автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Сценическо-игровая деятельность на уроках литературы в средних классах как средство углубления восприятия художественного произведения

Автореферат диссертации по теме "Сценическо-игровая деятельность на уроках литературы в средних классах как средство углубления восприятия художественного произведения"

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ . ИНСТИТУТ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИКОЛЫ

'V-*-:-

°4

На правах рукописи МАКЕДОН ТАТЬЯНА АНДРЕЕВНА

СЦЕНИЧЕСКО-ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В СРЕДНИХ КЛАССАХ КАК СРЕДСТВО УГЛУБЛЕНИЯ ЗОСПРИЯТЙЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО* ПРОИЗВЕДЕНИЯ

13.00.02-методика преподавания литературы

А в т о р е ф ер а т

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1994

Работа выполнена в лаборатории литературного образования института общеобразовательной школы Российской Академии образования.

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

старший научный сотрудник Э.А.Красновский.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор И.С.Збарский,

кандидат педагогических наук, ; ведущий научный сотрудник • ' Э.И.Иванова.

Ведущее учреждение: МЛГУ имени В.И.Ленина

Защита состоится "__1994 г. в час.

на заседании специализированного совета Д 0 18.06.02. в Институте общеобразовательной школы Российской академии образования по адресу: 119908, Москва, ул.Погодинская, д.8.

С диссертацией можно-ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан "_ -и>Ч}М1994 года.

Ученый секретарь р /Ь>

специализированного совета, ЖплО№

кандидат педагогических наук Л.Ф.Казакова

Актуаль ность исследования.'

Потребность в духовном возрождении нашего общества поставила перед педагогической наукой и школой задачу гуманизации образования. Как ■ никогда возросло значение гуманитарных предметов в носпитании личности современного человека, в приобщении его к высокой" духовной культуре. Содержание именно этих предметов уже на школьной скамье может стать противоядием безнравственности и бездуховности, нроникаюнщх в нашу жизнь. Ученые и учителя отмечают снижение интереса к одному из ведущих предметов гуманитарного цикла -литературе, к чтению. Среди множества причин этого явления можно назвать чрезмерное увлечение подростков зрелищными видами искусств: кино, теле- и видеофильмами, чему способствует их чрезвычайная доступность. Как говорит П.П.Татауров, "литература все заметнее уступает место зрелищным видам искусств.... что ведет неизбежно к атрофии • самостоятельности, ...оскудению словарного запаса,

эстетической глухоте к Слоеу как искусству"*.

Современный школьник скорее зритель, чем .читатель. Однако в практике преподавания далеко не всегда учитывают. интересы, увлечения учащихся. Арсенал методических средств учителя литературы остается во многом неизменным на протяжении десятилетий, хотя ученик 90-х годов уже далеко не тот, что десять и двадцать лет назад.

Одним из возможных путей активизации интереса подростков к чтению многие методисты считают сближение читательской деятельности на уроке литературы с их зрительским опытом, привлечение на урок средств зрелищных видов искусств.

В практике преподавания, в методических науках давно известно использование театральных приемов 'актерского, режиссерского творчества. Их воспитательные возможности исследовались в работах Л.С.Выготского, Ю.А.Самарина, 'П.М.Якобсона. Широко используются игры-драматизации в дошкольной педагогике (Л.В. . Артемова, Л.П.Бочкарева, В.А.Селивон, Е.Л.Трусова и др.) в зарубежной методике обучения

* Татауров П.П. ' Смотреть или читать

Достоевского?//Литература в школе. - 1990, N1, с.151.

языку (Д.Хоннингс, Д.Хискот и др.). Исследователи проблем эстетического воспитания школьников называют театральные приемы в ряду эффективных средств художественного развития ребенка ■ (Е.В.Квятковский, Т.В.Леваньшина, В.Й.Лейбсон, Л.А.Никольский и др.). В работах по методике преподавания рассматривается использование средств сценического искусства . на уроках литературы. В них можно выделить два направления: привлечение зрительского опыта учащихся для обучения литературе (Т.С.Зипалова, А.Г.Нахкур, Ю.И.Рубина); организация собственной сценическо-игровой деятельности учащихся как средство обучения (А.П.Ершова, Г.Н.Ионин, М.Г.Качурин, В.Г.Маранцман, М.Д.Пушкарева, М.А.Снежнеьская). } Многие исследователи считают, что сценическая деятельность учащихся способна не только разнообразить и оживить работу на уроке литературы, но и помогает уяснсть ряд специфических свойств литературного произведения. Методисты М.Д.Пушкарева и М.А.Снежневская полагают, что "создавая инсценировки, учащиеся познакомятся с новыми для них понятиями по теории литературы и особенностями драмы.. .."а.

Несмотря на признание эффективности сценических приемов, они исследованы все еще недостаточно. Нет единого термина для-их обозначения. В театральной педагогике они называются приемами "действенного анализа" -(О.М.Кнебель). В методике их ' именуют театрально-творческими " (А.П.Ершова),

интерпретаторскими (М.Г.Качурин). Неясным до сегодняшнего дня остается вопрос о соотношении сценических приемов с читательской деятельностью, без чего невозможно. их целенаправленное использование для формирования читательской культуры.

• Поэтому, целью нашего- исследования и стало определение / учебных возможностей сценическо-игровой деятельности на уроке литературы, систематизация ее видов, разработка методики руководства сценическо-игровой деятельности во взаимодействии с читательской на уроке'литературы.

* Пушкарева М.Д», Снежневская М.А. Связь классных и внеклассных занятий по литературе. - М., 1963. с.93.

Объектом нашего исследования была признана читательская деятельность учащихся как один из важнейших видов учебной деятельности, находящей свое выражение в специфических для изучаемой дисциплины умениях и навыках.

Предмет исследования - взаимосвязь читательской деятельности со сценическо-игровой, являющейся отражением работы сознания читающего йри постижении художественного текста, общее в их составе, целях, направленности на формирование специфических умений. В связи с этим нами рассмотрены природа сценическо-игровой и читательской деятельности, различия к сходства в учебных возможностях той и другой.

В качестве рабочей, гипотезы мы • утверждаем, что сценическо-игровая деятельность - это творческая интерпретаторская деятельность освоения художественного произведения, прием его "действенного анализа", позволяющий' рельефнее обозначить конфликт произведения, характеры героев, авторскую позицию и замысел произведения. Сценическо-игровач _ деятельность является отражением одного из внутренних процессов, составляющих восприятие. Это процесс перенесения читательского "я" в художественный мир, созданный писателем и оживающий в воображении читателя, это его "игровое (ролевое) самочувствие (позиция)". Этот процесс наиболее глубоко затрагивает сознание юного читателя. Опора при изучении произведения в средних классах на "игровое (ролевое) самочувствие" читателя, внутренние действия, связанные с ним, ьь:вод этих внутренних действий во внешние способствуют более глубокому и многосторонему постижению художественного произведения, углубляют читательскую деятельность и влияют . на формирование читательской культуры.

Задачи исследования.'

1. Проанализировать психологическую и педагогическую литературу по проблемам учебной деятельности, ее специфики . в процессе изучения художественной литературы с целью определения ее различных видов, направленных на формирование различных умений квалифицированного читателя.

>1. МеоледовАть вопрос о соотношении читательской и оце}П1Ч(<-*о-иг[ювой деятельностей как учебных: выяснить <":<ол.стз.<,я ч различия в их составе, целях, учебных возможностях.

3. Ка основе анализа работ по литературоведению и эстетике обосновать зависимость позиции читателя, его "ролеъсго самочувствия" от родо-жанровой специфики литературного произведения и тем самым показать необходимость включения сценических приемов в работу при изучении литературы в школе.

4. Разработать методику организации сценическо-игровой деятельности на уроке литературы с целью углубления восприятия художественного произведения.

■5. Проверять эффективность использования

сценическо-игровых упражнений на уроке литературы в процессе опытной работы и формирующего эксперимента.

Эти задачи решались с помощью следующих? методов исследования: теоретического изучения проблемы в работах по литературоведению и эстетике, трудах по психологии, педагогике и методике преподавания; широкого анкетирования педагбгов, студентов, учащихся 5-8 классов, выпускников средней школы; целенаправленного педагогического. наблюдения в процессе опытной работы и формирующего эксперимента.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Основой воспитания квалифицированного . читателя, развития восприятия художественной литературы является высокое' качество составляющих восприятие психических процессов: • переживаний, воображения, мышления. Это качество должно быть неразрывно связано с полноценными представлениями учащихся о специфике искусства слова, о художественном своеобразии литературного произведения.

2. Стратегия' литературного образования имеет перспективу и "зону ближайшего развития" (Л.С.Выготский). Перспектива (9-11 кл.) предполагает формирование умений анализа-литературного произведения во . взаимосвязи его формы и содержания. Задачи "зоны ближайшего действия" (5-8 кл.) включают в • себя активизацию эмоциональной восприимчивости, воссоздающего воображения на основе эмпирического освоения' специфики искусства слова. В практике обучения это означает выработку внимания к художественным "знакам" текста и попытки их толкования в' соответствии со спецификой литературного произведения.

3. Восприятие художественного текста подростками

характеризуется эмоциональностью и активностью проявления "игровой (ролевой) позиции". Результатом этого нередко является активная интерпретаторская деятельность юного читателя - иллюстрирование, исполнение художественных произведений, инсценирование, словесное рисование и т.д.

4. Особенности "ролевой позиции" читателя зависят как от возрастных психических свойств его личности, ее нравственной ориентации, так и от художественной структуры произведения и, прежде всего, от его родо-жанровых свойств. Каждый род литературы ставит автора в специфическую позицию по отношению к изображаемому, а она, л свою очередь, влияет на читательскую через авторский способ художественного материала.

Наблюдение за собранным "ролевым самочувствием", его изменениями в процессе общения с произведениями разных жанров, стилистики, пафоса, способствует уяснению (на интуитивном уровне) специфики литературного произведения.

