автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика развития коммуникативных умений детей младшего возраста средствами театра при обучении риторике

Автореферат диссертации по теме "Методика развития коммуникативных умений детей младшего возраста средствами театра при обучении риторике"

На правах рукописи УДК: 372.016:82

МАШЕВСКАЯ СВЕТЛАНА МИХАЙЛОВНА

Методика развития коммуникативных умений детей младшего возраста средствами театра при обучении

риторике

Спецшальвость: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (литература, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт - Петербург 2006 г.

Работа выполнена на кафедре лингвистического образования детей младшего возраста государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Шуйский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: Доктор педагогических наук, профессор

ВОЛКОВА ТАМАРА НИКОЛАЕВНА

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

ВОЮШИНА МАРИЯ ПАВЛОВНА,

кандидат педагогических наук, доцент СОТОВА ИРИНА АЛЕКСЕЕВНА

Ведущая организация: Владимирский государственный педагогический университет

Защита состоится « Л & » ¿ь^&Аг 2006 года в ^ ча-

сов на заседании диссертационного совета Д 212.199.13 государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный университет им. А. И. Герцена» по адресу: 191186, г. Санкт- Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д. 52, ауд. 52.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный университет им. А. И. Герцена» (1911186, СПб., наб. р. Мойки, д. 48, корпус 5).

Автореферат разослан « ¿О » 0-гС. 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета^ ,

кандидат педагогических наук, доцент ¿^с^/у-у Ядровская Е. Р.

Общая характеристика работы.

Актуальность исследования. В настоящее время в России возрождение риторики в преподавании словесности есть общественная потребность (Ю.В.Рождественский). Обществу необходимы люди, владеющие словом, умеющие отстаивать свои убеждения, взгляды, вести дискуссию, творчески включающиеся в процесс межличностной коммуникации. Риторика возвращается в школы и вузы в обновлённом виде, она учитывает достижения лингвистической науки, психологии восприятия и порождения речи, теории общения и других смежных наук. Вместе с тем современная риторика - самостоятельная наука и самостоятельный учебный предмет. Разрабатываются новые концепции школьного риторического образования (С.Ф.Иванова, Н.Н.Кохтев, Т.А.Ладыженская, А.К.Михальская и др.), концепции высшего риторического образования (Д.Н.Александров, Д.Х.Вагапова, А.А.Волков, Е.Г.Гимпельсон, И.Б.Голуб, А.КЛГраудина, А.А.Ивин, М.Р.Львов, А.А.Мурашов, С.И.Поварин, Н.М.Почикаева, Ю.В .Рождественский и др.). Но в целом современная риторика лишена единой парадигмы и «представляет собой едва ли обозримое поле различных мнений на предмет этой теории, её основные проблемы и перспективы развития» (А.А.Ивин). Сегодня остро ощущается нехватка методического обеспечения преподавания риторики. Школе необходимы новые методики преподавания риторики, соответствующие возрасту детей, обновлённым задачам риторики, принципам гуманистической, личностно-ориентированной педагогики.

Детская риторика (по Т.А.Ладыженской) призвана решить задачу обучения речевому общению. Развитие коммуникативных умений одна из важнейших задач современной детской риторики. Но в программах, предлагаемых к использованию в дошкольных образовательных учреждениях, нет специального пропедевтического курса риторики, нацеленного на решение задач освоения ребёнком родной речи одновременно с приобретением навыков общения, курса, формирующего осознание действенной силы слова, и рассчитанного на весь дошкольный период. Разработка такого курса представляется нам актуальной.

Культурологический, системный подход в обучении, активно развивающийся в настоящее время, неразрывно связан с гуманизацией педагогики и образования. Привлекательная идея использования психолого-педагогического потенциала искусства в учебном процессе требует разработки новых методик, в которых искусство, используясь как средство обучения, не будет принимать искажённые формы псевдоискусства. Теоретически определённый психолого-педагогич'сский потенциал театральной деятельности не имеет методического сопровождения для его реализации на практике. Большая часть методик театрализованных игр дошкольников (Р.И.Жуковской, Л.В.Артёмовой, Л.П.Стрелковой и др.) является методиками организации сюжетно-ролевой игры, поэтому потенциал данной деятельности нельзя рассматривать как потенциал искусства. Идея использования в обучении синтеза искусств (О.А.Куревина, Г.Е.Селезнёва и др.) также не

подкреплена достаточно разработанной методикой театральной деятельности. Наметившийся прогресс в отношении к театральной деятельности, к празднику в детском саду (М.Г.Аромштам, Т.Н.Доронова) с большим трудом завоёвывает место в практике детских садов. На сегодняшний день наиболее методически обеспеченным и профессиональным с точки зрения теории театрального искусства является социоигровой подход к обучению школьников (В.М.Букатов, А.П.Ершова). Наше исследование разворачивается во многом в русле социоигрового подхода^ но применительно к дошкольному возрасту.

Огромный потенциал театральной деятельности как средства развития речи в процессе речевой деятельности до сих пор не освоен педагогикой. Методики развития речи не относят театральную деятельность детей к эффективным, специальным, целенаправленным приёмам развития речи, хотя и не отрицают влияния театра на выразительность чтения и развитие памяти. Театральная деятельность в детском саду и в школе традиционно рассматривается педагогами и психологами лишь как средство эстетического воспитания (А.О.Аврааменко, П.П.Блонский, Н.А.Варкки, Л.С.Выготский, A.B.Запорожец, В.В.Зеньковский, Р.Р.Калинина, А.Н.Леонтъев,

A.С.Макаренко, А.А.Мелик-Пашаев, Ю.А.Полуянов, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий, Р.Штейнер, Д.Б.Эльконин и др.). Методика обучения литературе рассматривает инсценирование как приём изучения художественного произведения (Е.А.Акулова, М.П.Воюшина, А.С.Дегожская, Н.И.Кудряшов,

B.А.Лазарева, В.Г.Маранцман, В.П.Острогорский, М.А.Рыбникова, М.А.Снежневская, Т.В.Чирковская и др.). Проблема использования театрально-игровой деятельности в учебном процессе разрабатывается социоигровой педагогикой (В.М.Букатов, Е.А.Захарова, А.П.Ершова, Т.Г.Пеня и др.). Интереснейший опыт применения инсценирования как обучающей деятельности представлен в педагогическом наследии В.Н.Сороки-Росинского и в практике вальдорфской школы. В связи с этим актуальной является задача разработки методики развития коммуникативных умений, соединяющей речевую и театральную деятельности в процессе игры-драматизации.

В нашем исследовании, говоря о влиянии театра на детей, мы рассматриваем активную театральную деятельность учеников в качестве создателей, а не зрителей драматического искусства. В истории взаимоотношений дидактики и театра есть немало интереснейших страниц, отражающих опыт именно в этой области, но этот опыт мало изучен, специальных исследований по этой проблематике нет. В этой связи попытка обобщить сведения, полученные из работ историков культуры, представляется своевременной и необходимой.

Наиболее известным педагогическим опытом привлечения театра в качестве дидактического средства является использование его в обучении риторике. Этому вопросу традиционно уделяли внимание все античные риторы (Горгий, Платон, Аристотель, Демосфен, Цицерон, Квинтилиан и др.), он не оставался обойдённым и во всех последующих риториках, в том числе и российских (М.В.Ломоносова, М.М.Сперанского, А.С.Никольского, И.С.Рижского, Н.Ф.Кошанского, К.П.Зеленецкого и др.). Актёрское мастер-

ство является составной и абсолютно необходимой частью ораторского искусства. Любая коммуникативная задача — как и ораторская — решается не только с помощью текста речи. Умение действовать речью, уместно, разнообразно и точно используя кинесические и паралингвистнческие средства общения; умение владеть собой и достойно держаться перед публикой — все эти умения отрабатываются средствами театральной педагогики — это актёрские умения. Естественно, что упражнения, тренирующие данные умения, включены,- в той или иной мере, во все курсы современной риторики. Но в риторике для детей младшего возраста упражнения театральной педагогики должны быть адаптированы к возрасту детей. Это необходимо в силу особенностей психофизического развития детей младшего возраста, и отсутствия у них мотивации к занятиям актёрским тренажём. Для работы с младшими школьниками интересные материалы созданы авторским коллективом под руководством Т.А.Ладыженской, а также А.П.Ершовой, В.М.Букатовым, И.Д.Пелих. Для дошкольников подобных разработок нет.

Таким образом, актуальность избранной нами темы исследования определяется социальной потребностью общества в риторически грамотных людях и практической необходимостью пополнения методического обеспечения процесса обучения риторике, позволяющего эффективно развивать коммуникативно-риторические умения, и учитывающего при этом как психофизические особенности детей младшего возраста, так и принципы театрального искусства.

В соответствии с вышеизложенным была сформулирована проблема настоящего исследования: выяснить, какие методические условия необходимы для эффективного развития коммуникативных умений детей младшего возраста в процессе театральной деятельности при обучении риторике.

Цель исследования: научно обосновать, разработать и экспериментально проверить методику развития коммуникативных умений детей младшего возраста средствами театрального искусства в процессе обучения риторике.

Объект исследования: процесс развития коммуникативных умений при обучении риторике, включающий в качестве педагогического средства театральную деятельность детей младшего возраста.

Предмет исследования: методика развития коммуникативных умений, базовым ядром которой является технология театральной деятельности детей младшего возраста.

