательские компетенции, обозначены в Федеральном государственном образовательном стандарте среднего (полного) общего образования3. Из них только одно умение - оценивать художественную интерпретацию литературного произведения в произведениях других видов искусств (графика и живопись, театр, кино, музыка) - касается зрительских компетенций. На наш взгляд, к умениям, составляющим их, также нужно отнести следующие:

• понимание знаковой природы театрального искусства;

• умение видеть и интерпретировать художественную условность;

• умение различать авторскую и режиссёрскую позиции, видеть и понимать способы её выражения в театральном искусстве.

2 Ян, М. Гид по теории драмы. — М., 2002.

' Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования (10-11 кл.) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: 1шр://м1шобрнауки.р<||/локумент1.|/2365. - С. 7-8.

• умение давать оценку актёрским интерпретациям образа (видеть находки актёра, что нового по сравнению с авторским текстом привнёс актёр в образ);

• умение рассуждать о поэтике драматического текста (выявлять мотивы, лейтмотив, настроение) путём анализа сценографических решений спектакля;

• умение создавать собственную интерпретацию сцены, образа (дать рекомендации актёрам, предложить своё решение ключевых сцен, создать эскизы декораций в соответствии со своим видением и с опорой на авторскую позицию).

Для формирования зрительских компетенций необходимо использовать особую систему приёмов, выстроенную с учётом использования сценической истории как инструмента анализа. Каждый этап работы с текстом должен быть направлен на выявление различных аспектов идейно-художественного своеобразия произведения и способствовать поэтапному формированию интерпретационных умений читателя-зрителя.

Наряду с читательскими компетенциями, развитием которых у учащихся мы занимаемся в процессе всего школьного литературного образования, необходимо формировать и зрительские компетенции. Драматические произведения в силу своей двойственной природы и предназначенности как читателю, так и зрителю как раз предоставляют учителю-словеснику такую возможность: гармонично, не нарушая логику анализа текста пьесы, вплести в ткань урока её сценическую историю, показать видеофрагменты спектаклей. Сопоставление авторского текста с режиссёрской трактовкой и актёрским исполнением имеет своей целью не столько проиллюстрировать текст, сколько обратить внимание старшеклассников на то, как и почему авторский текст может быть интерпретирован. То есть углубление первичного читательского восприятия происходит с помощью использования сценической истории как инструмента анализа текста, развивая не только читательскую, но и зрительскую компетенцию учащихся.

Наличие у старшеклассника сформированных умений читателя и подготовленного зрителя позволяет говорить об особом читателе драматического произведения - читателе-зрителе, обладающем более высоким уровнем развития интерпретационных умений, осознающем двойную эстетическую сущность драмы, способном выходить на сценические (актёрские, режиссёрские, сценографические, музыкальные) и авторские смыслы читаемого, понимать их и выстраивать на их основе собственную интерпретацию.

В параграфе 1.3 «Использование сценической истории драматического произведения в теории и практике преподавания литературы» представлен анализ методического наследия в области изучения драматических произведений. Учителями-словесниками и методистами признавалась необходимость основываться при анализе драмы на её главную специфическую сущность: предназначение читателю и зрителю. Однако привлечение сценической истории при изучении драматического текста носило характер использования в основном идейно-воспитательного потенциала спектакля; системы равно-

правного участия литературного и театрального текста в процессе литературного образования школьников не было.

С целью выявления потенциальных возможностей для использования сценической истории на современном уроке литературы нами также были проанализированы программы по литературе для общеобразовательных учреждений под редакцией В. Я. Коровиной, Т. Ф. Курдюмовой, А. Г. Кутузова, М. Б. Ладыгина, Ю. В. Лебедева, В. Г. Маранцмана, В. Ф. Чертова и др.

Драматургия XX века в школьных программах представлена небольшим количеством произведений. Одно-два изучаются в рамках монографической темы, остальные же - обзорно, в контексте обращения к теме по соответствующей проблематике. Драматические произведения, с которыми старшеклассникам предлагается поработать на уроках литературы, - «Вишнёвый сад» А. П. Чехова, «На дне» М. Горького, «Утиная охота» А. В. Вампилова.

К феномену новой чеховской драмы и социально-нравственной проблематике произведений М. Горького обращаются один-два раза за всю школьную практику старшеклассников, причём в сравнительно небольшом объёме (3-4 часа на М. Горького; 4-5 часов на А. П. Чехова). Сделать это обращение качественно иным, добиться высокой активности учащихся в процессе анализа и глубокого понимания замысла автора представляется возможным благодаря изменению подхода к изучению драматических произведений, а также включению фактов сценической истории в процесс анализа произведения. Нами сделан вывод о необходимости уйти от чисто иллюстративного применения сценической истории к использованию её в качестве инструмента анализа драматического текста.