5. "Ролевая позиция" читателя, его "игровое самочувствие" в процессе чтения становятся основанием для включения в работу над произведением упражнений, стимулирующих "замещение" читательским "я" героев произведения, принятие их пространственной позиции (точки "обзора событий"), ' их оценочного отношения (или отказа от них), а также упражнений, стимулирующих замещение авторской позиции (автора-повествователя, лирического • героя и т.д.). Эти упражнения предлагают разыгрывать роли героев, исполнение произведений, активно выражающее авторскую позицию, инсценировать и сценизировать в различных формах литературные тексты, трансформируя при этом эпическое повествование в драматическое и т.д. Такую деятельность мы называем сценическо-игровой. Она направлена на углубление восприятия читателем различных "слоев" художественного текста посредством оживления впечатлений, обострения чувств и перекиваний, сопоставления текста художественного произведения с его сценической трансформацией.

6. Сценическо-игровая деятельность включает различные приемы от.пррстых к сложным, способствующие уяснению отдельных свойств текста,' к приемам его целостного осмысления. Она не противопоставлена традиционным методам изучения литературного произведения, а предлагается как один из пяти возможных путей

работы над ним. Успех применения сценкческо-игровых приемов во многом зависит от их разумного дозирования и совмещения • с другими. Сценическо-игровая деятельность многообразна и может быть охарактеризована по направленности на ' освоение содержательных и структурных компонентов текста; по направленности на активизацию внутренних психических , процессов, составляющих восприятие: эмоций, переживаний, воссоздающего соображения, образного мышления; по степени сложности, по этапам работы над произведением.

Новизна исследования состоит в теоретическом рассмотрении соотношения читательской и сценическо-игровой деятельностей, литературного произведения, в систематизации

сценическо-игровых приемов, их классификации как основы методической системы их применения.

Практическая значимость работы заключается в создании системы включения сценическо-игровых приемов в процесс изучения литературы в средних классах, разработке методике обучения им школьников. Педагоги-практики смогут использовать как всю систему работы, так и отдельные виды упражнений, комбинируя их и сочетая с другими приемами. Основные положения работы апробированы на курсах усовершенствования- учителей. Еврейской автономной области в 1990-1993 годах, на областном '' семинаре преподавателей литературы в 1991 г; в работе ■ спецсеминара для .студентов Биробиджанского • педагогического института, на Всероссийской методической конференции в г.Самаре в 1994 г.

Основное содержание работы.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии. Во введении . обосновывается актуальность исследования, определяются его цели и задачи,' объект, предмет'-и рабочая гипотеза.

В первой главе ("Проблема соотношения различных видов учебной деятельности в процессе обучения литературе") делается обзор исследований по проблемам деятельности в отечественной ' психологии и педагогике, .рассматривается вопрос формирования учебной деятельности-, , исходя из ее развивающего эффекта, позволившего педагогической науке выдвинуть деятельностный подход к обучению и Боепитанию как один из основных их принципов (Б.Г.Ананьев, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец,

' А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, В.Н.Мясщев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.). Целью вовлечения учащихся в разностороннюю учебную деятельность является приобретение знаний, умений и навыков, которые в свою очередь входят одним из важнейших компонентов в общую культуру личности (В-.О.Леднев, И.Я.Лернер, К.К.Платонов, "Н.Ф.Талызина и др.). Среди умений, на которые йаправлена учебная деятельность, наибольшую значимость, наряду с общеинтеллектуальными и общетрудовыми умениями, приобретают специальные предметные умения, формируемые в процессе овладения отдельными учебными дисциплинами (И.И.Кулибгба, Е.А.Милерян, П.И.Пидкасистый и др.). Проблема формирования одной из групп специальных умений, а именно умений читателя художественной литературы, является важной задачей средней школы (Н.Я.Мещерякова, Н.Д.Молдавская, О.И.Никифорова, Н.Н.Светловская и др.).

Исследователи выделяют несколько групп умений, ' необходимых для плодотворной читательской деятельности. Основанием для этого являются различные действия читателя с текстом. Так, называются умения, связанные • с внутренними психическими процессами, происходящими при восприятии художественного текста: переживаниями, воображением, образным мышлением; умения, необходимые для понимания языка художественной литературы; умения, требующиеся для соотнесения и понимания содержательных и . структурных компонентов произведения. Полноценная деятельность читателя представляет собой комплекс умений, развитие каждого из которых требует различных подходов к организации учебной деятельности на уроке литературы, сочетания разнообразных видов "особенных"

„ (А.Н.Леонтьев) деятельностей в ходе изучения литературного произведения.

Проблема умений квалифицированного читателя исследована все еще недостаточно. Нередко при классификации смешиваются различные подходы к их выделению. Причины этого в сложности читательской.деятельности, неуловимости, скрытости процессов, происходящих в сознании читателя. Умения, необходимые для этого вида деятельности,. относятся к разряду сложных, они включают в себя элементы инсайта, озарения, догадки и не поддаются строгой алгоритмизации и автоматизации (В.П.Цетлин). Они имеют уровневую структуру в связи с разной степенью

проникновения разными читателями в различные "слои" текста (Л.Г.Жабицкая, Н.А.Кушаев, В.И.Лейбсон и др.). Основу деятельности ученика на уроке литературы составляет восприятие художественных произведений."Его природа, механизмы и средства его углубления - одна из актуальных проблем психологии, литературоведения, методики преподавания литературы. Она разрабатывалась в трудах психологов Л.С.Выготского, П.М.Якобсона, О.И.Никифоровой, Л.Г.Жабицкой, Л.И.Беляевой и др.; литературоведов и исследователей эстетики В.Ф.Асмуса, Г.А.Гуковского, Б.С.Мейлаха и др.; методистов Н.Д.Молдавской, В.Г.Маранцмана, Р.Ф.Брандесова, О.И.Богдановой, А.М.Докусова, И.С.Збарского и др.

В процессе восприятия художественного текста любой читатель соприкасается со всеми содержательными и структурными его элементами; каждый читатель мыслит, переживает, представляет картины, созданные воображением художника. Но у каждого это осуществляется на разных уровнях проникновения в художественную ткань произведения. В процессе восприятия личность осуществляет своеобразный отбор художественного материала в соответствии со своими склонностями, способностями, "допуская" в свое сознание лишь та, что ей доступно и "отсеивая" чуждое, к восприятию которого читатель не подготовлен. В практике преподавания литературы в средних классах произведения порой рассматриваются " с учащимися односторонне, не как художественное целое, нр как иллюстрации некоторых нравственных категорий или истории жизни отдельных героев, то есть оторванно от его художес?венной структуры.. Это неизбежно приводит к потерям в литературном образовании школьников. Постижение художественного мира произведения < складывается из двух противоположных процессов: целостного осмысления идейно-художественного • богатства произведения и анализа его важнейших компонентов. Эти процессы должны быть неразрывно связаны, особенно для начинающего читателя, не искушенного в секретах 'литературоведения. Только . на этой основе с точки зрения Г.И.Беленького, восприятие художественного произведения может быть концептуальным, а само произведение может ' выступать как целостное единство, как индивидуальная общность "Только в этом случае - соотносении с целым - приобретает свой смысл анализ эпизодов, отдельных

- 9 -

страниц и ... художественных деталей"*.

Задача углубления восприятия литературного

художественного произведения заключается, следовательно, не только в развитии отдельных умений воспринимать и понимать содержательные и структурные элементы текста, но в целостном углублении процессов восприятия по возможности всех "слоев" художественного текста.

Литературное образование школьников осуществляется на нескольких этапах. На этапе эмпирического освоения литературного произведения важнейшей задачей является приобретение учащимися полноценного опыта общения с художественным текстом, его эстетического восприятия, "первичной ориентировки" , (Е.И.Ковалевская) в его художественной структуре.

К одному из видов активной творческой деятельности, способствующей сохранению целостности восприятия и одновременно его углубления можно отнести сценическо-игровую деятельность. Во второй главе: "Методика руководства сценическо-игровой деятельностью с целью углубления восприятия художественного произведения и формирования читательской культуры учащихся" эти положения получили свое обоснование, развитие и разработку. В ней дан анализ сценическо-игровой деятельности в сопоставлении с читательской, выявлено различное и сходное, близкое в них.. Эта близость обусловлена зависимостью восприятия от" содержательных и структурных особенностей текста (С.Г.Бочаров, В.В.Виноградов, Г.О.Винокур, Л.С.Лихачев, Ю.М.Лотман, Ю.И.Тынянов, Б.М.Эйхенбаум и др.). "Объективная ткань" произведения, по мысли В.Ф.Асмуса, направляет сознание читателя по важнейшим "силовым линиям" содержания и формы, определяя во многом позицию воспринимающего. Ведущими среди "силовых линий",, по мнению многих исследователей, являются родо-жанровые особенности текста. О родо-жанровой специфике искусства размышляли еще Аристотель, Платон, Лессинг, Д.Дидро, Г.Гегель. Определяющими для понимания художественной структуры произведения признавали ее В.Г.Белинский, . А.Н.Веселовский, В.В.Шкловский, М.В.Храпченко.' Разрабатывали проблему анализа произведения на

*Веленький Г.И. Приобщение к искусству слова.-М.,1966.с72

основе его родо-жанровых свойств В.В.Кожинов, Б.О.Корман, В.Н.Турбин, Л.В.Чернец, А.Я.Зсалнек и др. В основе родовых свойств произведения. - позиция автора, "универсальная воля художника" (Э.Кант) выбранный им принцип изображения. Автор может, по мысли Аристотеля, показывать происходящее "со стороны"'; от имени своих героев, "становясь кем-то иным", то есть перевоплощаясь в героев; может все время "оставаться самим собой", то есть рассказывать не о самом событии, но о своем к нему отношении; может "скрыться", показывая только говорящих и действующих героев.

Читатель, следуя за авторским воображением, испытывает, по мнению ряда исследователей (М.Арнаудов, Е.И.Добринская, М.Е.Марков, Б.А.Успенский и др) "игровое '(ролевое) самочувствие". Он мьюленно переносится в иной - художественный - мир, создаьлый врлей художника. В этом мире читатель занимает определенную позицию, играет определенную роль.' Он может вслед за автором стать наблюдателем-сочувствующим, сопереживающим героям. Может перенести свое "я" "в образ героя, формируемый в его сознании кодовыми средствами произведения или на .позицию автора"*. При этом позиция читателя подвижна, она может меняться в зависимости от стиля повествования, от наличия в тексте эпических, драматических или лирических компонентов^ И. одновременно читатель всегда остается при этом самим собой, интуитивно- или осознанно оценивая происходящую в его сознании "игру"..