Гипотеза исследования: методика развития коммуникативных умений средствами театра при обучении риторике будет эффективной при соблюдении следующих условий:

- театральная деятельность учащихся будет обеспечивать развитие коммуникативных умений в условиях речевой деятельности, сохраняющей все этапы психолингвистической модели порождения речевого высказывания (мотивация, замысел, реализация, сопоставление результатов с замыслом), и при реализации лингводидактического подхода через применение ролевого принципа развития речи и развитие артистизма речи;

- театральная деятельность будет соответствовать параметрам художественно-игровой деятельности, в равных пропорциях соединяющей игру и искусство театра;

- методика детского художественного творчества будет базироваться на способности детей к драматическому переживанию, проявляющемуся в сюжет-но-ролевой игре, и соответствовать психофизическим возможностям детей младшего возраста;

- обогащение игры искусством театра будет происходить вследствие использования в методике игры таких приёмов, как анализ текста (литературоведческий, режиссёрский, детский), режиссура игры, реализация теории действия, этюдного метода теории К.С.Станиславского;

- педагогическое руководство театральной деятельностью будет строиться на сотворчестве детей и педагога.

Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

- проанализировать и обобщить исторический опыт использования театра как средства обучения риторике;

- проанализировать и обобщить теоретические исследования, посвящённые определению психолого-педагогического потенциала театральной деятельности детей, проблемам сюжетно-ролевой игры и художественно-игровой деятельности;

- проанализировать современные методики театральной деятельности детей младшего возраста;

- разработать методику театральной деятельности на занятиях риторикой;

- апробировать данную методику в процессе обучения риторике по программе «Риторика + театр» в дошкольных образовательных учреждениях и в начальной школе;

- экспериментально доказать эффективность методики развития коммуникативных умений средствами театра.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют теория деятельности и теории речевой деятельности в частности (Л.С.Выготский, Дж.Дьюи, В.В.Давыдов, В.Лай, А.Н.Леонтъев, Л.С.Рубинштейн, Б.Д.Эльконин); современный системный подход в культу-рознании (М.С.Каган); теория риторики, учитывающая многовековой опыт развития этой науки от древних времён (Демосфен, Цицерон, Квинтилиан, М.В.Ломоносов, Н.Ф.Кошанский) до наших дней (С.С.Аверинцев, Д.Н.Александров, А.А.Волков, В.П.Вомперский, И.Б.Голуб, Т.А.Ладыженская, Ю.М.Лотман, Ю.В.Рождественский); современная концепция личностно-ориентированного обучения (Б.М.Бим-Бад, Е.Н.Бондаревская, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, А.В.Петровский, М.Н.Скаткин); теория дошкольного воспитания (Я.А.Коменский, Ф.Фребель, К.Д.Ушинский, АЛ.Усова, Е.А.Флёрина, Е.И.Тихеева, А.В .Запорожец, Л.Венгер); методики развития речи в дошкольном возрасте (Г.П.Белякова, А.М.Бородич, В.В.Гербова, Ф.А.Сохин, Е.М.Струнина, О.С.Ушакова, Г.А.Туманова); методики обучения литературе (Е.А.Акулова,

О.Ю.Богданова, Т.Г.Браже, М.П.Воюшина, А.С.Дегожская, Н.М.Зверина, Г.Н.Ионин, Л.И.Коновалова, Н.И.Кудряшов, С.А.Леонов, В.Г.Маранцман, Я.Г.Нестурх, В.П.Острогорский, З.Я.Рез, М.А.Рыбникова, В.Ф.Чертов, Т.ВЛирковская); методики развития речи в процессе изучения литературы (Ф Л.Буслаев, В~Я.Стоюнин, В.П.Острогорский, Л.И.Поливанов, В.П.Шереметевский, В.В .Голубков, А.Д.Алфёров, М.А.Рыбникова, К.Б.Бархин, Н.М.Соколов, Л.С.Троицкий, С.А.Смирнов, Н.В.Колокольцев, А.А.Липаев, современные учёные О.Ю.Богданова, Н.А.Демидова, Л.МЗельманова, В Л .Коровина, Т.Ф.Курдюмова, Н.И.Кудряшов, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, К.В.Мальцева, В.Г.Маранцман, М.В.Черкезова); методики развития речи в процессе обучения русскому языку (Н.Е.Богуславская, В.И.Капинос, А.Ю.Купалова, Н.А.Купина, Т.А.Ладыженская, М.Ф.Скорнякова, Т.И.Тамбовкина); исследования по психологии речи и мышления, психолингвистике и лингвопсихологии речевой деятельности (Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.Р.Лурия, А.А.Леонтьев); культурологические исследования, посвященные проблематике искусства и игры (Л.С.Выготский, М.С.Каган, О.А.Кривцун, С.Миллер, Л.Н.Столович, Й.Хёйзинга, И.В.Черняков, Д.Б.Эльконин); история театра (А.Д.Авдеев,

A.А.Аникст, А.Белецкий, Г.Н.Бояджиев, В.Н.Всеволодский-Гернгросс,

B.В.Головня, С.С.Данилов, А.К.Дживелегов, Д.П.Каллистов,

C.С.Мокульский, В.И.Резанов, И.С.Свенцицкая, Н.И.Смирнова, Д.МШерстобитов); теория театрального искусства (К.С.Станиславский, Н.М.Гончаров, Б.Е.Захава, П.М.Ершов, М.О.Кнебель, А.Д.Попов, В.О.Топорков, А.В.Эфрос); концепция социоигровой педагогики (В.М.Букатов, П.М.Ершов, А.П.Ершова, Е.Е.Шулешко).

При разработке поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ методической, психологической, педагогической, искусствоведческой литературы по теме исследования; эмпирические методы наблюдения над педагогическим процессом и учёт личного опыта автора как учителя и режиссёра; педагогический эксперимент.

Исследование проводилось в три этана с 1998 по 2005 гг. на базе учебных комплексов детский сад — лицей: ДОУ №15 — лицей №21 , дошкольное и школьное отделения лицея «Исток» г. Иванова. Исследованием было охвачено 300 дошкольников и младших школьников.

На первом этапе (1998-1999 гг.) проводилась разработка программы исследования, анализировалась литература по исследуемой проблематике, определялся понятийный аппарат и методология исследования, проверялась возможность применения в процессе обучения риторике традиционных методов театральной деятельности, используемых в детских театральных студиях.

На втором этапе (2000-2004 гг.) продолжались теоретические исследования, отрабатывалась гипотеза, разрабатывалась методика театральной деятельности, осуществлялась апробация её в процессе преподавания риторики на базе ДОУ № 15 и НОУ лицей «Исток».

На третьем этапе (2004-2005 гт.) проводился эксперимент по выявлению эффективности методики театральной деятельности в развитии коммуникативных умений детей младшего возраста, осуществлялся анализ полученных результатов, проводилась корректировка основных положений исследования, обобщались и систематизировались материалы экспериментальной работы, формулировались выводы.

Достоверность результатов исследования обеспечивается теоретической и методологической обоснованностью исходных положений, многоаспектно-стью и концептуальным единством рассмотрения проблемы, опорой на результаты современных методических, психолого-педагогических исследований; целенаправленным использованием разнообразных методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования; экспериментальной проверкой полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- предложена методика развития коммуникативных умений детей младшего возраста средствами театра, основными положениями которой являются:

• соединение искусства театра и сюжетно-ролевой игры детей в равных пропорциях;

• развитие актёрских умений детей с опорой на игру как основу перевоплощения;

■ обогащение игры искусством театра вследствие использования в методике театральной деятельности таких приёмов, как анализ текста, режиссура игры-драматизации, реализация теории действия, этюдного метода и других элементов теории драматического искусства;

• сотворчество детей и педагога в процессе ихры и обучения риторике.

- выявлены методические условия, позволяющие

• придать театральной деятельности детей характер деятельности речевой, сохраняющей все этапы психолингвистической модели порождения речевого высказывания (мотивация, замысел, реализация, сопоставление результатов с замыслом);

• реализовать лингводидактический подход в развитии коммуникативных умений через применение ролевого принципа развития речи и развитие артистизма речи;

Теоретическая значимость исследования заключается

• в раскрытии и обосновании принципов построения методики театральной деятельности детей младшего возраста (принцип игры, принципы театрального искусства);

• в определении условий практической реализации методики развития коммуникативных умений средствами театральной деятельности;

• в анализе и обобщении сведений рб использовании театра в целях дидактики в истории образования и культуры.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- разработана и впервые опробована на практике методика развития коммуникативных умений средствами театра в процессе обучения риторике, вклю-

чающая методические рекомендации, дидактические средства, сценарный материал, режиссёрские комментарии;

- результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности воспитателей детских дошкольных учреждений и учителей как общеобразовательных, так и инновационных школ, лицеев и гимназий в области построения процесса обучения с использованием театра, в том числе и на интегративной основе, а также в переподготовке педагогических кадров через институты, курсы повышения квалификации учителей и воспитателей.

Апробация материалов исследования осуществлялась в выступлениях, докладах и сообщениях диссертанта на всероссийских конференциях в РГГТУ им. А.И.Герцена, посвященных Хансу Кристиану Андерсену и судьбам сказки в мировой художественной культуре (С.-Петербург, 2005 г.), проблемам эстетического воспитания детей и формирования культурного поля школьника (С.-Петербург, 2006 г.); на межрегиональных научно-практических конференциях в ИвГУ по проблемам, принципам и технологиям литературного образования в средней школе (Иваново, 2003 г.), по проблемам анализа литературного произведения (Иваново, 2004 г.), по проблемам культурологического подхода к процессу обучения (Иваново, 2005 г.); на межрегиональных научно-практических конференциях в ШГПУ по проблемам лингвистического образования в дошкольных учреждениях, школе и вузе (Шуя, 2000, 2003 гг.); на научно-методической конференции в ИвГУ по проблемам воспитания в процессе обучения русскому языку и культуре речи (Иваново, 2004 г.); в публикациях программы «Риторика + театр» в газете «Дошкольное образование» (Москва, 2005 г. № 15, 17), в издательстве ИПК и ППК (Иваново, 2006 г.); в публикации материалов исследования в сборниках «Наука и образование глазами молодых учёных» ШГПУ (Шуя, 2003 г., 2005 г.); в мастер-классах для учителей, воспитателей и школьных психологов по технологии театральной деятельности в ИвГУ (Иваново, 2005 г.), ИПК и ППК (Иваново, 2003, 2004,2005 гг.), в «Вестнике ИГЭУ» (2006 г.).