С целью выявления уровня интереса к чтению драматических произведений, просмотру театральных постановок, а также умения интерпретировать драматический текст был проведён констатирующий эксперимент. Его описание представлено в параграфе 1.4 «Специфика восприятия школьниками сценических интерпретаций (по результатам констатирующего эксперимента)».

Эксперимент проходил в три этапа. На первом этапе с помощью анкетирования необходимо было выявить круг читательских предпочтений старшеклассников в области драматического искусства, а также определить и проанализировать некоторые факторы, влияющие на интерес старшеклассников к драматическим произведениям.

Одной из задач второго этапа стала следующая: на основе уже сложившегося зрительского опыта учащихся проанализировать их знания в области языка театрального искусства, представления о связи литературы и театра, о сценическом произведении как явлении целостном и о значении некоторых средств театральной выразительности.

Целью третьего этапа анкетирования стала необходимость выяснить уровень понимания современными старшеклассниками языка сценического искусства. Для этого использовались записи финальной сцены из разных по-

становок пьесы А. П. Чехова «Вишнёвый сад». Предваряло просмотр чтение текста финальной сцены.

• 1 отрывок - постановка театра «Современник», режиссёр Галина Волчек, 2006 год, роль Фирса исполняет В. Пильников.

• 2 отрывок - постановка театра «Ленком», режиссёр Марк Захаров, 2011 год, роль Фирса исполняет Л. Броневой.

• 3 отрывок - постановка Коляды-театра, режиссёр Николай Коляда, 2009 год, роль Фирса исполняет А. Замураев.

Ключевые вопросы третьего этапа эксперимента:

• Стоит ли читать драматическое произведение, если можно посмотреть спектакль? Почему?

• Может ли одно произведение иметь несколько «верных», «удачных» трактовок?

• Что нового внесено режиссёром и актёрами в финальном отрывке? Какая из интерпретаций вам кажется самой близкой к тому, что хотел сказать автор?

Общий анализ результатов констатирующего эксперимента, проведенного нами в 10 и 11 классах, показал:

1. Одного только чтения оказывается недостаточно для глубокого понимания смысла драматического произведения и его жанровой специфики в силу того, что форма затрудняет понимание содержания.

2. Необходимо развивать особые интерпретационные умения, которые через сопоставление авторского замысла и сценического его воплощения позволят учащимся понять идейно-художественное своеобразие драматического текста:

• умение соотносить образ персонажа с актёрским исполнением и адекватно интерпретировать факты несоответствия авторскому замыслу;

• умение сопоставлять авторский и режиссёрский замысел, интерпретировать разницу между ними;

• умение выделять и понимать особенности сценического действия;

• умение в сценографическом решении видеть замысел художника и режиссёра;

• умение интерпретировать музыкальное оформление спектакля;

• умение создавать свою собственную интерпретацию.

3. Развивать эти умения мы предлагаем путём использования системы приёмов, разработанной с привлечением фактов сценической истории на разных этапах анализа драматического произведения, тем самым способствуя формированию читателя-зрителя. Визуализация ключевых фрагментов и анализ фактов сценической истории драмы позволяют учащимся глубже вчитаться в текст, быстрее выявить проблему произведения, развить дискуссию о замысле автора и его реализации на сцене, а также рождают понимание множественности прочтений, что, в конечном итоге, делает классическую драму более понятной и интересной для читателя-старшеклассника.

Во второй главе «Методика работы с историей сценических постановок на уроках литературы в старших классах» описаны этапы работы и система приёмов, направленных на развитие интерпретационных умений читателя-школьника, вызывающих интерес к самому процессу чтения и анализа драматического произведения. В главе представлена программа, дано описание обучающего эксперимента и подводятся его итоги.

Обоснование и разработка данной методической системы представлена в параграфе 2.1 «Обоснование и разработка системы работы со сценической историей в процесс анализа драматического произведения». Основным для нашего исследования драматическим произведением стал «Вишнёвый сад» А. П. Чехова - пьеса с богатой сценической историей (как в России, так и за рубежом) и с большим количеством современных постановок.