"Игровое (ролевое) самочувствие", внутренняя потребность юного читателя в проявлении отношения к событиям, изображенным автором; в сочувствии, содействии героям; в замещении их собой указывают на возможный путь работы с художественным произведением в школе. Это путь трансформации текста, проясняющий, делающий более определенной роль читателя, подсказанную его "игровым самочувствием".

Большинство произведений, изучаемых в средних классах -эпические, что объясняется большей доступностью' повестт.овятсдъной манеры . изображения восприятию, подростка. Юные читатели в основном умеют следить за развитием действия, но нередко этим и ограничиваются. Более глубокое постижение

^Марков М-Е. Искусство как процесс. -М., 1970. с.85.

художественного произведения предполагает прежде всего осознание авторской позиции. Автор в эпосе можёт говорить от первого лица, может "поручить" роль рассказчика некоему лицу, не участвующему в действии, а может "заставить" говорить своих героев. При этом истинным рассказчиком ("субъектом сознания"' по В.О.Корману) всегда остается автор, ибо это он, "становясь кем-то иным" подражает речи своих героев и дает оценку всему, что изображено в произведении и высказано в нем..

Чтобы "услышать" голос автора, нужно помочь читателю тоже стать "кем-то иным", принять позицию героя, устами'которого говорит автор. Такое перенесение требует трансформации текста из эпического в драматический - в форму диалога, монолога. В этом случае, рассказывая о событиях произведения от имени героя, изображая его, ученик должен, чтобы оценивать происходящее, осознанно или интуитивно проанализировать систему ценностей персонажа, его. позицию. Такая операция с текстом позволит ярче проявить характер героя, выявить отношение к нему автора, а значит и авторское отношение к изображаемому. Упражнения в трансформации текста, оформленные как сценическое действие, помогают практически освоить понятие сценической речи и сценического действия. Подготовка учебных спектаклей или проектов воображаемых спектаклей предоставляет дополнительные методические возможности в ' изучении художественного произведения.

В искусствоведческой литературе признанно, что литературное произведение, воплощаясь в спектакль, не просто приобретает иную . форму, но и своеобразным образом истолковывается постановщиками и исполнителями

(К.С.Станиславский, О.М.Кнебель, Ю.А.Мочалов, Ю.А.Стромов и др.). Известный театральный йедагог О.М.Кнебель назвала это истолкование "действенным анализом",- так как в процессе подготовки спектакля исполнитель "проникает в мир внутренних ощущений героя и одновременно изучает форму их проявления..., усваивает ряд жанровых признаков,; типичных для данного произведения..'. Актер органически вырабатывает в себе чувство стиля, приближаясь с самого начала работы к индивидуальной. манере автора"*.

*Кнебель О.М. О действенном анализе пьесы и роли.-М., 1961, с.10.

- 12 -

Сценическо-игровая деятельность на уроке литературы -тоже действенное изучение литературного произведения через его сценическое воплощение с учетом возможностей школьного урока. Это не постановка целостного спектакля для его показа на сцене,, а лишь имитация отдельных этапов работы над возможным, воображаемым спектаклем.

Сценическо-игровой подход к изучению литературного произведения учитывает особенности программы средних классов. Ее основу составляют эпические произведения разных жанров. Насыщенные действием, они предоставляют большие возможности для сценическо-игровых трансформаций. В программе немало произведений устного народного творчества, естественным для изучения которых может стать поиск наиболее точной художественной-манеры рассказывания, исполнения произведения. Учебные спектакли по сказкам помогут подчеркнуть особенности их, сказовой манеры повествования.

В программе средних классов немного драматических произведений. Простое чтение и даже чтение по ролям не дают возможности учащимся глубоко постичь их специфику. Для понимания пьесы необходимо умение создавать их "театральное видение", на развитие которого направлены сценическо-игровые упражнения с драматическими произведениями. Инсценировки пьес помогут сделать этот вид произведений более доступным и интересным для школьников.

Изучение лирического произведения представляет особую трудность в средних классах. Учащиеся не всегда легко воспринимают его особый язык. Как правило, работа над лирикой в средних классах осуществляется посредством выразительного чтения. Но обучение выразительному чтению требует глубокого постижения художественной специфики творения, исполнение должно опираться на понимание особой образной системы и настроения лирического героя. '•Одна из возможных форм знакомства с лирическим • произведением в рамках сценическо-игровой деятельности - создание учебного спектакля одного актера.

Она объединяет работу над его выразительным чтением со сценическим выявлением мироощущения лирического героя, поиском для этого деталей учебного спектакля. Как правило, ему присущи музыкальное, живописное оформление, соответствующее стилю

лирических произведений. Форма спектакля активизирует . зрительные, звуковые впечатления, помогает исполнителю острее почувствовать и передать настроение лирического героя, готовит почву для дальнейшего, боЛ(.е глубокого проникновения в лирическое произведение.

Таким образом, сценическо-игровая деятельность охватывает произведения разных жанров, выявляя их специфичность в ходе исполнения ролей, способов обработки текста для сценического исполнения, оформления воображаемого спектакля.

В основе влияния сценическо-игровых упражнений на восприятие литературных произведений учащимися лежит возможность сценическо-игровой деятельности при переводе эпического текста в драматический (переносе на "себя"), при исполнении текстов драматического и лирического произведений, акгийййирисса'о эмоции, переживания,• выражать их во внешних действиях, в жестах, движениях, интонациях, окраске голоса и т.д.

"Действенный" анализ с помощью сценическо-игровых приемов позволяет: рельефнее обозначить конфликт, характеры героев, авторскую позицию; "прислушаться" к авторским интонациям при оценке событий и героев; наблюдать за прямой и несобственно прямой речью персонажей как средством создания характера и проявления авторского отношения к героям; наблюдать за особенностями композиции произведения.

Итак, сценическо-игровая деятельность не противоречит читательской, она идет параллельно с ней, углубляя процессы, происходящие в сознании читателя при восприятии текста и создает эмпирическую основу понимания специфики искусства слова.

Используя имеющиеся методические материалы, в. которых характеризуются сценическо-игровые приемы•изучения литературы, отдельные положения театрально-педагогической системы К.С.Станиславского, результаты собственной опытной работы и формирующего эксперимента, в диссертации выделены следующие виды упражнений в рамках сценическо-игровой деятельности:

ПРОБА НА РОЛЬ" (рассказ от лица героя) рассказ г'роя о ■ месте действия; рассказ-портрет (описание внешности одного героя от имени другого); рассказ-случай (о событии, конфликте и т.д.); рассказ-судьба (автобиография, путь героя).

- 14 -

ИНСЦЕНИРОВКА: инсценировка диалога, данного в тексте эпического произведения; инсценировка эпизода эпического произведения или небольшого эпического произведения с устным переводом повествовательного текста в диалогический (создание возможного диалога).

СЦЕНИЗАЦИЯ*: сценизация эпического произведения; сценизация лирического произведения; создание воображаемой сценизации (обсуждение проектов).

ИНСЦЕНИРОВАНИЕ (перевод эпического текста в драматический): составление диалога _ на основе

повествовательного текста; написание авторских ремарок к сцене по эпическому произведению; написание афиши к спектаклю по эпическому произведению; инсценирование эпизода эпического произведения.

' РЕЖИССЕРСКИЙ КОММЕНТАРИЙ:' режиссерские ремарки к диалогу в эпическом произведении; режиссерский комментарий к сцене спектакля по эпическому произведению; режиссерский' комментарий к сценизации эпического и лирического произведения.

ИГРЫ ДРАМАТИЗАЦИИ: "Узнай героя", "Встреча героя с читателями", "Суд над героем".

Указанные упражнения рассмотрены в диссертации на основе произведений устного народного творчества, литературных сказок, в которых индивидуально-авторское и жанровое начало отражено особенно своеобразно (В.А.Жуковский, Г.Х.Андерсен, М.М.Пришвин, К.Г.Паустовский, А. де Сент-Экзюпери), эпических и лирических творений ' русских классиков (А.С.Пушкин, Н.В.Гоголь, И.А.Бунин).

Все сценическо-игровые упражнения являются творческими, требующими самостоятельного подхода учащихся к их выполнению. Каждый из них воздействует на сознание читателя комплексно. Вместе с тем в направленности каждого упражнения на развитие восприятия есть доминирующий момент. Они различны по степени сложности действий с текстом, по общему составу и характеру деятельности, по этапам работы-, с произведением. Все это позволило классифицировать и систематизировать

сценическо-игровые приемы по следующим признакам:

* Сценизацией в специальной литературе называют спектакль по литературному произведению без его перевода в традиционную драматическую форму.

-

- направленности на активизацию внутренних психических процессов, составляющих восприятие: переживаний,'воссоздающего воображения, образного мышления;

- направленности на эмпирическое освоение художественной специфики текста;

- этапам обучения приемам сценическо-игровой деятельности: подготовительный; обучающий; самостоятельно-творческой работы;

- направленности на развитие отдельных специальных способностей учащихся: художественно-исполнительских, художественно-изобразительных, литературно-творческих;

- степени сложности: композиционно-простые, композиционно-сложные.

Один и тот же вид работы может быть многосторонне направленным, применяться на различных этапах работы с произведением, может опираться -на один или несколько компонентов текста, может охватывать все произведение, иметь целостный или более узкий, односторонний характер. •

Особо в диссертации характеризуется сценическо-игровая деятельность по этапам работы с художественным произведением. В ней выделяется этап первичного целостного восприятия художественного произведения; этап аналитического наблюдения над особенностями содержания и формы; этап Обобщения представлений о ' своеобразии и художественной ценности произведения. На первом этапе учащиеся знакомятся с отдельными литературными произведениями через их инсценировки и сценизации, оформленные как образцы учебных спектаклей: театра скоморохов, кукольного представления, театра одного актера и т.д. Они готовятся под руководством учителя с группой учащихся или с участниками драмкружка-. Цель учебных спектаклей во-первых, оживление впечатлений от встречи, с литературным произведением, создание особой обстановки атмосферы общения с ним, насыщение эмоциональной и зрительной памяти различными "знаками", отражающими художественную'специфику литературного произведения с помощью сценических выразительных . средств; во-вторых, - активное знакомство со спецификой театра .ьного искусства как синтетического, с ■ приемами сценической трансформации литературного текста, которые на следующем этапе будут использоваться как средства работы над произведением.

- 16 -

Далее учебные спектакли становятся самостоятельной творческой работой учащихся.