На защиту выносятся следующие положения: методика развития коммуникативных умений средствами театра при обучении риторике является эффективной при соблюдении следующих условий:

- при соединении театральной деятельности и деятельности речевой;

- при обязательном включении в театральную деятельность и сюжетно-ролевой игры, и драматического искусства;

- при опоре в развитии детского художественного творчества на раннюю способность детей к драматическому переживанию, свойственному сюжетно-ролевой игре;

- при обогащении сюжетно-ролевой игры искусством театра через анализ текста, режиссуру игры, реализацию теории действия и этюдного метода системы К.С.Станиславского;

- при сотворчестве детей и педагога.

Объём и структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, основных выводов, библиографии и пяти приложений, всего -230 страниц. Работа содержит одну схему, две таблицы и восемь диаграмм.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, её проблема, определяются объект, предмет, цель, задачи исследования, формулируется гипотеза, указываются методологические и теоретические основы работы, раскрываются научная новизна и теоретическая значимость исследования, практическая значимость и достоверность, содержатся сведения об апробации результатов исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы методики развития коммуникативных умений детей младшего возраста средствами театра при обучении риторике» анализируется и обобщается опыт взаимодействия риторики и театра в историческом аспекте. Анализ исторической литературы по проблемам архаического синкретического искусства (А.Д.Авдеев, А.Н.Веселовский, В.Н.Всеволодский-Гернгросс, В.Я.Пропп, Д.М.Угринович, Й.Хёйзинга, В.Ф.Шерстобитов и др.); по театру древнегреческой классики (Г.Н.Бояджиев, В.В .Головня, Д.П.Каллистов, А.Ф.Лосев и др.); по проблемам использования христианской церковью театра как средства религиозной дидактики (А.Белецкий, В.Н.Всеволодский-Гернгросс, Н.М.Гальковский, С.С.Данилов, Д.С.Лихачёв, В .И.Резанов, Б.А.Рыбаков, И.С.Свенцицкая, М.И.Чуднов, Н.И.Эльяш и др.); по средневековому театру и школьному театру эпохи Возрождения (А.А.Аникст, Г.Н.Бояджиев, Э,И.Глухарёва-Нелиус,

A.К.Дживелегов, С.С.Мокульский, В.И.Резанов, Л.А.Сафронова, В.С.Узин и др.), по использованию театра в российских учебных заведениях в конце XVII - начале ХУШвв. (Б.В.Варнеке, В.Н.Всеволодский-Гернгросс,

B.В.Каллаш, А.П.Клинчин, Ю.М.Лотман, В.И.Резанов, Т.М.Родина, Н.И.Эльяш, Н.Е.Эфрос) позволил выявить особенности театра как средства обучения риторике в различные эпохи, определить тенденцию развития данного средства, цели и методику применения, отметить подход значимый для современной педагогики.

Рассматривается современный подход к использованию театра как дидактического средства, основы которого заложены в трудах Дж.Дыои, П.П.Блонского, РЛПтейнера: детский театр определяется как активная, обучающая деятельность, позволяющая получать социальный опыт, вызывающая интерес со стороны детей, деятельность эстетическая, воспитывающая не только созерцателя, критика и потребителя искусства, но эстетического творца. Методики театральной деятельности, разработанные в начале XX века, опираются на теорию драматического искусства (систему К.С.Станиславского) и предлагают новый путь к драматическому творчеству ребёнка: через игру, а не через копирование взрослого театра. Данный подход реализовывался в программах единой семилетней трудовой школы (1921), в школе им. Ф.М.Достоевского, руководимой В.Н.Сорокой-Росинским (Россия), в вальдорфской школе (Германия), в драмопедагогике (США).

Следующий этап в оценке влияния детского драматического искусства, на занимающегося им ребёнка связан с развитием тории деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.С.Рубинштейн, Б.Д.Эльконин). Исследования психологов и педагогов по проблемам игры позволяют оценить значение этой деятельности для развития ребёнка, определить её как ведущую деятельность дошкольного возраста. Игра и художественное творчество детей рассматриваются как виды деятельности с распространением на них законов и потенций деятельности вообще.

Анализ психологической, культурологической, философской литературы (Л.С.Выготский, И.А.Джидарьян, М.С.Каган и др.) позволил определить сходства и отличия сюжетно-ролевой игры и искусства актёра; обозначить пути развития детского драматического творчества как художественно-игровой деятельности с присущей ей функцией межсубъектного общения.

В современной педагогике проблемы организации театрально-игровой деятельности детей младшего возраста решаются в трёх направлениях: свободная игровая деятельность детей (сюжетно-ролевые, режиссёрские, театрализованные игры), драматические игры, организуемые педагогом, и театральные постановки. Анализ методической литературы (М.Г.Аромштам, Л.В.Артёмова, В.В.Гербова. Т.Н.Доронова, Р.И.Жуковская, О.А.Куревина, В.К.Лотарев, А.Н.Николаичева, Г.Е.Селезнёва. Ф.А.Сохин, Л.П.Стрелкова, Л.П.Федоренко, Г.А,Фомичева и др.) позволят говорить о существующих в современной педагогике двух несовместимых друг с другом подходах организации театральной деятельности. С одной стороны, научно обоснованный и экспериментально подтверждённый путь использования свободной сюжетно-ролевой игры как развивающей деятельности и методики, разработанные на этой основе. С другой — активно применяющийся в целях эстетического воспитания процесс постановки детских спектаклей, основанный на понимании театральной деятельности как формы реализации метода имитации, использующий выучку, муштру, слепое копирование. Данный подход, не имеющий теоретической и методической базы, не приемлемый ни с точки зрения современной психологии и педагогики, ни с точки зрения театрального искусства, тем не менее, существует и активно используется. Одной из причин распространённости данного подхода, на наш взгляд, является отсутствие методик, позволяющих осуществлять эстетическое воспитание детей природосообразно и искусствоведчески грамотно. Второй причиной является отсутствие в вузовских программах обучения педагогов дисциплин, изучающих искусство театра.

Анализ игровых технологий современной школьной дидактики показал, что дидактические игры, использующие драматизацию, немногочисленны и применяются значительно реже, чем игры, имеющие в своей основе соревновательный принцип. В качестве примера научно обоснованных методик драматизации нужно назвать следующие: социоигровой подход к обучению (А.П.Ершова, В.М.Еукатов); методика инсценирования как средство анализа произведения на уроках литературы (В.Г.Маранцман, М.П.Воюшина,

¿л

И.Б.Костина); целостный подход к использованию драматизации в вальдорф-ской педагогике.

Таким образом, на основании анализа исторической, психологической, педагогической и методической литературы были определены теоретические основы использования театра как средства обучения детей младшего возраста риторике и обозначены параметры научно обоснованной и искусствоведчески грамотной методики театральной деятельности, эффективно развивающей коммуникативные умения детей.

Во второй главе «Экспериментальное исследование развития коммуникативных умений детей младшего возраста средствами театра при обучении риторике» характеризуются задачи и содержание экспериментальной работы, раскрываются принципы и содержание разработанной методики развития коммуникативных умений детей средствами театра при обучении риторике, описываются критерии уровней сформированности коммуникативных умений и механизм проведения диагностики.

Основными задачами экспериментального этапа исследования являлись разработка методики театральной деятельности детей младшего возраста, отвечающей задачам обучения риторике, учитывающей возрастные особенности детей, соответствующей параметрам художественно-игровой деятельности, и проверка эффективности данной методики как средства развития коммуникативных умений детей.

Эксперимент по разработке методики театральной деятельности проходил с 2000 по 2004 год на базах ДОУ № 15 и НОУ лицей «Исток», в нем было задействовано 300 детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Под театральной деятельностью в нашей методике мы понимаем сюжет-но-ролевую игру, развитие и обогащение которой идёт по законам театрального искусства, с использованием средств данного вида творчества, и называем её игрой-драматизацией, подчёркивая равноправие двух частей термина.

Методика охватывает весь процесс перевода литературного произведения на язык сценического искусства: от знакомства со сказкой, которая является литературной основой игры-драматизации, до полного «оживления» сказки. Этапы игры-драматизации:

1. Режиссёрский анализ сказки.

2. Знакомство детей со сказкой.

3. Освоение материала сказки по эпизодам.

4. Проигрывание всей сказки целиком.

5. Показ сказки зрителям.

6. Сочинение писем в сказку.

Первый этап игры-драматизации представляет собой подготовительный к игре период творческой режиссёрской работы самого педагога. На данном этапе осуществляется работа, достаточная для создания режиссёрского плана игры-драматизации (определяются тема, идея, сверхзадача будущей игры-драматизации, характеристики персонажей, обозначаются действия для каждого героя по всем эпизодам сказки, составляется инсценировка сказки или

план игры, продумываются мизансцены, художественное и музыкальное оформление, костюмы и реквизит и т.д.), продумывается методическое сопровождение процесса игры-драматизации. Теоретической основой для такой работы служат работы режиссёров (К.С.Станиславский, В.И.Немирович-Данченко, А.Д.Попов, М.О.Кнебель, П.М.Ершов, Б.Е.Захава, А.В.Эфрос, В.Г.Артоболевский, А.Шварц и др.), а так же работы учёных-филологов. Литературоведческий анализ текста, выполненный учёными, методические рекомендации по осуществлению школьного анализа с детьми (М.А.Рыбникова, В.Г.Маранцман, Т.Г.Браже, О.Ю.Богданова, Г.Н.Ионин, М.П.Воюшина, Е.В.Язовицкий и др.) позволяют избежать поверхностности в режиссёрском анализе, учесть особенности детского восприятия и анализа произведения литературы.