Каждый этап работы с текстом сопровождался приёмами, направленными на выявление различных аспектов идейно-художественного своеобразия произведения. Приёмы использования сценической истории по цели и этапам их применения можно условно разделить на три группы: 1) для установки на чтение; 2) для анализа произведения; 3) для создания личностной интерпретации.

На вступительных занятиях (они описаны в параграфе 2.2 «Использование сценической истории на вступительных занятиях как способ создания установки на чтение») использовались приёмы для создания установки на чтение, способные породить у читателей-старшеклассников интерес к произведению и создать проблемные ситуации на уроке (прослушивание аудиофрагмента начала пьесы в исполнении известных актёров и сопоставление с текстом пьесы; просмотр и сопоставление начала нескольких спектаклей («Вишнёвый сад» в МХТ им. А. П. Чехова и в театре «Современник»); приём-провокация - просмотр начала спектакля, поставленного в ином от задуманного автором жанре, и определение его правомерности («Вишнёвый сад» в «Коляда-театре»); фотоигра «кастинг актёров» — подбор актёров для современной постановки и распределение ролей между известными артистами, игравшими пьесу, и т. д.

На этапе анализа текста (он описан в параграфе 2.3 «Сценическая история как инструмент анализа драматического произведения на уроках литературы») приёмы («вживания в образ», визуализации и т. д.) важно привлечь внимание к различным аспектам авторского замысла и возможностям его воплощения на сцене. Путём просмотра отрывков из спектаклей и сопоставления актёрских интерпретаций в разных историко-литературных контекстах можно прийти к пониманию образа-персонажа (параграфы 2.3.1 и 2.3.2); постижение поэтики пьесы осуществить через анализ сценографических прочтений разных спектаклей (параграф 2.3.3); установить жанр с помощью сопоставления авторской позиции и режиссёрских решений спектакля (параграф 2.3.4).

На заключительном этапе (он описан в параграфе 2.4 «Использование сценической истории на заключительном этапе работы с драматическим произведением») приёмы должны способствовать созданию личностной ин-

терпретации произведения, стать установкой на дальнейшую работу над данным или другим произведением автора. Сопоставление финала разных постановок можно использовать для рассуждения о границах интерпретации и её адекватности. Посещение театра и просмотр постановки помогут собрать воедино все представления и выводы о тексте и образах, полученные в ходе анализа. После просмотра спектакля был организован дискуссионный клуб. Темы для обсуждения отражали проблематику произведения и пересекались с темами для «пробы пера» - личностной интерпретации, созданной с опорой на просмотренные отрывки или постановку, когда учащиеся находились в позиции театрального критика. Альтернатива традиционной форме личностной интерпретации (сочинению) - организация творческих лабораторий и выполнение творческих заданий (составить план сцены, создать эскизы декораций, подобрать музыку и др.), позволяющих выразить средствами другого вида искусства своё мнение. Учащиеся смогли попробовать себя не только в роли критика, но и как:

• художник-сценограф (выбирали сцену самостоятельно и рисовали эскизы декораций);

• музыкант, композитор (подбирали конкретные музыкальные фрагменты к определённым сценам);

• режиссёр спектакля (определяли, какими чертами должен обладать тот или иной персонаж; мотивировали положение героев в сценическом пространстве);

• актёр (определяли задачу и сверхзадачу роли, подбирали интонацию, мимику, жесты к репликам, разыгрывали сцену);

• писатель («переписывали» сцену по своему выбору);

• издатель (пытались определить аудиторию, тираж современного издания, создавали макет обложки книги, писали аннотацию);

• менеджер социальных сетей (создавали страницу автора в социальных сетях, с перечислением биографических сведений, указанием, интересов, мест, составлением списка друзей; создавали группу для фанатов произведения, с описанием «биографии произведения», его сценической истории, опросами);

• режиссёр монтажа (создавали трейлер к спектаклю, рисовали раскадровку, характеризовали план сцены: крупный, средний, мелкий);

• дизайнер (разрабатывали дизайн рекламных буклетов, постеров и билетов для театров и кинотеатров).

Результатом внедрения в старших классах данной методики работы со сценической историей стал более высокий уровень развития интерпретационных умений школьников, позволяющий им выходить на сценические (актёрские, режиссёрские, сценографические, музыкальные) и авторские смыслы читаемого и выстраивать на их основе собственные интерпретации.

Продуктивность разработанной нами модели была экспериментально доказана. Эксперимент был проведён на базе ЦО № 1048 (г. Москва) и частной школы «Золотое сечение» (г. Москва) - 45 человек и СОШ № 1 (г. Во-

логда), Вологодский многопрофильный лицей - 140 человек. Всего в нём приняли участие 185 учащихся 10-11 классов.