Путь, предложенный для подобной организации работы, в известной мере противоречит традиционному движению от простого к сложному, поскольку требует от учащихся уже на первом этапе сложной комплексной деятельности. Целесообразность выбранного пути обосновывается логикой восприятия художественного текста: от целостного впечатления от произведения к осмыслению его элементов и далее вновь - к целостному представлению о нем, но уже на новом уровне.

Характеристика и систематизация сценическо-игровых приемов, данные в диссертации, помогут учителю легче ориентиро-* ваться в них, выбирать наиболее целесообразные для различных учебных целей, для изучения отдельных произведений, для различных этапов работы над текстом, для учащихся с разной доминантой способностей к отдельным видам творческой деятельности.

Указанные сценическо-игровые приемы были использованы автором данного исследования в практике преподавания с 1973 года. С 1988 г. по 1993 г. был организован формирующий эксперимент по проверке эффективности их применения. Экспериментальное обучение проводилось в 5-8 классах города Биробиджана.

Эффективность использования сценическо-игровых приемов проверялась в форме анкетирования, письменных опросов, индивидуальных собеседований, контрольных работ (как с применением сценическо-игровых приемсэв, так и без них).

Итоги анкетирования свидетельствовали об увлеченности учащихся, сценическо-игровыми приемами. В конце каждого класса ученикам экспериментальных классов предлагалось выбрать самый любимый вид работ на уроке из перечня, в котором наряду со сценическо-игровыми формами были названы такие виды работ, как беседа, викторина, кроссворд и т.д. В 5 кл. из 52 опрошенных выбрали.пробу на роль, в 6 кл. - '43 - инсценировку', в 7 кл. -37 инсценирование, в 8 кл. - 33 - режиссерский комментарий.

Учащимся предлагалось самим выбирать способ контроля, выбирая между сценическо-игровым и собственно литературным заданием. В-ходе, эксперимента около 80% учащихся предпочли сцени-ческо-игровой вариант контрольных проверок, что

свидетельствует о стремлении учащихся средних классов к активным формам творческой деятельности и овладении приемами

одной из них.

• Систематически проводились работы с целью выявления влияния сценическо-игровых приемов на восприятие художественного произведения школьниками. Покажем некоторые результаты проверок. В конце 5 и 6 классов были предложены письменные работы по сказка!,1 А.С.Пушкина, Г.X.Андерсена, П.П.Бажова. Учащиеся экспериментальных и контрольных классов должны были создать словесные портреты мачехи из сказки А.С.Пушкина, Снежной королевы и Хозяйки медной горы. 87% учащихся экспериментальных классов справились с заданием, составив подробные ■ описания внешности героинь, их одежды, манер, движений. Среди работ учеников контрольного класса лишь 41% соответствуют требованиям поставленной цели. Остальные представляют собой характеристики героинь с отдельными схематичными описаниями внешности.

Было выявлено положительное влияние сценическо-игровых приемов на первичное, впечатление от встречи с произведением. Опрос учащихся после самостоятельного прочтения сказки А. де Сент-Экзюпери "Маленький принц" обнаружил, что эта сказка не нравится большинству учащихся (89% в экспериментальных и 91% в контрольных классах). После просмотра учебного спектакля по этому' произведению 64% учащихся экспериментальных классов изменили свое отношение к сказке. Изучение "Маленького-принца" в контрольном классе позволило 29% учащимся признать сказку интересной.

Влияние сценическо-игровых упражнений на понимание авторской позиции было проверено после изучения произведений, восприятие которых вызывает затруднение для учащихся в силу сложности их художественной структуры, присутствия в ней глубокого подтекста, не всегда доступного 'учащимся средних классов ("Соловей" Г.Х.Андерсена, "Маленький принц" А. де Сент-Экзюпери). Учащиеся экспериментальных и контрольных классов должны были письменно ответить на вопрос: какие ав- . торские мысли' из произведения дороги тебе? Ответы учеников экспериментальных классов отличаются- большей полнотой, самостоятельностью суждений, большей глубиной проникновения в авторский замысел.

По завершении эксперимента в восьмых классах и контрольном были проведены переводные экзамены по литературе в обычной

для подобных испытаний форме. Учащиеся экспериментальных классов, по заключению экзаменационной комиссии, хорошо освой- , ли содержание изученных произведений, научились оценивать их идейно-художественное значение, владеют достаточно развитой речью, проявляют самостоятельность суждений о литературе. Результаты экзаменов в экспериментальных классах, выраженные в школьных баллах, оказались несколько выше, чем результаты в контрольных. Но главное отличие результатов экзаменов в экспериментальных классах состояло, по заключению экзаменационной комиссии, в более полном освоении учащимися содержания изученных произведений, в большей самостоятельности суждений, в лучшем владении выразительным чтением. Из этого следует, что сце-ническо-игровая деятельность не препятствует читательской и обеспечивает освоение необходимых знаний и умений по предмету.

• В заключении подводятся итоги исследования, характеризуются условия успешной организации сценическо-игровой деятельности. Исследование дает в руки учителю ключ к целенаправленному, методически грамотному использованию эффективных в плане воздействия на восприятие художественного произведения приемов. Их применение с первых уроков в средних классах, по словам Н.Н.Светловскои, конфликт между 'личным вхождение в мир книг" читателя, начинающего изучать литературу как учебный • предмет, и "волевой установкой на их прочтение по обязанности" ,.организовать активную, разнообразную читательскую деятельность, ведущую к формированию читательской и общей культуры учащегося.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

1. Восприятие художественного текста как психолого-педагогическая проблема. •// Тезисы докладов научной конференции БГПИ. Биробиджан, 1992. с.30-32.

2. Игровые приемы в литературном произведении.//Тезисы докладов научной конференции БГПИ. Биробиджан, 1993. с.19-21.

3. Игровое начало литературного произведения и его влияние на приемы школьного анализа.// Сборник тезисов докладов- научной конференций. - Самара, 1994. с.13-15:

4. Восприятие художественного произведения и пути педагогического воздействия на него.// Методическое пособие для студентов. Биробиджан, 1994. 23 с.

Подписано в печ. ^ .Р&.9Ч?. Объем^^п.л. Тир.У^экз. Зак.6?

Отпечатано на ротапринте Института общеобразовательной школы Российской академии образования г.Москва, ул.Макаренко, 5.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Македон, Т. А., 1994 год

ВВЕДЕНИЕ.1

ГЛАВА I. Проблема соотношения различных видов учебной деятельности в процессе обучения литературе

§ 1. Соотношение различных видов деятельности в процессе обучения как проблема дидактики.9

§ 2. Специфика учебной деятельности в процессе изучения литературы.:.27

§ 3. Соотношение различных видов учебной деятельности в практике обучения литературе (по материалам анкетирования и констатирующего среза).47

ГЛАВА II. Методика руководства сценическо-игровой деятельностью с целью углубления восприятия художественного произведения и формирования читательской культуры учащихся.

§ 1. Родо-жанровое своеобразие литературного произведения и позиция читателя.58

§ 2. Проблема соотношения сценическо-игровой и читательской деятельнастей на уроке литературы в процессе изучения художественного произведения 84

§ 3. Методика руководства сценическо-игровой деятельностью с целью углубления восприятия литературного произведения и активизации читательской деятельности (по материалам формирующего эксперимента).118

§ 4. Эффективность применения сценическо-игровых упражнений на уроке литературы (по материалам формирующего .эксперимента).183

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты исследования интересов в области литературы и искусства, успеваемости по литературе отражены в таблице N2.

Класс Имеют по Имеют по Считают I Увлекаются Увлекаются чтению 5 чтению 4 чтение I театром. другими видами любимым !участвуют искусства, занятием 1 в посещают музы

I драмкружке кальные, художест

1 венные школы.

5 "А" 1 э) 26ч 6 7 И 1 2 5

5 "Б" 1 э) 26ч 5 6 7 1 4 3

5 "В" 1 к)28ч 7 9 И 1 5 3

Таким образом, чтение являлось любимым занятием для 39% учащихся контрольного класса и около 34% учеников экспериментальных классов. Другими видами искусств были увлечены 28% учеников контрольного класса и 26% в экспериментальных.

Эксперимент велся в соответствии с намеченными этапами.

Эффективность использования сценическо-игровых приемов проверялась в форме анкетирования, письменных опросов, индивидуальных собеседований, контрольных работ (как с применением сценическо-игровых приемов, так и без них).

Итоги анкетирования свидетельствовали об увлеченности учащихся сценическо-игровыми приемами. В конце каждого класса ученикам экспериментальных классов предлагалось выбрать самый любимый вид работ на уроке из перечня, в котором наряду со сценическо-игровыми формами были названы такие виды работ, как беседа, викторина, кроссворд и т.д. В 5 кл. из 52 опрошенных 47 выбрали пробу на роль, в 6 кл. - 43 - инсценировку, в 7 кл. -37 - инсценирование, в 8 кл. - 33 - режиссерский комментарий.

Учащимся предлагалось самим выбирать способ контроля между сценическо-игровым и собственно литературным заданием. В ходе эксперимента около 80% учащихся предпочли сценическо-игровой вариант контрольных проверок, что свидетельствует о стремлении учащихся средних классов к активным формам творческой деятельности и овладении приемами одной из них. По окончании подготовительного периода было проведено анкетирование с целью выявления увлеченности учащихся уроками литературы и проверочная работа в двух вариантах на выбор: изложение своей любимой сказки и сочинение-описание будущего спектакля по этой сказке. Из 51 работы 4 оказались изложениями, остальные - описаниями спектаклей. Большинство работ - подражательного характера. В воображаемых спектаклях использовались в различных комбинациях детали оформления. 19 работ полностью копировали виденные спектакли. Например, сказку П.П.Бажова "Серебряное копытце" учащийся "поставил" По аналогии со спектаклем "Спящая красавица" В.Жуковского: автор, сидя за столом, читает сказку, в это время на экране появляются иллюстрации к ней. Ученик шел от факта принадлежности "Серебряного копытца" к авторской сказке, и так как первая литературная сказка программы была показана описанным выше способом, пятиклассник решил выбрать его. В этом случае мы имеем дело с формальным подходом к выполнению задания. Правда, автор данной работы указал, что автор читает в особой манере, нараспев, так как сказка имеет жанровый оттенок, называясь уральским сказом. Значит, пользуясь образцом, в целом подойдя к выполнению задания нетворчески, учащийся работал сознательно, не во всем копируя образец. В 23 работах намечены самостоятельные подходы к сказкам, хотя использованы виденные детали. При описании спектакля по сказке А.С.Пушкина "О попе и работнике его Балде" учащийся использовал выход скоморохов, как было показано при инсценировке сказки "Загадка". Этот пример удачного использования увиденного приема в соответствии с жанровой природой выбранного произведения убеждает, что учебный спектакль заложил основы пониманий такого явления как юмор в литературном произведении и средства его выражения на сцене. 9 работ - совершенно оригинальные творческие, хотя в них тоже чувствуется влияние виденных .спектаклей в театре, по телевидению. Вот пример одной из оригинальных работ: г

Дима К.: Описание -спектаКлй Но сказке "Царевна-лягушка".