Второй этап — знакомство детей со сказкой - включает артистическое рассказывание сказки педагогом, позволяющее активизировать работу творческого воображения детей, и небольшую беседу о сказке. Анализ текста детьми, необходимый при любом инсценировании, в работе с дошкольниками имеет свои особенности. Небольшой разговор о сказке после её прослушивания не должен превращаться в «вымучивание» нравственного урока. Это живой обмен впечатлениями, стимулирующий начало игры — оживление сказки. «Разведка умом» (по К.С.Станиславскому) в дошкольном возрасте коротка. Удачнее складывается анализ, когда он уже вплетён в игру, когда всё, о чём ребёнка спрашивают, ему самому необходимо для того, чтобы играть: нужно вспомнить всех героев — чтобы выбрать роль, рассказать сюжет сказки - чтобы уточнить ход игры, понять характер персонажа - чтобы знать, как играть и т.п. К тому же дошкольникам после прослушивания сказки необходимо сменить вид деятельности. Таким образом, мы переходим к тому, что определено Станиславским как «разведка телом»: например, в старшей группе при постановке сказки «Зимовье зверей» рассуждения по поводу характеров персонажей ведутся на ковре, «на четырёх ногах» одновременно с освоением пластики животных, отражающей их характеры, настроения и образ жизни. В подготовительной группе эффективен такой методический приём, как игра в режиссёров: например, членение на эпизоды сказки «Кот в сапогах» проводится как создание режиссёрского плана спектакля. «Сказочные дорожки» дети определяют уже в старшей группе, пересказывая сказки по событиям. Что касается идеи сказки, то её дети не просто поймут, они её прочувствуют во время игры-драматизации, что и проявится в их письмах в сказку.

Третий этап - освоение сказки по эпизодам. Количество эпизодов игры определятся режиссёрским планом: к существующим в тексте добавляются эпизоды, придуманные режиссёром («режиссёрские паузы»), работающие на сверхзадачу драматизации и помогающие вызвать у ребёнка необходимое творческое самочувствие.

Приемы организации игры. Занятия проходят в специально оборудованном уголке комнаты для занятий или — что значительно лучше — в отдельном кабинете. Для занятий необходим ковёр, стульчики, ширма, театральный или

ГЦ

игровой реквизит. После знакомства со сказкой дети предлагают решить, где выстроить декорации сказки, какой реквизит, мебель, элементы костюмов можно подобрать из имеющегося в наличии игрового и театрального инвентаря. Дети старшей и подготовительной групп могут изготовить что-то недостающее сами.

Для того, чтобы сыграть сказку, мы не распределяем роли в начале игры и не заучиваем текст. Игра строится таким образом, чтобы каждый ребёнок мог сыграть все интересующие его роли. Приветствуется желание ребёнка попробовать себя во всех ролях. Достигается это путём организации занятия. Проиллюстрируем идеи примерами.

Игра-драматизация по сказке «Курочка ряба» во второй младшей группе. Первый эпизод: «Утреннее кормление курочки». В нём действуют три персонажа. Делим детей на группы по три человека, в каждой группе дети решают, кого они сыграют в первый раз. Проигрываем эпизод необходимое количество раз, по количеству групп. Затем, дети, по желанию, меняют роли и снова играют эпизод. Эпизод очень короткий. Его можно повторять 6-7 раз, пока дети не наиграются.

Так как мы говорим о детях младшей группы, то следует подчеркнуть, что роль взрослого в игре очень велика. Он представляет (выводит) деда и бабу, помогает им не испугаться в ситуации общего внимания и направляет внимание детей на курочку, предлагает её позвать. Дети зовут курочку. Курочка прибегает (до этого в отдельном массовом этюде можно отработать куриную пластику), дед и баба её кормят. Говорят о ней друг с другом или -если трудно - с воспитателем.

Подчеркнём, что мы не предлагаем повторить слова взрослого, мы предлагаем решить речевую и актёрскую задачу; позови, покорми, расскажи, какая она (курочка). Этот момент в методике ключевой, он позволяет создать ситуацию живого общения, ситуацию естественной речемыслительной деятельности. Вначале ребёнком осознаётся и принимается мотив речевого действия, а затем произносится слово как средство достижения цели. У детей есть образец — текст сказки, к которому они стремятся. Но текст не сковывает речевое творчество ребёнка. Чётко поставленная задача (утешь бабушку, пообещай, что снесёшь другое яичко и т.п.) даёт ребёнку возможность реагировать на реплику или действие другого персонажа своими словами. Ребёнок действует словами. Формируется отношение к речи, как к значимому действию, а не пустому звуку.

В основе методики игры-драматизации лежит этюдный метод освоения роли по Станиславскому. Выделим в нём две важные для нас линии. Во-первых, этюд — это продолжение анализа произведения литературы на уровне «жизни тела» роли, «разведка телом». Во-вторых, этюдный метод позволяет вырастить не пассивного актёра, а мыслящего, сознательно строящего своё поведение на сцене артиста. Суть этюдного метода в том, что «в начале можно не знать точных слов пьесы (это естественно в начале работы), но надо верно понять их смысл и надо знать — почему, зачем ты говоришь эти слова,

-Г 5Г

чего ты добиваешься, произнося их. Надо понять подводное течение, которое вызывает к жизни слова, написанные автором» (М.О.Кнебель).

Для игры ребёнка навязанный, чужой ему текст означает гибель игры и гибель драматизации. Значит, текст должен родиться в игре. При таком условии деятельность художественно-игровая органично включает в себя рече-мыслительную деятельность.

Необходимо подчеркнуть и то, что мы не обучаем ребёнка основам актёрского мастерства, это невозможно в младшем возрасте, мы создаём условия для актуализации уже имеющихся способностей к перевоплощению, проявляющихся в игре, а в дальнейшем не даём им угаснуть в периодах, когда игра перестаёт быть ведущей деятельностью.

В методике игры-драматизации применяются также массовые пластические этюды, в которых осваивается пластика каждого животного или предметные действия персонажей; приём парной работы воспитателя и ребёнка, используемый тогда, когда нужно освоить выразительную интонацию речи персонажа, и в тех случаях, когда необходимо воздействовать на эмоциональную сферу ребёнка, дать ему прочувствовать ситуацию; приём использования песенок, вплетённых в ткань игры-драматизации.

Четвёртый этап. Проигрывание всей сказки целиком. Когда проиграны все эпизоды, настаёт пора «оживить» сказку целиком, чтобы она развернулась в своём течении прямо перед нами. К этому моменту все дети освоили все роли, поэтому актёрский состав каждый раз формируется в зависимости от желания детей и от того, кто сегодня в наличии. В игре будут заняты все дети. Необходимое количество персонажей достигается за счет увеличения числа героев там, где это возможно. На этом этапе уже в полной мере будут работать ширма, позволяющая менять место действия, декорации, костюмы, и сопровождающая игру музыка. Особо отметим, где находятся во время игры дети, дожидающиеся своего выхода: они сидят в первом ряду «зрительного зала» и смотрят на «сцену», нигде не прячутся, в них не борются актёр со зрителем, спокоен и тот, и другой.

«Ожившая» сказка будет играться целиком на нескольких занятиях с различным составом исполнителей. Довольно часто игра-драматизация повторяется детьми в их свободной игровой деятельности, что свидетельствует о полном принятии предложенной педагогом игры.

Пятый этап. Спектакль-игра. Проиграв несколько раз сказку в разных составах, мы увидим, кому какие роли удались лучше. И в оптимальном составе покажем сказку родителям и другим группам детского сада. Причём, при распределении ролей учитываться будет не только актёрская выразительность, но и психологическая необходимость в успехе для того или иного ребёнка. Наиболее удачным бывает показ спектакля в форме открытого занятия для родителей, т.к. после показа драматизации дети могут показать родителям свои любимые сцены из сказки и себя в разных ролях, не сыгранных сейчас, но освоенных ими. Этот этап не является обязательным и присутствует в игре-драматизации начиная со старшей группы детского сада в зависимости от готовности детей к такого рода деятельности.

■Г6

Шестой этап. Письма в сказку. Письма в сказку мы пишем после «оживления» сказки. Дети диктуют, педагог записывает. В младших и средних группах это коллективные письма, в старших и подготовительных — индивидуальные. По этим письмам хорошо видно то, как поняли, как почувствовали дети сказку. Письма в сказку представляют собой тот отклик, который нашла в душах детей проигранная сказка. Они дороги нам своей наивностью и верой, своей искренностью. За каждым письмом (высказыванием) — личность ребёнка, формированию которой мы стараемся способствовать. Кроме того, письма - это материал, по которому можно судить о том, как решаются в игре-драматизации задачи нравственного воспитания, как развивается в ребёнке чувство сострадания, эмпатии. В то же время письма в сказку — это приём развития монологической речи детей, реализующий центральную задачу курса риторики.

Роль педагога в игре-драматизации. Педагог выступает в двойном качестве: организатора и участника игры. Он всегда находится внутри игры. Педагог не позволяет себе наблюдать со стороны за проблемами детей. Он всегда придёт на помощь: вступит в диалог с запутавшимся в мыслях ребёнком, поможет рождению реплики или действия, направит игру в нужное русло. Педагог, по характеру его роли в процессе игры-драматизации, — сказочник, и для этого ему не нужны костюм или волшебная палочка: таковым он воспринимается всеми участниками игры, так он воспринимает себя. Педагог-сказочник начинает и заканчивает игру, он меняет зиму на лето, легко переставляя незамысловатые декорации. Он не прячется за ширмой, он, так же как и дети, всегда на виду, но чуть-чуть в стороне, вернее, рядом. Педагог может сыграть и роль персонажа, но мы практикуем это лишь в игре по эпизодам. Педагог - создатель атмосферы игры-драматизации; он — режиссёр-импровизатор, тонко корректирующий акценты игры, он — первый зритель. Педагог должен владеть основами актёрского и режиссёрского мастерства, от этого зависит то, насколько качественной будет в игре-драматизации её театральная составляющая. Задача его педагогической деятельности состоит в том, чтобы провести детей от игры к драматическому творчеству, не соскальзывая ни в потеху, ни в муштру (по С.И.Гессену).