Итоги обучающего эксперимента представлены в параграфе 2.5 Результаты обучающего эксперимента».

Вологодские школьники смотрели «Вишнёвый сад» в постановке режиссёра Б. Гранатова («Театр для детей и молодёжи»). Учащиеся московских школ посмотрели спектакли в постановке режиссёра Г. Волчек (театр «Современник»), режиссёра М. Захарова (театр «Ленком»), режиссёра А. Шапиро (МХТ им. А. П. Чехова).

Перед просмотром спектакля учащиеся получили список вопросов-ориентиров, которые помогли им оценивать спектакль.

1) Выберите самую удачную, на ваш взгляд, актёрскую работу. Обоснуйте свой выбор.

2) Какая мизансцена, на ваш взгляд, точно отразила режиссёрский замысел?

3) Как сценографическое решение художника отражает настроение спектакля и замысел режиссёра? Услышал ли сценограф автора?

4) Есть ли у постановки свой композитор? Как музыкальное сопровождение отражает суть постановки?

5) Какие детали в спектакле показались вам интересными, неоднозначными, вызывающими восхищение или рождающими желание поспорить?

6) Сумели ли вы «прочитать» режиссёрский замысел в спектакле? Как он соотносится с авторским замыслом?

7) Поменялось ли ваше отношение к пьесе после просмотра спектакля?

8) Захотелось ли вам посмотреть другую интерпретацию «Вишнёвого сада» или другие чеховские пьесы (прочитать, посмотреть спектакль)?

Для анализа работ в контрольных и экспериментальных классах были выделены показатели развития интерпретационных умений школьников. Критериями определения показателей явилась степень овладения знаниями о специфических признаках драматического произведения и уровень сформи-рованности умений видеть, выделять, понимать смыслы пьесы и соотносить их с возможностями сценической интерпретации, различать авторскую и режиссёрскую позиции, видеть и понимать способы её выражения в театральном искусстве, а также создавать собственную интерпретацию.

Основные показатели:

- фактический (умение выделять);

- аналитический (умение понимать и применять);

- созидательный, творческий (умение создавать свою интерпретацию).

Чтобы получить количественные характеристики нашей экспериментальной методики, ответы учащихся были проверены на соответствие трём уровням овладения материалом.

Низкий уровень овладения материалом:

- однозначность толкования образов;

- использование в анализе только чужого мнения (критиков, литературоведов, учителя и т. д.), при этом отсутствие своей личной интерпретации;

- отсутствие желания дальше работать с данным произведением или другими произведениями автора.

Средний уровень :

- неоднозначность толкования образа;

- создание собственной интерпретации со значительной опорой на профессиональные интерпретации;

- наличие желания работать с произведением дальше по пути углубления и расширения;

- овладение понятиями теории литературы, связанными с драматургией.

На высоком уровне ко всем критериям среднего уровня добавляются следующие:

- появление собственной независимой интерпретации;

- работа с другими произведениями автора или других авторов, сходных по проблематике.

Результаты эксперимента показывают: там, где учащиеся имели возможность в процессе анализа сравнивать различные сценические трактовки, ответы получились более глубокими, содержательными за счёт выхода на обсуждение многогранности авторского замысла и многообразия его сценических воплощений. Вот так писали школьники о разных версиях финала «Вишнёвого сада» А. П. Чехова после анализа нескольких его режиссёрских трактовок, в том числе версии итальянского режиссёра Дж. Стрелера («Пикколо театро ди Милано», 1974), которую они посмотрели на итальянском языке:

«Главной идеей А. Шапиро, на мой взгляд, стало отсутствие декораций. Спектакль просит зрителя выстраивать воображаемый мир дома, сада, обустраивать быт персонажей и отвечать на вопрос: почему? Может, текст пьесы А. П. Чехова «Вишнёвый сад» должен стать призывом к людям, сидящим в зале, творить вместе с режиссёром. Может, это пустоты, которые нужно заполнить самим...» (Влада Ш.).

«Пьеса А. П. Чехова безгранична. В ней таится огромное количество смыслов, которые каждый режиссёр открывает для себя. Для А. Шапиро, мне кажется, это пьеоа о пустоте, духовной, общественной, человеческой. Такой пустоте, когда в ней откликается эхо, там, где нет ничего... И ничего не появится. Единственное, что смущает, это то, что весь замысел выстраивается вокруг Раневской... И, кажется, что другие герои умерли вместе с Фирсом» (Валерия У.).