Сцена поисков стрелы. "С каждым шагом Ивана на сцене становится все темнее. Вдруг в темноте вспыхивает яркий огонь, и на листе лилии появляется лягушка. Ее кожа переливается и сверкает. В это время вдали за деревьями появляется и быстро исчезает силуэт прекрасной девушки". Как видим, автор использовал элементы театральной условности для выявления замысла сказки, предвосхищая будущие события.

Вопросы анкеты:

1. Твое отношение к новому предмету: увлек, заинтересовал, не очень заинтересовал, оставил равнодушным.

В экспериментальных классах урок литературы увлек 38 учащихся, заинтересовал 14. В контрольном - увлек 13, заинтересовал - 9, не очень заинтересовал - 5, оставил равнодушным - 1.

Итогами подготовительного периода, как показали анкеты, контрольная работа, индивидуальные беседы, можно считать следующее: учащиеся заинтересовались новым уроком, пятиклассники увлеклись сценическо-игровыми приемами, охотно принимают участие в подготовке учебных .спектаклей, одобрительно принимают их на уроке, охотно участвуют в обсуждении.

Учителя, ведущие работу в экспериментальных классах, отмечали воодушевление ребят на уроке, высокую активность при ,' обсуждении, обилие желающих участвовать в учебных спектаклях.

Учительница средней школы N 181 Н.Я.Поздеева, участвующая в эксперименте, рассказывает: "Дети ждут уроков, на которых мы ставим спектакли, на самих уроках все оживлены, настроение приподнятое, праздничное". Отмечается и самостоятельное творчество ребят. Например, группа девочек самостоятельно, по своей инициативе подготовила небольшой спектакль по сказке Е.Шварца "Золушка" и предложила, учителю показать его на уроке. Не раз учащиеся приносили выполненные ими по собственной инициативе детали оформления к спектаклям. Обычно в спектакле использовали минимум костюмов, но ребята-исполнители и даже зрители всегда готовили красочные, состоящие из множества деталей, костюмы. Словом, сценическо-игровые приемы позволили в короткий срок увлечь предметом, внести в общение на уроке радость, волнение, переживания эстетического характера.

Эффективность использования каждого приема проверялась с помощью письменных работ. Например, итоги работы над инсценировкой были проверены следующим образом. Проверка состояла из 2 частей: выяснение степени усвоения сюжета; проверка усвоения авторской мысли. Для проверки знания учащимися содержания произведения были даны карточки с отрывками текста. Необходимо было определить, из какого эпизода этот отрывок, что предшествовало ему и что случилось позже. Из 50 учащихся. прошедших проверку (из экспериментальных классов) все справились с заданием. В контрольном классе, где изучение шло традиционным путем (пересказ, составление плана) из 27 учащихся с заданием справились 24. е

Для проверки понимания авторской мысли было предложено записать, что сказал бы Андерсен, если бы ему дали слово в спектакле "Соловей". В контрольном классе ребята отвечали на вопрос: чему учит сказка? В экспериментальных классах из 50 учеников 28 высказали мысль о том, что человек не должен зазнаваться, должен быть простым, будь он император или важный вельможа, предложили, что Андерсен должен призывать говорить то, что сам думаешь, а не то, что говорят все. 13 человек определили мысль автора как совет не смотреть на то, как человек одет, какая у него должность, а учиться видеть, каков он душой. 9 ребят вложили в уста сказочника совет делать все от души и творить добро, любить все естественное, а не искусственное. В контрольном классе из 27 писавших 18 определили главную мысль как призыв быть добрым, любить природу; 6 - уметь отличать настоящее от искусственного, 3 -любить природу.

Проверочная работа показала, что анализ с помощью инсценирования не снизил уровня понимания идейно-художественного содержания, не препятствовал освоению текста, напротив, стимулировал его. Как можно убедиться из ответов учащихся, ребята из экспериментальных классов даже несколько глубже проникли в авторский замысел. Ответы учащихся контрольного класса более схематичны и скупы, хотя уроки в этом классе велись интересно, Шво (в экспериментальном и контрольном классах работала одна учительница).

В ходе эксперимента систематически проводились работы с целью выявления блиянйя сценИческо-игровых приемов на восприятие художественного произведения школьниками. Покажем некоторые результаты проверок. В конце 5 и 6 классов были предложены письменные работы по сказкам, изученным в классе ("Сказка о мертвой царевне" А.С.Пушкина и "Снежная королева" Г.Х.Андерсена), и прочитанным дома самостоятельно ("Медной горы хозяйка" П.П.Бажова). Учащиеся экспериментальных и контрольных классов должны были создать словесные портреты мачехи из сказки А.С.Пушкина, -Снежной королевы и Хозяйки медной горы. 87% учащихся экспериментальных классов справились с заданием, составив подробные описания внешности героинь, их одежды, манер, движений. Среди работ учеников контрольного класса лишь 41% соответствуют требованиям поставленной цели. Остальные представляют собой характеристики героинь с отдельными схематичными описаниями внешности (высокая, красивая, роскошно одетая и т.д.).

Было выявлено положительное влияние сценическо-игровых приемов на первичное впечатление от встречи с произведением. Опрос учащихся после самостоятельного прочтения сказки А. де Сент-Экзюпери "Маленький принц" обнаружил, что эта сказка не нравится большинству учащихся (89% экспериментальных и 91% контрольных классов). После просмотра учебного спектакля по этому произведению 64% учащихся экспериментальных классов изменили свое отношение к сказке. Изучение "Маленького принца" в контрольном классе позволило 29% учащихся признать сказку интересной. По завершении эксперимента в 8-ых классах были проведены переводные экзамены ' по литературе в обычной для подобных испытаний форме. Учащиеся экспериментальных классов, по заключению экзаменационной комиссии, хорошо освоили содержание изученных произведений, научились оценивать их идейно-художественное значение, владеют достаточно развитой речью, проявляют самостоятельность суждений о литературе. Из этого следует, что сценическо-игровая деятельность не препятствует читательской и обеспечивает освоение необходимых знаний и умений по предмету, способствует формированию читательских и общекультурных интересов школьников, развивает творческие способности учащихся.

В конце каждого года обучения проводился опрос с целью выявления интересов учащихся к чтению и театру. Сравнение результатов опроса в начале и конце эксперимента показывает значительный рост увлечения школьников экспериментальное классов чтением и театром, что отражено в следующей таблице N3.

Класс | Считают чтение любимым|Увлекаются театром

1 занятием I

5 кл (контр.) I 39 % | 17 %

5 кл (экспер.)| 34 % | 11 %

8 кл (контр.) I 56 % | 29 %

8 кл (экспер.)| 4 74 % | г 94 %

В конце 7-го и 8-го классов в экспериментальных классах были предложены следующие анкеты:

Что дала тебе сценическо-игровая деятельность на уроке литературы?

Варианты ответов: ничего; понимание авторской позиции; понимание психологии героев; понимание логики событий; понимание композиции произведения; понимание значения художественной детали; радость творчества; радость общения со сверстниками; помогла выявить свои способности; увлечение чтением.

Итоги опроса в конце 8-го класса:

Ничего - 0.

Понимание авторской позиции - 38 человек.

Понимание психологии героя - 47.

Понимание логики событий - 18.

Понимание композиции произведения - 23.

Понимание значения художественной детали - 45.

Радость творчества - 21.

Радость общения со сверстниками - 41.

Помогла выявить свои способности - 23.

Увлечение чтением - 23.

Итак, результатами эксперимента можно считать подтвержденные ответами учащихся, выводы: сценическо-игровая деятельность способствует созданию / особой атмосферы урока'" литературы и возбуждению интереса к предмету;

СИД - : действенный методический прием изучения литературы,, активизируя^ эмоции, деятельность воссоздающего воображения, с его помощью учащиеся могут хорошо усвоить содержание текста, проникнуть в психологию героев, уяснить авторский смысл, авторскую позицию, особенности стиля произведения. Таким образом, СИД способствует углублению первичного восприятия;

СИД активно развивает умение выразительного чтения художественного текста;

СИД активизирует творческие способности учащихся, приучает их к самостоятельности суждений, поиску собственного видения произведения искусства;

СИД расширяет представления о смежном с литературой виде искусства - театре.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование учебных возможностей сценическо-игровой деятельности на уроке литературы дает в руки учителя ключ к целенаправленному, методически грамотному использованию эффективных в плане воздействия на восприятие художественного произведения приемов. Их применение с первых уроков средних классов, по словам Н.Н.Светловской, поможет преодолеть конфликт между "личным вхождением в мир книг" читателя, начинающего изучать литературу как учебный предмет, и "волевой установкой на их прочтение по обязанности", организовать активную, разнообразную читательскую деятельность, ведущую к формированию читательской и общей культуры учащегося.

Утверждая в целом плодотворность, активизирующий, развивающий характер сценическо-игровых приемов, нельзя не предостеречь от чрезмерного увлечения ими. Их использование необходимо рассматривать как один из возможных путей работы над художественным произведением, требующий разумного дозирования, совмещения с другими видами анализа, продолжающими аналитическую деятельность учащихся с текстом ^ художественного произведения. Не следует забывать, что во время выполнения сценическо-игровых упражнений учащиеся средних классов нередко склонны увлекаться игрой как таковой, ее формой, атрибутами, отвлекаясь от цели урока, работы с текстом. Учитель должен постоянно направлять внимание учащихся к произведению, к целям обращения к сценическому упражнению.