Таким образом, резюмируя сказанное можно отметить следующее:

- методика игры-драматизации соответствует принципу обучения детей в игре, позволяет сохранить игровую составляющую игры-драматизации;

- театральная составляющая игры-драматизации отвечает принципам теории театра;

- интерес к театральной деятельности у детей не гаснет в течение всего процесса работы со сказкой, что позволяет решать педагогические задачи с высокой степенью эффективности;

- театральная деятельность по данной методике решает важнейшие задачи курса риторики общения:

• прежде всего, это развитие устной речи в её монологической форме и в форме диалога между детьми, чему способствует организация игры и всего процесса обучения риторике. Процесс игры-драматизации учитывает осо-

"7" 7

бенности коммуникативной деятельности и предполагает развитие речи в процессе общения. Процесс порождения высказывания включает в себя анализ сценического эпизода как коммуникативной ситуации, речевые действия являются реакцией на услышанную реплику и складываются под влиянием осознанного коммуникативного намерения (актёрской задачи). Таким образом, мы максимально приближаем драматизацию к жизни, к свободной игре. Словесная импровизация позволяет развивать так же немаловажное коммуникативно-риторическое умение —умение слушать.

■ развитие внимания к партнёру, группе, умения подстраиваться под собеседника, необходимые для воспитания коммуникативно-развитой личности.

• преодоление боязни публичных выступлений.

- методика позволяет решить все организационные вопросы педагогического процесса естественным образом: внимание всех детей занято игрой. Кроме этого фиксируются вход и выход из игры (игра «Взлёт ракеты»), проводится традиционная настройка на игру (игровой приём «Доброе утро в ладошку»), в игре готовится к работе мимический и артикуляционный аппарат («Сказка про мальчика Язычка», «Разбудим своё личико» и т.п.).

- методика действенна для детей как дошкольного, так и младшего школьного возраста.

Кроме игры-драматизации по народным, авторским и дидактическим сказкам, в процессе обучения риторике используются и другие формы театрального искусства и методы театральной педагогики: сюжетная составляющая занятий и режиссура урока; игровые тренинги на развитие голосо-речевого аппарата и мелкой моторики; кукольный театр; театр на столе; пластические этюды, «живые картины» и др. Театр пронизывает программу «Риторика + театр», что позволяет рассматривать её как интегрированную.

Для определения степени эффективности методики развития коммуникативных умений детей младшего возраста средствами театра при обучений риторике было осуществлено экспериментальное исследование.

Из всего спектра коммуникативно-риторических умений и навыков, развиваемых в процессе освоения курса риторики, для эксперимента были выбраны умения, необходимые для ведения диалога типа интервью:

- умение задавать вопросы, отражающие представления интервьюера о предмете разговора и требующие развёрнутого ответа;

- умение отвечать на вопросы, отражающие как степень владения информацией о предмете, так и умение дать развёрнутый ответ;

- умение громко и чётко говорить.

Отдельно отслеживалась степень увлечённости риторической задачей.

Выбор перечисленных умений был обусловлен их важностью для формирования коммуникативного развития личности и требованиями чистоты эксперимента: развитие данных умений не предусмотрено в программах для первого класса.

В качестве диагностического инструментария использовалась беседа-интервью в парах со сменой ролей спрашивающего и отвечающего. На этапе констатирующей диагностики задача интервьюера заключалась в том, чтобы расспросить собеседника о его любимом сказочном герое; задача интервьюируемого — ответить на все заданные вопросы. Диалоги записывались на магнитофонную плёнку и затем расшифровывались педагогом. Итоговая диагностика проводилась по такому же принципу. Только теперь нужно было расспросить и рассказать о Зайце или о Лисе из сказки «Заюшкина избушка», на материале которой разворачивалась игра-драматизация в процессе формирующего эксперимента. Результаты диагностики заносились в таблицы оценки умений спрашивать и отвечать.

В процессе эксперимента были определены уровни сформированности всего комплекса умений, необходимых для ведения беседы-интервью:

- низкий — учащийся задаёт 3-4 вопроса, большая часть которых предполагает однозначный ответ. Темы вопросов: дом, друзья, цвет шерсти, волос или одежды, добрый ли герой. Ответы на вопросы даёт в основном однозначные. Уровень громкости речи: «очень тихо», «тихо». Степень увлечённости беседой: «низкая» и «средняя».

- ниже среднего — учащийся задаёт 4-5 вопросов, большая часть которых предполагает однозначный ответ. Темы вопросов: дом, друзья, цвет шерсти, волос или одежды, добрый ли герой. Ответы на вопросы даёт в основном однозначные. Уровень громкости речи: «тихо», «средне». Степень увлечённости беседой: «низкая» и «средняя».

- средний - учащийся задаёт 7 и более вопросов. Соотношение вопросов, требующих однозначного или развёрнутого ответа, так же, как и соотношение развёрнутых ответов к однозначным, варьируется: а) большинство вопросов предполагает однозначный ответ, в то время как ответы даются развёрнутые и однозначные в равных долях; б) большинство вопросов, заданных ребёнком, предполагает развёрнутый ответ, а ответы на предложенные ему вопросы даются в основном однозначные. Присутствуют вопросы, затрагивающие психологические характеристики героев, причины поступков, взаимоотношения с другими персонажами. Речь «громкая», степень увлечённости беседой «высокая».

- высокий - учащийся задаёт 7 и более вопросов, из них большая часть предполагает развёрнутый ответ. Присутствуют вопросы, затрагивающие психологические характеристики героев, причины поступков, взаимоотношения с другими персонажами. Ответы на вопросы преобладают развёрнутые. Речь «громкая и уверенная». Степень увлечённости беседой «высокая».

Эксперимент проводился на базе лицея «Исток» г. Иванова, в первых классах с I марта 2005 по 25 мая 2005 года.

В результате констатирующего эксперимента было выявлено, что 60% детей экспериментального класса имеют низкий уровень сформированности комплекса коммуникативных умений и 40% - уровень ниже среднего. В контрольном классе 63% детей показали низкий уровень, 37% — ниже среднего.

В процессе формирующего эксперимента в экспериментальном классе

было проведено 8 занятий риторикой, содержанием которых была игра-драматизация на материале русской народной сказки «Заюшкина избушка» по разработанной нами методике. Методика игры позволила каждому ребёнку освоить все роли. На каждое проигрывание сказки целиком выбирался свой состав исполнителей в зависимости от желания детей. Впрочем, довольно скоро стала видна расположенность детей к тем или иным ролям. Сложность возникла лишь с претендентами на роль Зайца. Играть эту роль в игре-драматизации для публики хотели сразу три девочки, и все они были по-своему хороши и убедительны. Для каждой выступление в полюбившейся роли было психологически очень важно. И мы пошли на радикальный шаг, введя в игру не одного, а трёх Зайцев. Конечно, это потребовало значительных актёрских и режиссёрских усилий, так как меняло уже устоявшийся порядок реплик и мизансцены, но результат всё оправдал. Зайцы получились разные. Но в целом они воспринимались как три стороны личности Зайца из сказки. Но особенно важно то, что одна из девочек, Поля Я,, до этого испытывавшая сильный страх перед публикой, после успеха в игре-драматизации приобрела уверенность и даже вкус к выступлениям.

Игра приносила детям огромное удовольствие, они играли увлечённо, и практически все внесли в свою игру не только органичность, но и актёрскую выразительность. От занятия к занятию вместе с уверенностью детей в себе возрастала громкость их речи, которая была пока, не столько результатом выросшей техники речи, сколько определялась снятием страха. Реплики становились всё увереннее, не превращаясь при этом в пробалтываемый текст. Дети не делали ошибок в речи, реплики грамматически соответствовали друг другу, что указывало на внимательное слушание партнёров. Выступление перед публикой было успешным, хотя, естественно, почти все дети лучше играли без зрителей.

В таблице 1 игру-драматизацию мы обозначаем как ИД.

Таблица 1

Программа формирующего эксперимента

Этап эксперимента Цели этапа Кол-во уроков Содержание этапа Формируемые умения

I. Знакомство со сказкой Знакомство с вариантами сказки, формирование аналитических умений, заинтересовывание ИД по сказке. 1 Чтение сказок «Заюшкина избушка» в обработке О.И.Капицы и И.С.Соколова-Микитова. Сравнительный анализ текстов. Выбор сказки для игры-драматизации. Умение анализировать тексты: определять общее и различное в составе героев сказки, развитии сюжета; определять тему и идею сказки.

П. ИД по Формирование представлений о 3 Определение игровых эпизодов сказки. Умение выделять смысловые

я о

эпизо- 1 режиссёрском плане Драматизация эпизо- части текста,

дам ИД, о значимости дов: «Лиса и заяц», составлять ре-

характеристики «Заяц и собаки», «За- жиссёрский

персонажа для него яц и волк», «Заяц и план игры.

воплощения в ИД. медведь», «Заяц, пе- Умение состав-

Развитие тух и лиса». лять характери-

воображения и стики персона-

фантазии. Развитие жей и действо-

коммуникативных вать в игре ис-

умений. ходя из них.