«Несмотря на то, что спектакль поставлен на итальянском языке, всё предельно понятно. Раневская (В. Кортезе) навзрыд произносит монолог о своей молодости и счастье, прощаясь со всем. Затем хватает горсть земли и в резком порыве прижимает её к груди, затем бросает - будто хочется ей взять что-то из дома в свою новую жизнь, но она осознаёт, что там этому не будет места...» (Тамара Ш.).

«Этот отрывок нельзя истолковать однозначно. Столь экспрессивное поведение Раневской (Валентина Кортезе), действительно, можно трактовать как фарс (чересчур резкие движения и гримаса, потоком хлынувшие слёзы), но это одновременно и трагедия для неё здесь и сейчас. Не возникает желания смеяться над ней, а лишь обнять и успокоить, что и делает Гаев (Ренато де Кармине)» (Даниил Ф.).

«В конце действия, когда все герои уже покинули сцену (в том числе и «покинувший» сцену умерший Фирс), полог, висевший над сценой, падает, лепестки рассыпаются, раздаётся оглушительный зловещий звук, от которого хочется закрыть уши. Становится понятно, что прежняя жизнь закончена. На мой взгляд, финальная сцена решена в драматическом ключе, но никак не в комическом, фарсовом» (Юля 3.).

Качественные аспекты (наличие интерпретационных умений, сформированных в результате контрольного эксперимента) отражены в таблице №1.

Таблица №1

Качественные аспекты формирования интерпретационных умений

Умения учащихся

Умение соот- Умение Умение в Умение Умение Умение

Результаты носить образ выделять и сцено- интер- сопо- создавать

контрольного персонажа с понимать графиче- претиро- ставлять свою соб-

эксперимента актёрским ис- особенно- ском ре- вать му- автор- соб-

полнением и сти сцени- шении зыкаль- ский и ственную

адекватно ин- ческого видеть ное режис- интер-

терпретиро- действия замысел оформ- сёрский претацию

вать факты художни- ление замысел.

несоответ- ка и ре- спектак- интер-

ствия автор- жиссёра ля претиро-

скому замыс- вать раз-

лу ницу между ними

Не показали Контр. Классы 75% 81 % 97% 91% 69% 77%

Экспер. Классы 8% 11 % - - 9% 3%

X о 5 * 2 ■ Контр. Классы 18% 14% 3% 7% 13% 16%

1 « ё 9 Экспер. Классы 23 % 27% 14% 7% 17% 8%

X ч я т Контр. Классы 7% 5% - 2% 18% 7%

К о С Экспер. Классы 69% 62% 86% 93% 74% 89%

Количественные показатели, доказывающие эффективность применённой методики, занесены в таблицу №2.

Таблица №2

Количественные показатели формирования интерпретационных умений

Уровень овладения умением Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент

Контрольная группа Экспериментальные группы

1 2 3

Высокий 15% 17% 28% 42%

Средний 33% 37% 44% 51%

Низкий 52% 46% 28% 7%

В ходе контрольного эксперимента мы сделали следующие выводы:

во-первых, в 1-й (контрольной) группе уровень сформированности интерпретационных умений, обусловливающих глубину и многогранность постижения текста намного ниже, чем во 2-й и 3-й группах, где нами была применена экспериментальная методика;

во-вторых, экспериментальная методика, суть которой заключалась в применении сценической истории как инструмента анализа драматического текста, оказалась эффективной: одним из главных результатов стало воспитание активности читателя-зрителя при обращении к сценической истории в процессе анализа;

в-третьих, помимо формирования интерпретационных умений, отмечается и развитие личностных качеств старшеклассников (появление собственной точки зрения, умение её обосновывать, умение слушать оппонента и вести спор, не переходя на личности, формирование зрительской компетенции).

Исходя из полученных результатов, считаем применение данной системы приёмов целесообразным в процессе анализа драматического произведения.

В заключении подведены итоги исследования, а также намечены перспективы дальнейшей работы.