СИД довольно сложна для организации, что является одной из причин ее недостаточного использования на уроках в школе. г

Органйзационные трудности легче Преодолеваются при соблюдении четкости этапов подготовки сценическо-игровой деятельности; последовательности включения в урок различных сценическо-игровых приемов; организации работы класса по группам; атмосфере доброжелательности, доверия учащимся со стороны педагога. Как правило, ученики 5 классов охотно вовлекаются в сценическо-игровую деятельность, инициативны, активны, способны к самоорганизации в ходе подготовки и выполнения заданий как классных, так и домашних.

Роль педагога в организации сценическо-игровой деятельности - корректировка, направляющая активность школьников в нужное русло. Трудности организации СИЛ окупаются довольно скоро, так как ученики уже после нескольких уроков с применением СИД вовлекаются в активную деятельность, проявляют инициативу, заметно активнее читают произведения, по которым идет работа, охотно учат наизусть тексты, по которым готовится инсценировка.

Сценическо-игровая деятельность может быть успешно применена в классах с углубленным изучением предмета. На ее основе можно создать интегрированные курсы изучения истории литературы и театра.

СИД можно использовать на уроке русского языка, так как перевод повествовательного текста в диалогический и монологический требует различных языковых операций: замена лица, времени и бидов глагола, смена лексического, / синтаксического строя и экспрессивной окраски речи. Подобные у* упражнения дают богатый" материал для наблюдений над индивидуальным стилем писателя, его приемами речевой характеристики героев, выражения авторской позиции.

Сценическо-игровые упражнения способствуют развитию межпредметных связей на уроке литературы, так как требуют активного использования средств других видов искусств -живописи, музыки, истории театра, искусств.

Отдельные сценическо-игровые приемы могут быть с успехом применены в старших классах. Рассказ от лица героя может стать творческой письменной работой, помогающей глубоко проникнуть в психологию героя, постичь способы создания автором его образа. При изучении драматических произведений в старших классах эффективным приемом его постижения могут оказаться режиссерские комментарии, инсценирование важнейших эпизодов больших эпических произведений поможет уяснить их значение в художественной ткани произведения.

Возможно использование сценическо-игровых приемов и в вузовской педагогике при обучении приемам анализа художественного текста будущих учителей-словесников, при наблюдении над языком и стилем автора.

Словом, сфера применения сценическо-игровых приемов гораздо шире, чем это нашло отражение в диссертации. И это дает возможность для дальнейших исследований.

Думается, сценическо-игровые задания могут найти отражение в учебниках и различных пособиях для учащихся, в виде упражнений для работы с текстом, организации индивидуальных и групповйх работ на уроке литературы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Македон, Т. А., Москва

1. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. -М.,1960.- 486 с.

2. Андерсен Г.Х. Сказки. Л.: Худож. литература. Ленингр. отд., 1981. - 272 с.

3. Аникст A.A. Теория драмы в России от Пушкина до Чехова. -М.: Наука, 1972. 643 с.

4. Анисимов О.С. Развивающие игры и игротехника. Новгород, 1989. 179 с.

5. Аристотель. Сочинения: в 4 т. М.: Мысль, 1975 -1983. - Т. 4. - 1983. - 830 с.

6. Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников. -М.: Просвещение, 1991. 125 с.

7. Аркин Е.А. Письма о воспитании детей. М.: Учпедгиз,1961. 152 с.

8. Арнаудов М. Психология литературного творчества. М.: Прогресс, 1970. - 653с.

9. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

10. Асмус В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики. -М. Искусство, 1968. 654 с.

11. И. Афанасьев А.Н. Древо жизни. М.: Современник, 1982. - 464 с.

12. БабанскиЙ Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977,- 251 с.

13. Бабичева М.Е. Стилевые различия эпоса и Драматургии в связи с проблемой йнсценированйй : автореф. дисс канд.филол.наук.-М., 1985.-17 с.

14. Балталон Ц.П. Воспитательное чтение как основа преподавания русского языка в семье и в школе. Типо-лит. Кушнарева. 1901. - 56 с.

15. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. Структурализм. М.: Прогресс, 1989. - 615 с.

16. Бахтин М.М. Эстетика словесного поэтического творчества. М.: Искусство, 1979.-423 с.

17. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Сов. Россия, 1979. - 318 с.

18. Беленькая Л. И. Ребенок и книга. М.: Книга, 1969.167 с.

19. Беленькая Л.И. Читатель-Подросток.// В помощь детским и школьным библиотекам. М. 1976. - С.42-44.

20. Беленькая Л.И. Социальн-психологическая типология читателей- детей.// Социология и психология чтения. Под ред. Н.М.Сикорского. М.: Книга, 1979. -С.102-121.

21. Беленький Г. И. Методическое руководство к учебнику-хрестоматии "Родная литература" для 7 класса. М: Просвещение, 1986. -253 с.

22. Беленький Г.И. Приобщение к искусству слова. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

23. Белинский В.Г. О драме и театре:^ 2 т. М.: Искусство, 1983.

24. БелинскИЙ В.Г. Эстетика И литературная критика:® 2 т.1. Г ""- М.: Гослитиздат, 1959? ;

25. Беляева Jl. И. К вопросу о типологии читателей. // Проблемы социологии и психологии чтения. • Под ред. Э.Г.Храстецкого. М.: Книга, 1975. - С. 143-162.

26. Белянин В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 121 с.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989. 190 с.

28. Библер B.C. Школа "диалога культур" //Советская педагогика. 1988. Vil- С.29-34.

29. Благой Д.Д. Мастерство Пушкина. М.: Сов. писатель.-1955. - 268 с.

30. Благонадежина Л.В. Психологические вопросы организации учебной деятельности школьника. М., 1960, - 64 с.

31. Блок В.Б. Диалектика театра. М.: Искусство, 1983. -294 с.

32. Бобров А.А., Усова А.В. Формирование у учащихся учебных умений.: Знание, 1987. 78 с.

33. Богин Г.И. Схемы действий читателя при понимании текста. Калинин, 1989. - 69 с.е

34. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. М.:t1. Педагогика, 1976. 247 С.

35. Борев Ю. Эстетика. М.: Политиздат, 1981.- 339 с.

36. Бочаров С.Г. О художественных мирах: Сервантес. Пушкин. Баратынский. Гоголь. Достоевский. Толстой. Платонов. -М.: Сов. Россия, 1985. 296 с.

37. Брандесов Р.Ф. Организация художественного восприятия и урок литературы. Челябинск, - Ч. I. - 1978. - 72 с. -Ч.II. - 1979. - 84 с.

38. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

39. Буковская А. Сент-Экзюпери или Парадоксы гуманизма. -М.: Радуга, 1983. 208 с.

40. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. - 196 с.

41. Ванслов В.В. Всестороннее развитие личности и виды искусства. М., 1966. - 118 с.

42. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969. - 365 с.

43. Веселова Т. С. Художественно-творческая деятельность учащихся в процессе Изучения сказки.// Литература в школе. -1984. N 3 - С.25-32.

44. Веселовский А.Н. Историческая поэтика. Л.: Гослитиздат, 1940. - 648 с.

45. Виноградов В.В. о языке художественной литературы.:у

46. Винокур Г.0. Критика поэтического текста. М., 1927.- 133 с.

47. Володина И.В. Формирование представлений об авторе на уроках литературы как методическая проблема.// Проблема личности автора в процессе изучения литературы в школе. Под ред И.В.Володиной. Вологда, 1984. - С. 20-37.

48. Воробьева Т.В. Художественное восприятие как форма общения: Автор. Дис. . канд. филос.наук. Л., 1983. -15 с.

49. Восприятие и воображение. // Под ред. Е.И.Игнатьева.- М., 1963. 368 с.

50. Восприятие и деятельность. // Под ред. А.Н.Леонтьева.- М.: Изд-во МГУ, 1976. 319 с.

51. Восприятие и изучение литературного произведения в средней школе. // Под ред. Н.И.Йдряшева. М.: Педагогика, 1973. - 64 с.

52. Восприятие учащимися литературного произведения и методика их анализа /V Иод реД. А.М.Докусова. Л., 1972.268 с.

53. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1967. - 90 с.

54. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987. - 344 с.

55. Гайдар А.П. Собрание сочинений: В 4 т. М.: Детгиз, 1955-1956. - Т.I - 352 с.

56. Гальперин Э.Я., Леонтьев А.Н. Психологические рVпроблемы програмиробанного обучения.// Новые исследования впсихологических науках. М., 1965. - С.9-18.

57. Гачев Г.Д. Содержательность художественных форм. Эпос. Лирика. Театр. М.: Просвещение, 1968. - 303 с.

58. Гегель Г. Сочинения: В 14 т. М. -Л., 1929 -1959. -Т. 12, -1938. - 471 с. - Т. 13. - 1940. - 362 с. - Т. 14.- 1958. - 440 С.

59. Глинтерщик Р.В. Некоторые аспекты восприятия школьниками урока литературы и учет их в организации процесса преподавания. // Восприятие учащимися литературного произведения и методика их анализа. Под ред. А.М.Докусова. -Л., 1972. С.27-55.

60. Гоголь Н.В. Собрание сочинений : в 6 т. М.: Гослитиздат, 1937. - Т. 2 - 433 с.

61. Горобец Н.И. Своеобразие деятельности читателя при изучении драматического произведения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1990 - 16 с.

62. Гренбек Бо. Ханс Христиан Андерсен. Жизнь. Творчество. Личность. М.; Прогресс, 1979. - 237 с.

63. Гуковский Г.А. изучение литературного произведения в школе. М.: Просвещение, 1966 - 267 с.у

64. Гулыга А. В. О тийологизации в искусстве. //

65. Философские науки. М: Высшая школа, 1975 - Вып. 2.-С.111-116.

66. Гуревич С. А. Чем нам поможет Станиславский.//Литература в школе. 1963. -N1 - с; 36-45.

67. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности. // Формирование учебной деятельности школьника. Под ред, В.В.Давыдова, И. Ломпшера, А.К.Марковой. ~ М.: Педагогика, 1982 С.10-20.

68. Демидова H.A. Особенности анализа драматического произведения, обусловленные его спецификой. // Современные вопросы анализа литературного произведения в школе. Под ред. Н.А.Демидовой М., 1986 - С. 21-32.

69. Диалектика процесса познания. // Под ред. М.Н.Алексеева, А.М.Коршунова, М.: Изд-во МГУ, - 1985.- 367 с.

70. Дима А. Принципы сравнительного литературоведения. -М.: Прогресс, 1977, 229 с.