Умение дейст-

вовать словом в

— предлагаемых

игрой обсто-

ятельствах,

формировать

высказывание в

соответствии с

коммуникатив-

ным намерени-

ем. Умение слу-

шать партнёров

и взаимо-

действовать с

ними.

III. Формирование 3 ИД всей сказки цели- Умение дейст-

Проиг- навыков коллективной ком. В различных со- вовать в образе

рыва- творческой ставах, с одним зай- на протяжении

ние деятельности, цем. всей ИД. Уме-

сказки целенаправленного ИД сказки целиком, с ние импровизи-

цели- поведения и быстрого тремя зайцами, в по- ро-вать в неожи-

ком реагирования на изме- стоянном составе. данных ситуа-

нение ситуации циях.

общения. Навыки коллек-

тивной

деятельности.

IV. Формирование навыков 1 Показ игры- Умения творче-

Показ общения с публикой. драматизации зрите- ского общения с

сказки лям. публикой.

зрите-

лям

В результате формирующего эксперимента в экспериментальном классе 60% детей показали средний уровень сформированное™ комплекса коммуникативных умений, 40% — высокий уровень.

В контрольном классе постановка сказки «Заюшкина избушка» проходила по самому распространённому среди учителей начальной школы сценарию, включающему чтение сказки, распределение ролей и репетиционный процесс. В результате работы 10% детей остались на низком уровне сформиро-

Л 1

ванности комплекса коммуникативных умений, 40% - ниже среднего, 50% -показали средний уровень сформированности умений, высокий уровень не отмечен ни у кого. В таблице 2 показаны уровни сформированности комплекса коммуникативных умений в экспериментальном и контрольном классах.

Таблица 2

Уровни сформированности комплекса коммуникативно-риторических умений, необходимых для ведения беседы-интервью

Тип эксперимента Класс Уровни

низкий Ниже среднего средний высокий

Констатирующий Э. класс 60% 40% - -

К. класс 70% 30% - -

Формирующий Э. класс - - 60% 40%

К. класс 10% 40% 50% -

В результате формирующего эксперимента с использованием разработанной нами методики театральной деятельности был получен значительный рост коммуникативных умений, необходимых для ведения беседы-интервью. Сформированный в процессе игры-драматизации комплекс представлений о персонажах позволил детям задать большее количество вопросов о них. Этот показатель вырос у 100% детей. Отмечен рост количества вопросов, предполагающих развёрнутый ответ у 70% детей. Качественный рост умения отвечать, т.е. увеличения количества развёрнутых ответов по сравнению с однозначными, наблюдается у 70% детей. Отмечены изменения в характере вопросов о персонаже, отражающие совокупность представлений ребёнка о значимых чертах образа. На констатирующем этапе во всех группах задавались вопросы о том, кто любимый герой, о цвете одежды или шерсти, о друзьях героя, о том, добрый ли он, и, что делает в сказке. После игры-драматизации у всех детей экспериментального класса содержание вопросов изменилось: к вопросам о внешнем виде героев, их доме, занятиях и друзьях добавились вопросы о характере персонажей, о причинах поступков, о взаимоотношениях между персонажами, что свидетельствует о качественном росте представлений о том, какие характеристики наиболее важны для создания представления о персонаже. Вырос и уровень ответов. Если ответы детей о любимом герое свидетельствовали о неглубоких знаниях о нём, то ответы о персонажах игры-драматизации отражали высокий уровень сформированности знаний о героях и смысле сказки у всех детей экспериментального класса. В контрольном классе высокого уровня не достиг ни один ученик.

Такая характеристика речи, как громкость, значительно выросла у 100% детей. До драматизации степень громкости мы определяли как тихо, ниже средней, и средняя; после игры-драматизации степень громкости соответственно выросла до громко, громко и уверенно, громко и очень уверенно. Увлечённость детей беседой выросла в группах от ниже средней до высокой, что в свою очередь говорит о снизившейся боязни публичного выступления и

сформировавшемся интересе к риторическим упражнениям, к обучению риторике. Также следует сказать, что в процессе игры-драматизации значительно выросла уверенность детей в ситуации публичного выступления. Это было зафиксировано в процессе наблюдения за игрой и заключительным показом драматизации публике. Дети экспериментального класса были в игре свободны и органичны и, как следствие, более выразительны, чем дети контрольного класса. В экспериментальном классе дети легко выходили из затруднительных ситуаций в процессе показа, в то время как у детей класса контрольного ошибка в реплике партнёра приводила к разрушению игры. Особенно эффективными были занятия по нашей технологии для детей закомплексованных, не особенно успешных в интеллектуальном труде, но эмоциональных. Немного меньшим оказалось влияние. игры-драматизации на малоэмоциональных детей.

Подводя итоги эксперимента, мы пришли к выводу о том, что методика игры-драматизации эффективна при решении задач развития комплекса коммуникативно-риторических умений, необходимых для ведения беседы-интервью. Обучение детей по данной методике проходит в условиях высокой мотивации к деятельности, которой занимаются дети, в эмоционально насыщенной атмосфере игры и творчества. Обогащение учебного процесса искусствами театра и литературы позитивно сказывается на развитии личности ребёнка, позволяет развивать умение действовать в соответствии с коммуникативным намерением, умения чувствовать партнёра по общению, слышать и понимать неожиданно поданную реплику и отвечать на неё грамотно построенным высказыванием. Кроме этого, игра-драматизация по сказке способствует глубокому проникновению в материал сказки, раскрытию образов персонажей, прочувствованию идей, заложенных в тексте. Исходя из этого, представляется возможным использовать данную методику не только на занятиях риторикой и развитием речи, но и при обучении литературе на занятиях в детском саду и в начальной школе. Вместе с тем анализ сказки, сопровождающий всю игру-драматазацию, формирует у детей настрой на обязательное знание предмета риторического выступления, закладывает основу воспитания оратора.

Итак, положения, вынесенные нами на защиту, в процессе диссертационного исследования нашли своё подтверждение.

В заключении сформулированы основные выводы проведённого исследования:

Методика развития коммуникативных умений детей младшего возраста средствами театра отвечает требованиям психолингвистического подхода в работе по развитию речи детей, базирующегося на теории речевой деятельности, в методике прослеживаются все этапы модели порождения речевого высказывания. Процесс игры-драматизации выстроен с учётом особенностей коммуникативной деятельности и предполагает эффективное развитие речи в процессе общения. В методике соблюдён лингводидактический подход: она ориентирована на формирование умений целенаправленно строить речевые произведения, обладающие определёнными стилистическими особенностями

и значительной действенностью, в ней присутствуют игровые приёмы, которые согласуются со спецификой риторики как учебного предмета и способствуют повышению уровня языковой и риторической креативности детей. В театральной деятельности реализуется ролевой принцип развития речи, развиваются продуктивный артистизм речи, умение анализировать текст, умение создавать собственный текст.

Проведённое экспериментальное исследование влияния игры-драматизации на развитие риторических умений детей младшего возраста показало значительный рост умения веста диалог (задавать вопросы в соответствии со сформировавшимся образом героя, подробно отвечать на вопросы, внимательно и заинтересованно слушать собеседника), умения громко и чётко говорить, рост увлечённости выполнением учебной задачи и риторикой как учебным предметом.

Выявлено, что разработанная технология театральной деятельности позволяет сформировать нравственную позицию ребёнка по отношению к героям инсценируемого произведения в атмосфере эмоционального проживания ситуации, что положительно сказывается на закреплении данного качества. Образы героев литературного произведения формируются в процессе художественно-игровой деятельности, данный путь литературоведческого познания мотивирован для ребёнка. Представляется возможным применение данного метода обучения на уроках литературы в начальной школе и детском саду.

На основе технологии театральной деятельности разработана театральная составляющая интегрированной программы «Риторика + театр» для дошкольников. Данные разработки могут использоваться как дополнительная часть к любой из существующих программ дошкольного воспитания и школьного обучения.

Исследование выявило настоятельную необходимость во введении в курсы обучения будущих педагогов таких дисциплин, как основы актёрского и режиссёрского мастерства, позволяющих повысить уровень педагогического артистизма, дающих возможность использовать в работе приёмы и методы театральной педагогики в разной степени адаптации их к возрасту детей, позволяющие сделать образовательный процесс более комфортным для детей, эмоционально окрашенным, гуманистическим и в то же время достаточно эффективным.

Перспективы исследований в области использования театра как средства обучения лежат в дальнейшем изучении влияния данного средства на развитие монологической речи детей, на осознание детьми коммуникативного намерения и путей его реализации, влияния языка литературной основы игры-драматизации на образный строй речи детей; в разработке учебных программ для студентов педагогических вузов по основам актёрского и режиссёрского мастерства и методике использования театра как средства обучения детей.

В приложении приведены материалы, отражающие содержание экспериментальной работы.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Машевская С.М. Инсценирование как обучающая деятельность: Из опыта работы В.Н.Сороки-Росинского // Наука и образование глазами молодых учёных / Сборник научных работ. — Шуя, 2003. — 0,4 п.л.

2. Машевская С.М. К вопросу о возможности интеграции учебного предмета «Риторика» и искусства театра в обучении дошкольников и младших школьников // Содержание и технологии литературного образования в средней школе / Материалы II региональной научно-практической конференции. — Иваново, 2003. - 0.5 п.л.

3. Машевская С.М. Драматизация как средство обучения риторике дошкольников и младших школьников // Проблемы лингвистического образования в дошкольных учреждениях, школе и вузе / Материалы межрегиональной научно-практической конференции. — Шуя, 2003. — 0.4 п.л.

4. Машевская С.М. Анализ текста как этап инсценирования // Содержание и технологии литературного образования в средней школе: проблемы анализа художественного текста / материалы III межрегиональной научно-практической конференции. — Иваново, 2004. — 0,5 п.л.