В ходе исследования мы пришли к выводу, что в результате обращения к сценической истории в процессе анализа драматического произведения происходят следующие сдвиги в литературном развитии старшеклассника:

- преодолеваются стереотипные представления учащихся о том, что пьеса и её театральные постановки существуют в различных сферах;

- расширяются границы восприятия художественного смысла драматического произведения и его сценической интерпретации;

- формируется и развивается умение думать, размышлять над текстом, раскрывать его художественные особенности и основную мысль, сопоставляя с прочтениями (опытом) читателей-профессионалов (режиссёров, актёров, сценографов и т. д.);

- развивается умение строить собственные смыслы, представлять свои интерпретации художественного текста

Перспективы дальнейшего исследования проблемы мы видим в расширении спектра приёмов работы со сценической историей в процессе анализа драматического произведения в старших классах и совершенствовании методики работы со сценической историей в основной школе, а также в теоретическом осмыслении и практической разработке приёмов использования сценической истории при изучении эпических и лироэпических произведений.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Ткаченко, А. А. Вопросы использования сценических интерпретаций драматического произведения на уроках литературы в старших классах [Электронный ресурс] / А. А. Ткаченко // Современные проблемы науки и образования. - 2012. - № 6. - Режим доступа: hllp:/Avvvw.scicnce-eclucalioii.ru/106-7357 - 0,9 п.л.

2. Ткаченко, А. А. В зеркале классического искусства. Приёмы изучения сценической истории комедии А.П. Чехова «Вишневый сад». X класс / Т. Л. Шишигина, А. А. Ткаченко // Литература в школе. - 2013. - № 3. - С. 29-34. - 0,7 п.л. (авторский вклад не разделен)

3. Ткаченко, А. А. Приемы работы с театральными интерпретациями образа-персонажа драматического произведения на уроках литературы / А. А. Ткаченко // Русская словесность. - 2014. - № 6. С. 56-60. -0,7 п.л.

4. Ткаченко, А. А. Сценическая история как инструмент анализа драматического произведения на уроках литературы / А. А. Ткаченко // Нижегородское образование. - 2014. - №6 . — С. 120-125. — 0,7 п.л.

5. Ткаченко, А. А. Сны Булгакова о потерянной России. Изучение драмы «Бег» в 11 классе / А. А. Ткаченко // Классика на уроках литературы: Сборник статей и материалов/ под ред. С.Ю. Баранова. - Вологда: ИЦ ВИРО, 2011.-С. 124-134.-0,6 п.л.

6. Ткаченко, А. А. Сценографические прочтения пьесы А.П. Чехова «Вишневый сад» на уроке литературы / А. А. Ткаченко // Проблемы славянской культуры и цивилизации: Материалы XIII международной научно-методической конференции / Отв. Редактор A.M. Антипова. - Уссурийск: Издательство УГПИ, 2011. - С.224-227. - 0,5 п.л.

7. Ткаченко, А. А. Историко-функциональный аспект изучения драматургии в школе (на примере образа Лопахина в пьесе А.П. Чехова «Вишневый сад») / А. А. Ткаченко // Изучение русской литературной классики в школе: вчера, сегодня, завтра. XIX Голубковские чтения: Материалы международной научно-практической конференции, 24-25 марта 2011 г. / Отв. ред. В.Ф. Чертов. - М.: МПГУ, 2012. - С.141-148. -0,5 п.л.

8. Ткаченко, А. А. Роль читателя в постижении драматического текста / А. А. Ткаченко // Современная наука - Pro and Contra. - 2013. - № 4. - С. 71-74. - 0,6 п.л.

9. Ткаченко, А. А. Развитие зрительских компетенций старшеклассников при изучении драматического произведения / А. А. Ткаченко П Проблемы изучения литературы в современном информационно-образовательном пространстве. XXII Голубковские чтения: Материалы международной научно-практической конференции, 21-22 марта 2014 г. / Отв. ред. В.Ф. Чертов. -М: Изд-во «Экон-Информ», 2015. - С. 121-125. -0,3 п.л.

10. Ткаченко, А. А. Приемы использования сценической истории на заключительном этапе анализа драматического произведения / А. А. Ткаченко // Герценовские чтения. Художественное образование ребенка. Том 1. Выпуск 1. Сборник научных статей по итогам I Всероссийской научно-практической конференции, Санкт-Петербург, 26 февраля 2015 г. - СПб.: Изд.-во ВВМ, 2015. - С. 238-247. - 0,6 п.л.

Общий объём 6,1 п. л.

Заказ № 101-Р/06/2015 Подписано в печать 24.06.15 Тираж 100 экз. Усл. пл. 1,0

ООО "Цифровичок", Москва, Большой Чудов пер., д.5 тел.(495)649-83-30 1 !! www.cfr.ru ; e-mail: zakpark@cfr.ru

2015675522