71. Добринская Е.И. Соотношение искусства и игры как эстетическая проблема: Автореф. дисс. . канд. филос.наук. -Л, 1976.- 22 с.

72. Достоевский Ф.М. Поллное собрание сочинений.: В 30 т.- Л.: Наука, Ленингр. отд., 1972 1988 - Т. 19 - 1979 - 359 с.

73. Ершова А.П. Уроки театра на уроке в школе. М, 1990.- 36 с.

74. Ершова А.П., Леваньшина Т.В., Никольский Л.А. Театрально-творческйеметды работы на уроке литературы как средство развития зрительской и читательской культурыг

75. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология. -М.: Искусство, 1972 352 с.

76. Жабицкая Л. Г. Восприятие художественной литературы и личность. Кишенев, 1974.- 132 с.

77. Завадская Т.Ф, Искусство чтения в художественном развитии подростков М.: Просвещение, 1968.- 106 с.

78. Занков JI.B. Избранные педагогические труды М.: Педагогика, 1990.- 417 с.

79. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1986.

80. Захава Б.Е. Мастерство актера и режиссера М.: Просвещение. 1978 - 334 с.

81. Збарский И.С. Методика работы по курсу истории русской литературы 19 века. М., 1983 - 77 с.

82. Збарский И.С., Полухина В.П. Внеклассная работа по литературе. М.: Просвещение. 1975. - 192 с.

83. Зепалова Т.С. Уроки литературы и театр М.: Просвещение, 1982,- 175 с.

84. Зепалова Т.С., Мещерякова Н.Я. Методическое руководство к учебнику хрестоматии "Родная литература" для 5 класса. - М.: Просвещение, 1976,- 238 с.

85. Ивич А. Воспитание поколений М.:Детская литература, 1969. - 464 с.

86. Ильин Е.Н. Рождение урока М.: Педагогика. -1986.16 с.

87. Ионин Г.Н. Школьное литературоведение. Jl.,1986, - 72с.с.

88. Искусство в эстетическом воспитании детей различных возрастных групп. // Под ред. М. А. Кушаева, В. П. Сомова. М., 1978,- 96 с.

89. Исследование художественных интересов школьников. // Под ред. Е.В.Квятковского, Ю. У.Фохт-Бабушкина М.:Педагогика, 1974.- 160 с.

90. Кабанова Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. - М.: Просвещение,1968. - 288 с.

91. Каган М.С. Морфология искусства. Л.: Искусство, 1972. - 440 с.

92. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.:Политиздат, 1974,- 328 с.

93. КаН-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. -М.: Просвещение, 1987, 190 с.

94. Кай-Калик В.А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы, М.: Просвещение,1988,- 255 с.

95. Карягин А. Драма как эстетическая проблема. М.: Наука, 1971.- 224 с.

96. Катышева Д.Н. Лиропоэтические структуры в драме, г' Проблема сценического воплощения; Автореф. дисс. . д-ра , искусств, наук. Л., 1991.- 51 с.

97. Качалов В.И. Сборник статей, воспоминаний, писем.

98. М.: Искусство. 1954,- 658 с.

99. Качурин Н.Г. Системность литературного образования вшколе. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Л., 1976,- 39 с.

100. Квятковокий Е.В. Развитие личности школьника в процессе литературного образования и воспитания. // Совершенствование литературного развития школьников. Под ред. Е. В. Квятковского М., 1979,- С. 12-30.

101. Киселев А.Л. Пришвин художник. - Хабаровск, 1978.-128 с.

102. Кичигин В.П. Словесно-художественные формы выражения авторского сознания: Автореф. дисс. . канд. филол. наук. -Киев, 1982,- 25 с.

103. Кнебель М.0. О действенном анализе пьесы и роли. -М.: Искусство, 1961.- 131 с.

104. Ковалев А.Г. Воспитание чувств М.: Педагогика, 1971. - 94 С.

105. Ковалевская E.H. Изучение жанровых особенностей романа как условие понимания учащимися его идейно-эстетического содержания. Автореф. дисс. . канд. пед. наук М., 1986,- 15 с.

106. Кожинов В.В. Проблема автора и путь писателя // Контекст-77. М.: Наука, 1978.- С,23-47.

107. Корман Б.0. Изучение текста художественного произведения. М.: Просвещение, 1972,- 110 с.

108. Корман Б.0. Опыт описания литературных родов в терминах теории автора (субъективный уровень). // Проблемаавтора в художественной литературе. Ижевск, 1974. - С.219.224. :

109. Корст Н.О. Очерки по методике анализа художественных произведений. М.: Учпедгиз, 1963,- 280 с.

110. Красновский Э.А. О проверке действенности знаний и умений по литературе. // Вопросы совершенствования проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся. Под ред. И. И. Кулибабы. -М., 1975. С. 31-40.

111. Красновский Э.А. Руководство учебной деятельностью школьников на уроках литературы. // Совершенствование преподавания литературы в школе. Под ред. Г.И.Беленького. -М.:Просвещение, 1986,- С.108-122.

112. Крупина П.Л. Оценочная деятельность учащихся на уроке литературы. // Урок литературы. Сост. Т.А.Зепалова, Н.Я.Мещерякова. М.:Просвещение, 1983,- С.74-93.

113. ИЗ. Кудина Г.Н., Мелик-Пашаев A.A., Новлянская З.Н. Как развивать художественное восприятие у школьников. М.: Знание, 1988.- 79 с.

114. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроке литературы. -М.: Просвещение, 1981.- 190 с.

115. Кулибаба И.И. Важнейшие направления совершенствования проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся. // Вопросы совершенствования проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся. М., 1975, - С. 1-Ю.

116. Курганов С.Ю. Ребенок И взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. - 127 е.,

117. Курдюмова Т.Ф. Мзучеййе литературы в 4 классе. •// Литература в школе. 19^6.N 4 - С. 28-34.

118. Кучерова В.М. Формирование творчески-эстетической деятельности младших подростков в процессе изучения художественной литературы в 4 классе. Автореф. дисс. . канд. пед. наук,- Киев, 1982,- 18 с.

119. Кушаев H.A. Система учебно-воспитательной работы по литературе и развитие художественного восприятия школьников. // Совершенствование литературного развития школьников. Под ред. Е.В.Квятковского. М., 1979.- С.30-71.

120. Лакеев В.А. Методические аспекты использования наследия К.С.Станиславского в преподавании литературы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1981,- 18 с.

121. Лакеев В.А. Нследие Станиславского и изучение художественного произведения в школе. // Совершенствование преподавания литературы в школе. Под ред. Б.И.Беленького. -М.: Просвещение, 1986.- С. 92-107.

122. Левидов A.M. Литература и действительность. Л.: Сов. писатель. Ленингр. отд-ние, 1987,- 429 с.

123. Левитов Н.Д. Психологические особенности подростков. М., 1954,- 52 с.

124. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая / школа, 1989,- 359 с.

125. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972,- 575 с.

126. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1975,- 304 с.

127. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. -М. : Знание, 1980. 96 с.

128. Лессинг. Гамбургская драматургия. М.-Л. ; Academia, 1936.- 455 с.

129. Лисовский A.M. Изучение лирики в школе. Киев: Рад. шк., 1987. - 190 с.

130. Литература. Учебная хрестоматия для 5 класса средней школы. // Сост. Т.Ф.Курдюмова: в 2 ч. М. : Просвещение, 1992.

131. Литература. Учебная хрестоматия для 6 класса средней школы. // Сост. В.П.Полухина. М.: Просвещение, 1992,- 415 с.

132. Литературный энциклопедический словарь. М.: Сов. энцикл., 1987. - 750 с.

133. Лихачев Д.С. Поэтика древнерусской литературы. Л.: Наука. Ленингр. отд-е, 1967. - 372 с.

134. Лотман Ю.М. Структура поэтического текста М.: Искусство. 1970. - 383 с.

135. Лотман Ю.М. В школе поэтического слова: Пушкин.

136. Лермонтов. Гоголь. М. : 'Просвещение. 1988;- 352 с.

137. Лурия А.Р. Мозговые механизмы и проблема формирования умений и навыков. // Советская педагогика 1946.- N 8-9. С. 89-100.

138. Лыссый Ю.И. Чтение как метод обучения и эстетического воспитания на уроках литературы (6-7 классы). // Совершенствование преподавания литературы в школе. Под ред. Г.И.Беленького. М.: Просвещение, 1986.- С.82-92.

139. Майорова A.B. Роль эмоционального и логического анализа в процессе формирования личности учащегося при изучениидраматического произведения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук М., 1976.- 18 с.

140. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьника. Л., 1974-- 176 с.

141. Марков М.Е. Искусство как процесс. М.: Искусство, 1970.- 239 с.

142. Мейлах B.C. Художественное восприятие как научная проблема. // Художественное восприятие. Под ред. Б.С.Мейлаха.- Л.: Наука. Ленингр. отд-е, 1971. С.10-29.

143. Мещерякова Н.Я. Нравственное воспитание на уроках литературы в 4-5 классах. М.: Просвещение, 1975,- 159 с.

144. Мещерякова Н.Я. нравственное воспитание на уроках литературы в 6-7 классах. М.: Просвещение, 1984, - 159с.

145. Мещерякова Н.Я., Гришина Л.Я. Урок литературы и читательская деятельность школьников-подростков.//Уроклитературы. Сост. Т.С.Зепалова, Й.Я.Мещерякова М.:

146. Просвещениё, 1983. С. 12-41.

147. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973. - 300 с.

148. Михайлова А.Я. Некоторые особенности восприятия сценической условности младшими школьниками. // Психология ребенка-зрителя. М, 1971,- С. 1-11.

149. Молдавская Н.Д. Литературное развитие старших школьников в процессе обучения (Теорет. вопросы): Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1974. - 67 с.

150. Молдавская Н.Д. литературное развитие школьников в процессе обучения М.: Педагогика, 1976. - 224 с.

151. Мочалов Ю.А. Первые уроки театра. М.: Просвещение, 1986. - 208 с.

152. Нахкур А.Г. Обучение театроведению и киноискусству в средних классах общеобразовательной школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Тарту, 1984. - 17 с.

153. Никифорова 0.И. Восприятие художественной литературы школьниками. М.: Учпедгиз, 1959.- 206 с.

154. Никифорова 0.И. Психология восприятия художественной литературы М., 1972, - 152 с.