5. Машевская С.М. Сказки и куклы на занятиях по культуре речевого поведения в рамках курса «Риторика + театр» // Воспитание учащихся в процессе обучения русскому языку и культуре речи / Материалы VII Ушаковских чтений. - Иваново, 2005. — 0.7 пл.

6. Машевская С.М. Дидактика и театр: Обращение к истокам // Наука и образование глазами молодых учёных / Сборник научных работ. — Шуя, 2005. -0.5 п.л.

7. Машевская С.М. Сценическое творчество детей на уроке: форма, технология, психолого-педагогический потенциал // Культурологический подход к преподаванию литературы в современной школе / Сборник научных статей. -Иваново, 2005. - 0.5 п.л.

8. Машевская С.М. Риторика + театр. Программа для дошкольных образовательных учреждений // Дошкольное образование, № 15, 2005. — 2.1 п.л.

9. Машевская С.М. Театральные встречи. Приложение к программе «Риторика + театр» И Дошкольное образование, № 17, 2005. - 0,5 п.л.

10. Машевская С.М. Риторика + театр. Программа для дошкольных образовательных учреждений. - Иваново, февраль 2006. - 3,2 п.л.

11. Машевская С.М. Театр как средство обучения риторике //Вестник ИГЭУ, сентябрь 2006. - 0.5 пл.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Машевская, Светлана Михайловна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.3-

ГЛАВА I.

Теоретические основы методики развития коммуникативных умений детей младшего возраста средствами театра при обучении риторике.18

1.1. Риторика и театр в историческом аспекте.18

1.2. Современный подход к использованию театра как педагогического средства. Психолого-педагогический потенциал театральной деятельности детей.39

1.3. Игра. Искусство. Общение.52

1.4. Методики использования театра как средства обучения дошкольников и младших школьников.69

ВЫВОДЫ.101

ГЛАВА II.

Экспериментальное исследование развития коммуникативных умений детей младшего возраста средствами театра при обучении риторике.107

2.1. Экспериментальная методика развития коммуникативных умений детей средствами театра при обучении риторике.107

2.2. Экспериментальное исследование влияния игры-драматизации на развитие коммуникативных умений детей.147

ВЫВОДЫ.158

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика развития коммуникативных умений детей младшего возраста средствами театра при обучении риторике"

Проблема развития устной речи детей имеет огромное общественное значение, так как речь является убедительным показателем духовной культуры личности. Обществу необходимы люди, владеющие словом, умеющие отстаивать свои убеждения, взгляды, вести дискуссию, творчески включающиеся в процесс межличностной коммуникации. Актуальность исследования определяется тем, что в настоящее время в нашей стране возрождение риторики в преподавании словесности есть общественная потребность (Ю.В.Рождественский). При этом необходимо отметить, что риторика возвращается в школы и вузы в обновлённом виде. Современная риторика - как указывает Т.А.Ладыженская - учитывает достижения лингвистической науки (в частности, лингвистики текста), психологии восприятия и порождения речи, теории общения и других смежных наук. Вместе с тем современная риторика - самостоятельная наука и самостоятельный учебный предмет. У этого предмета свои задачи - обучение умелой, искусной, а точнее - эффективной речи. Поэтому в центре современной риторики - обучение эффективному общению; человек, который общается, общающийся человек [138, 7].

Современная концепция школьного риторического образования получила своё развитие в работах Л.Г.Антоновой, И.Н.Горелова, Н.Г.Грудцыной, С.Гущиной, В.Ф.Житникова, М.В.Зюзько, Л.Игнатьевой, С.Ф.Ивановой, А.С.Киселёвой, Н.Н.Кохтева, Р.Курпниеце, З.И.Курцевой,

Т.А.Ладыженской, Н.В.Ладыженской, Т.М.Ладыженской, О.В.Марысевой, А.К.Михальской, Р.И.Никольской, Л.В.Сальковой, И.В.Сафроновой, Г.И.Сорокиной, З.С.Смелковой, С.Г.Шафрановой, Л.А.Шкатовой и др.; концепция высшего риторического образования - в работах Д.Н.Александрова, Т.В.Анисимовой, В.И.Аннушкина, Д.Х.Вагаповой, Ю.В.Вилькова, А.А.Волкова, Е.Г.Гимпельсон, И.Б.Голуб, А.К.Граудиной, Г.И.Журавлёвой, Т.М.Зыбиной, А.А.Ивина, О.М.Казарцевой, М.Р.Львова, А.А.Мурашова, С.И.Поварина, Н.М.Почикаевой, В.Н.Радченко,

Ю.В.Рождественского, И.Ю.Симачёвой, Е.Н.Ширяевой и др. Истории риторики посвящены работы В.И.Исаевой, А.Б.Ковельман, А.Ф.Лосева, В.Н.Маарова, А.К.Михальской, А.А.Тахо-Годи, О.М.Фрейденберг и др.

Вместе с тем сегодня остро ощущается нехватка методического обеспечения преподавания риторики. Прежние методики обучения риторике, ориентированные на принципы образования XIX века, во многом устарели. Они не отвечают целям современной концепции личностно-ориентированного обучения, которая предполагает использование таких методов дидактики, которые способствуют развитию самобытности ребёнка, учитывают его самоценность, субъективность процесса учения. Изменения произошли и в подходе к тому, с какого возраста начинать обучение риторике: сегодня крайняя граница начала обучения предлагается в курсе риторики для дошкольников З.И.Курцевой (5-6 лет). Следовательно, необходимы новые методики преподавания риторики, соответствующие возрасту детей, обновлённым задачам риторики, принципам гуманистической, личностно-ориентированной педагогики.

Детская риторика (по Т.А.Ладыженской) призвана решить задачу обучения речевому общению. Развитие коммуникативных умений одна из важнейших задач современной детской риторики.

Дошкольный и младший школьный возраст наиболее сенситивен к обучению в области развития речи вообще, и к риторике общения в частности. В связи с этим, пропедевтический курс детской дошкольной риторики будет способствовать обеспечению более высокого ораторского, общекультурного и, наконец, интеллектуального развития учащихся на следующих ступенях обучения. Центральным положением, обосновывающим начало занятий с детьми риторикой с трёх лет, является убеждённость в том, что освоение ребёнком родной речи должно проходить одновременно с приобретение навыков общения с другими детьми, со взрослыми, и этому нужно целенаправленно учить; присвоение ребёнком лексического богатства языка должно сопровождаться формированием осознания действенной силы слова. Среди программ, предлагаемых к использованию в дошкольных образовательных учреждениях, нет специального курса, нацеленного на решение именно этих задач в течение всего дошкольного периода. Существуют отдельные блоки занятий по культуре поведения и культуре речи, входящие в содержание всех программ по развитию речи, и курс риторики для дошкольников «Ты - словечко, я -словечко» З.И.Курцевой, разработанный в рамках непрерывного курса риторики общения Т.А.Ладыженской, предназначенный для детей 5-6 лет (один учебный год). Создание курса, рассчитанного на весь дошкольный период обучения, представляется нам актуальным.

Культурологический, системный подход в обучении, активно развивающийся в последнее время, неразрывно связан с гуманизацией педагогики и образования. Теоретическим обоснованием данного подхода служат работы П.П.Блонского, Л.С.Выготского, Дж.Дьюи, С.М.Кагана, Р.Штейнера, и др. Привлекательная идея использования огромного психолого-педагогического потенциала искусства в учебном процессе требует разработки новых методик, в которых искусство, используясь как средство обучения, не будет принимать искажённые формы псевдоискусства. Применительно к дошкольному возрасту вопросы театральной деятельности недостаточно разработаны. В методиках развития речи советского периода, предлагаемых к осуществлению в типовой программе воспитания в дошкольных учреждениях, ролевая игра, режиссёрская игра и игра-драматизация рассматривалась как формы реализации «метода имитации» (В.К.Лотарев, А.П.Николаичева, Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичёва). Сегодня, когда взгляд на театральную деятельность как средство педагогики в корне поменялся, всё ещё в программах дошкольного образования отсутствует современная научно-обоснованная методика театральной деятельности дошкольников. Большая часть методик театрализованных игр дошкольников (Р.И.Жуковской, Л.В.Артёмовой, Л.П.Стрелковой и др.) является методиками организации сюжетно-ролевой игры, и потенциал данной деятельности нельзя рассматривать как потенциал искусства. Теоретически определённый психолого-педагогический потенциал театральной деятельности не имеет методического сопровождения для его реализации на практике. Считая театр важным средством эстетического воспитания детей, разработчики программ предлагают использовать пресловутый репетиционный процесс, состоящий из муштры, натаскивания и суфлирования, нацеленный на результат в виде спектакля, даже с детьми трёхлетнего возраста. Наметившийся прогресс в отношении к театральной деятельности, к празднику в детском саду (М.Аромштам, Т.Доронова) с большим трудом завоёвывает место в практике детских садов. Идея обучения с помощью синтеза искусств (программа О.А.Куревиной, Г.Е.Селезнёвой «Путешествие в прекрасное» и др.) также не имеет достаточно разработанной методики театральной деятельности. На сегодняшний день наиболее методически обеспеченным и профессиональным с точки зрения теории театрального искусства является социоигровой подход к обучению, драмопедагогика (В.М.Букатов, А.П.Ершова), разработанная для школьников. Наше исследование разворачивается во многом в русле социоигрового подхода, но применительно к дошкольному возрасту.

Театральная деятельность детей в процессе обучения рассматривается современной наукой и как здоровьесберегающая, и как природосообразная, но вопрос сохранения данных качеств в театральной деятельности также упирается в отсутствие методики, позволяющей актуализировать психологический и психотерапевтический потенциал театра полностью и без искажений. Таким образом, назрела необходимость создания новых методик театральной деятельности детей младшего возраста.