155. Никольский В.А. Природа и человек в русской литературе 19 века. Калинин, 1973. - 226 с.156. новлянская З.Н., Кудина Г.Н. Принципы построения , курса литературы как предмета эстетического цикла» У/ Вопросы психологии. 1978 - N 6 - С. 24-34.

156. Общедидактический анализ новых программ. М., 1980у- 77 с.

157. Общество. Литература. Чтение: Восприятие литературы в теоретическом аспекте. // М.Науман, Д.Шленштедт, К.Барк. -М.: Прогресс, 1978,- 293 С.

158. Острогорский В.П. Выразительное чтение. М., 1916.- 187 с.

159. Парандовский Ян. Мифология: верования и легенды греков и римлян. М.: Детская литература., 1971.- 272 с.

160. Педагогическая энциклопедия: В 4 т. М.: Сов. энцикл. 1966.

161. Педагогический словарь: в 2 т. М., 1960.

162. Петрович А. Драматихация как форма учета работы. // Родной язык в школе. 1927. N 5 - с. 275-283.

163. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1972. - 183 с.

164. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль. 1972. - 216 с.

165. Подовинникова А. Я. Развитие воображения учащихся при изучении драматических произведений. //• Современные вопросы анализа литературного произведения в школе. М., 1986. -С.99-106.

166. Пономарев А.Я. Психология творчества и педагогика. -М.: Педагогика, 1976. 280 с.

167. Проблемы эстетического развития личности школьника. // Под ред. А. И. Бурова, Е.В.Квятковского. М., 1987. - 96 с.

168. Психология процессов художественного творчества. // .отд-е, 1980. 286 с.

169. Пушкарева М.Д. Снежневская М.А. Связь классных и внеклассных занятий по литературе. М., 1963 - 152 с.

170. Пушкин A.C. Собрание сочинений: В 8 т. М.: Худож. лит., 1967 - 1976. - Т. 5 - 1975.- 574 с. Т. 7 - 1976.- 397 с.

171. Раппопорт С.X. Искусство и эмоции. М.: Музыка, 1972,- 160 с.

172. Рогожина И. В. Выявление авторской позиции в процессе школьного анализа эпического произведения: Автореф. дисс. . канд. пед.наук. Л., 1989.- 16 с.

173. Рожина Л.Н. Отношение младших школьников к героям литературных произведений, к их переживаниям и мыслям: Автореф. дисс. . канд. пед. наук, М., 1964.- 21 с.

174. Рожина Л.Н. Психология восприятия литературного героя школьниками. М.: Педагогика, 1977. - 176 с.

175. Рубакин H.A. Психология читателя и книги. -М.:Книга, 1977 264 с.

176. Рубина Ю.И. Театр и подросток. М.: Просвещение, 1970. - 206с.

177. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание: 0 месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М., 1957. - 328 с.

178. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. -М.: Педагогика, 1989. Т. 1 - 485 с.

179. Русакова D.Г. Изучение литературных произведений вих художественной целостности как основа литературногообразования школьников: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М. , 1976.- 19 С,

180. Рыбак Л.А. Образное мышление и урок литературы. -М. : Просвещение, 1966.- 203 с.

181. Рыбникова М.А. Избранные труды. М. : Педагогика, 1985. - 248 с.

182. Самарин Ю.А. Воспитание вооражение школьника. Л., 1947. - 80 с.

183. Сандалова Э. О некоторых особенностях восприятия художественной литературы детьми 10-12 лет. // Кнйги-детям. -М., 1982,- С. 4-26.

184. Светловская H.H. Теоретические основы читательской самостоятельности и их реализация в системе начального обучения: Автореф. дисс. . д-ра пед.наук. М., 1977 - 38 с.

185. Светловская H.H. Основы науки о читателе: Теория формирования типа правильной читательской деятельности. М.: N В Магистр, 1993.- 180 с.

186. Сетин Ф.И. История русской детской литературы. М.: Просвещение, 1990.- 303 с.

187. Сигаева Т.Ф. взаимодействие эмоционально-образного и логического начал в читательской деятельности пятиклассников: -Автореф. дис. . Канд. пед. наук. Л. 1984,- 18 с.

188. Симонов П.В. Метод К.С.Станиславского и физиология эмоций. М., 1962. - 139 с.

189. Скаткин М.Н. Активизаций познавательной деятельностиучащихся. М.: Педагогика, 1971. - 206 с.

190. Смирнова Л. А. Иван Алексеевич Бунин: Жизнь и творчество. М.: Просвещение. 1991,- 191 с.

191. Совершенствование литературного развития школьников. // Под ред. Е. В. Квятковского, Н.А.Кушаева. М., 1979.- 179 с.

192. Соломатина Т.Б. Обучение инсценированию в 4 классе. // Литература в школе. 1982. N 1 С.36-40.

193. Станиславский К.С. Собрание сочинений. : В 8 т. -М.: Искусство, 1954 1961.

194. Станчек H.A. Урок литературы как совместная творческая деятельность учйтелй и ученика. // Организация творческой деятельности учащихся на занятиях по литературе. Под. ред. З.Я.Рез. Л., 1979. - С.27-38.

195. Старков А.Н. Михаил Зощенко: Судьба художника. М.: Сов. писатель. 1990,- 252 с.

196. Стромов Ю.А. Путь актера к творческому перевоплощению. М.: Просвещение, 1980. - 80 с.

197. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия. 1979. - 335 с.

198. Таловов В.П. О читательской психологии и теоретических основах ее изучения. Л., 1973.- 75 с.

199. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. -173 с.

200. Татауров П.П. Смотреть или читать Достоевского. //

201. Литература в школе^- 1990. N 1 С. 145-155.t

202. ТеоретйЧёекие '''проблемы йспользования искусства науроках гуманитарного цикла. // Под ред. Н. А.Кушаева, В.И.Лейбсона. М., 1977. - 44 с.

203. Теория литературы: Основные проблемы в историческом освещении: В 3 т. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1962 -1965. -Т.2 - 1964,- 486 с.

204. Тимофеева Л.И. Основы теории литературы. М.: Просвещение, 1971,- 461 с.

205. Товстоногов Г.А. О профессии режиссера. М., 1967. - 338 с.

206. Толковый словарь русского языка: В 4 т. М.: Сов. энцикл., 1935-1940.

207. Трефилов Г.Л. К. Паустовский, мастер прозы. М.: Худож. л-ра. 1983.- 128 с.

208. Трубников С.А. Типология читателей художественной литературы. М., 1978.- 58 с.

209. Турбин В.Н. Пушкин. Лермонтов. Гоголь: Об изучении литературных жанров. М.: Просвещение, 1978. - 239 с.

210. Тынянов Ю.Н. Проблема стихотворного языка. М.: Сов. писатель. 1965. - 301 с.

211. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука., 1966, - 451 с.

212. Успенский Б.А. Поэтика композиции. М.: Искусство, 1970. - 223 с.

213. Устиненко В. И. Игра и эстетическая деятельность : Автореф. дисс. . канд. филос. наук. М., 1969,- 22 с.

214. Уэллек Р., Уоррен 0. Теория литературы. М.:1. Прогресс, 1978. 325 с.

215. Федь H.M. Природа сатирического жанра. // Контекст -77. М. : Наука, 1978. - С. 48-104.

216. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энцикл., 1989. - 814 с.

217. Формирование учебной деятельности школьника. // Под ред, В. В. Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой. М., 1982. - 216 с.

218. Фохт-Бабушкин Ю. У. Искусство и духовный мир человека. М. : Знание, 1982. - 110 с.

219. Халип В.Т. Строка, прочтенная театром. Минск, 1973,- 251 с.

220. Харламов И.Ф. Нравственное воспитание школьников. -М. : Просвещение, 1983.- 160 с.

221. Хейзинга И. Homo Ludens: Опыт определения игрового элемента культуры. М.: Прогресс - Академия, 1992,- 464 с.

222. Ходжава З.И. Проблема навыка в психологии. Тбилиси, 1960. 296 с.

223. Храпченко М.Б. Творческая индивидуальность писателя и развитие литературы М.:Сов. писатель, 1972.- 406 с.

224. Храпченко М.Б. Познание литературы и искусства: Теории пути современного развития. М.: Наука, 1987. - 576 с.

225. Цетлин B.C. Предупреждение неуспеваемости учащихся.- М.: Знание, 1989. 77 с.

226. Чебышева В.В. Психология трудового обучения. М.: Просвещение, 1969. - 303с.

227. Чернец Л.В. Литературные жанры.• М.: Мзд-во МГУ,ion?. .П? п.

228. Чудаков А.П. Слово вещь мир: От Пушкина до .Толстого: очерки • поэтики русских классиков • М.: Современ.писатель, 1992.- 317 с.

229. Шаляпин ф.И. Страницы из моей жизни. Пермь, 1961. 2-10 с.

230. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.,1. Г)7Р>. 100 с.

231. Шаталов С.Е. В.'А. Жуковский: Жизнь и творческий путь. М. : Знание, 1983.- 64 с.

232. Шеле'стова З.А. Обучение художественномулитературы в 4-6 классах: Автореф. ди^о. . канд. пед. наук. ■- М., 1979. 16 с.

233. Шацкий СЛ. Педагогические, сочинения: В 4 т. М., 1962 - 1965. - Т.2 1964. - 492 с.

234. Щедровицкий Г. II. К методологии педагогического исследования игры. М., 1963.- 75 с.

235. Щукина Г.И. Роль деятельности в ученом процессе. -М.: Просвещение, 1986.- 142 с.

236. Эйхенбаум Б.М. Л.Толстой. Семидесятые годы М.: Сов. писатель. Ленингр. отд-е. 1960. - 295 'С7

237. Зльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. 301 с.

238. Эсалнек А.Я. Внутрижанровая типология и пути ее изучения. М.: Изд-во МГУ, 1985. 183 с.

239. Юзовский И.И. Зачем люди ходят в театр. М.: Искусство. 1964.- 415 с.

240. Якобсон П.М. Психология сценических чувств актера. -М.: Гослитиздат, 1936. 212 с.

241. Якобсон П.М. Психология чувств. М., 1956. - 238 с.

242. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964. - 86 с.

243. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М.: Просвещение, 1966. - 291 с.

244. Якобсон П.М. Психология художественного творчества -М. : Знание, 1971. 46 С.