Театральная деятельность в детском саду и в школе традиционно рассматривается педагогами и психологами как средство эстетического воспитания (А.О.Аврааменко, П.П.Блонский, Н.А.Варкки, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, В.В.Зеньковский, Р.Р.Калинина, А.Н.Леонтьев, А.С.Макаренко, А.А.Мелик-Пашаев, Ю.А.Полуянов, В.А.Сухомлинский,

С.Т.Шацкий, Р.Штейнер (вальдорфская школа), Д.Б.Эльконин и др.). К специальным же, целенаправленным приёмам развития речи современная методическая наука театральную деятельность, как правило, не относит, хотя и не отрицает возможного влияния. Инсценирование как приём изучения художественного произведения рассматривает методика обучения литературе (Е.А.Акулова, М.П.Воюшина, А.С.Дегожская, И.Б.Костина, Н.И.Кудряшов, В.А.Лазарева, В.Г.Маранцман, В.П.Острогорский, М.А.Рыбникова, М.А.Снежневская, Т.В.Чирковская и др.). Проблема использования театрально-игровой деятельности в учебном процессе разрабатывается социоигровой педагогикой (В.М.Букатов, Е.А.Захарова, А.П.Ершова, Т.Г.Пеня и др.). Интереснейший опыт применения инсценирования как обучающей деятельности представлен в педагогическом наследии В.Н.Сороки-Росинского и в практике вальдорфской школы. В связи с этим актуальной является задача разработки методики развития коммуникативных умений, соединяющей речевую и театральную деятельности в процессе игры-драматизации.

В нашем исследовании, говоря о влиянии театра на детей, мы рассматриваем активную театральную деятельность учеников в качестве создателей, а не зрителей драматического искусства. В истории взаимоотношений дидактики и театра есть немало интереснейших страниц, отражающих опыт именно в этой области, но этот опыт мало изучен, специальных обобщающих исследований по этой проблематике нет. Во многом это может быть объяснено отрицанием в советской педагогике позитивных аспектов религиозной дидактики, а именно в этой сфере были наиболее интересные результаты использования театра как средства обучения и просвещения. В трудах по истории педагогики театр как средство первобытной дидактики упоминается лишь вскользь [108], [109]. Наиболее известным педагогическим опытом привлечения театра в качестве дидактического средства является использование актёрского мастерства в обучении риторике. Этому вопросу традиционно уделяли внимание все античные риторы (Горгий и другие софисты, Платон, Аристотель, Демосфен, Цицерон, Квинтилиан и др.), он не оставался обойдённым и во всех последующих риториках, в том числе и российских (М.В.Ломоносова, М.М.Сперанского, А.С.Никольского, И.С.Рижского, Н.Ф.Кошанского, К.П.Зеленецкого и др.). Большую часть сведений о применении театра в целях дидактики предоставляют нам историки театра и культуры. В трудах А.Д.Авдеева, А.Н.Веселовского, В.Н.Всеволодского-Гернгросса, В.Я.Проппа, к*

Д.М.Угриновича, И.Хёйзинги, В.Ф.Шерстобитова и др. рассматривается проблема истоков театрального искусства и использование синкретического искусства в передаче представлений о мире и формировании умений молодого поколения. Г.Н.Бояджиев, В.В.Головня, Д.П.Каллистов, А.Ф.Лосев, и др. в своих исследованиях дают достаточно полную картину античной культуры, в которой театр занимал важнейшее место, картину влияния театра на формирование мировоззрения античного человека. Проблемы отношения христианской церкви к античному театру и проявлениям языческой театральности освещаются в работах А.Белецкого, В.Н.Всеволодского-Гернгросса, Н.М.Гальковского, С.С.Данилова, Д.С.Лихачёва, В.И.Резанова, Б.А.Рыбакова, И.С.Свенцицкой, М.И.Чуднова, Н.И.Эльяша и др. Виды европейского религиозного театра и школьный театр иезуитских школ рассматривали А.А.Аникст, Г.Н.Бояджиев, Э.И.Глухарёва-Нелиус,

A.К.Дживелегов, С.С.Мокульский, В.И.Резанов, Л.А.Сафронова, В.С.Узин и др. Интереснейший материал использования театра как дидактического средства в России предлагают в своих работах Б.В.Варнеке,

B.Н.Всеволодский-Гернгросс, В.В.Каллаш, А.П.Клинчин, Ю.М.Лотман, В.И.Резанов, Т.М.Родина, Н.И.Эльяш, Н.Е.Эфрос. Но в целом опыт использования театра в дидактических целях остаётся малоизученным, не обобщённым педагогикой. В этой связи попытка обобщить сведения, полученные из работ историков культуры, представляется своевременной и необходимой.

Наиболее известным педагогическим опытом привлечения театра в качестве дидактического средства является использование его в обучении риторике. Этому вопросу традиционно уделяли внимание все античные риторы (Горгий, Платон, Аристотель, Демосфен, Цицерон, Квинтилиан и др.), он не оставался обойдённым и во всех последующих риториках, в том числе и российских (М.В.Ломоносова, М.М.Сперанского, А.С.Никольского, И.С.Рижского, Н.Ф.Кошанского, К.П.Зеленецкого и др.). Актёрское мастерство является составной и абсолютно необходимой частью ораторского искусства. Любая коммуникативная задача - как и ораторская -решается не только с помощью текста речи. Умение действовать речью, уместно, разнообразно и точно используя кинесические и паралингвистические средства общения; умение владеть собой и достойно держаться перед публикой - все эти умения отрабатываются средствами театральной педагогики - это актёрские умения. Естественно, что упражнения, тренирующие данные умения, включены, в той или иной мере, во все курсы современной риторики. Но в риторике для детей младшего возраста упражнения театральной педагогики должны быть адаптированы к возрасту детей. Это необходимо в силу особенностей психофизического развития детей младшего возраста, и отсутствия у них мотивации к занятиям актёрским тренажём. Для работы с младшими школьниками интересные материалы созданы авторским коллективом под руководством Т.А.Ладыженской, а также А.П.Ершовой, В.М.Букатовым, И.Д.Пелих. Для дошкольников подобных разработок нет.

Таким образом, актуальность избранной нами темы исследования определяется социальной потребностью общества в риторически грамотных людях и практической необходимостью пополнения методического обеспечения процесса обучения риторике, позволяющего эффективно развивать коммуникативно-риторические умения, и учитывающего при этом как психофизические особенности детей младшего возраста, так и принципы театрального искусства.

В соответствии с вышеизложенным была сформулирована проблема настоящего исследования: выяснить, какие методические условия необходимы для эффективного развития коммуникативных умений детей младшего возраста в процессе театральной деятельности при обучении риторике.

Цель исследования: научно обосновать, разработать и экспериментально проверить методику развития коммуникативных умений детей младшего возраста средствами театрального искусства в процессе обучения риторике.

Объект исследования: процесс развития коммуникативных умений при обучении риторике, включающий в качестве педагогического средства театральную деятельность детей младшего возраста.

Предмет исследования: методика развития коммуникативных умений, базовым ядром которой является технология театральной деятельности детей младшего возраста.

Гипотеза исследования: методика развития коммуникативных умений средствами театра при обучении риторике будет эффективной при соблюдении следующих условий:

- театральная деятельность учащихся будет обеспечивать развитие коммуникативных умений в условиях речевой деятельности, сохраняющей все этапы психолингвистической модели порождения речевого высказывания (мотивация, замысел, реализация, сопоставление результатов с замыслом), и при реализации лингводидактического подхода через применение ролевого принципа развития речи и развитие артистизма речи;

- театральная деятельность будет отвечать указанным условиям в случае соответствия её параметрам художественно-игровой деятельности, в равных пропорциях соединяющей игру и искусство театра;

- методика детского художественного творчества будет базироваться на способности детей к драматическому переживанию, проявляющемуся в сюжетно-ролевой игре, и соответствовать психофизическим возможностям детей младшего возраста;

- обогащение игры искусством театра будет происходить вследствие использования в методике игры таких приёмов, как анализ текста (литературоведческий, режиссёрский, детский), режиссура игры, реализация теории действия, этюдного метода теории К.С.Станиславского;

- педагогическое руководство театральной деятельностью будет строиться на сотворчестве детей и педагога.

Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

- проанализировать и обобщить исторический опыт использования театра как средства обучения риторике;

- проанализировать и обобщить теоретические исследования, посвящённые определению психолого-педагогического потенциала театральной деятельности детей, проблемам сюжетно-ролевой игры и художественно-игровой деятельности;

- проанализировать современные методики театральной деятельности детей младшего возраста;

- разработать методику театральной деятельности на занятиях риторикой;

- апробировать данную методику в процессе обучения риторике по программе «Риторика + театр» в дошкольных образовательных учреждениях и в начальной школе; экспериментально доказать эффективность методики развития коммуникативных умений средствами театра.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют теория деятельности и теории речевой деятельности в частности (Л.С.Выготский, Дж.Дьюи, В.В.Давыдов, В.Лай, А.Н.Леонтьев, Л.С.Рубинштейн, Б.Д.Эльконин); современный системный подход в культурознании (М.С.Каган); теория риторики, учитывающая многовековой опыт развития этой науки от древних времён (Демосфен, Цицерон, Квинтилиан, М.В.Ломоносов, Н.Ф.Кошанский) до наших дней (С.С.Аверинцев, Д.Н.Александров, А.А.Волков, В.П.Вомперский, И.Б.Голуб, Т.А.Ладыженская, Ю.М.Лотман, Ю.В.Рождественский); современная концепция личностно-ориентированного обучения (Б.М.Бим-Бад, Е.Н.Бондаревская, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, А.В.Петровский, М.Н.Скаткин); теория дошкольного воспитания (Я.А.Коменский, Ф.Фребель, К.Д.Ушинский, А.П.Усова, Е.А.Флёрина, Е.И.Тихеева, А.В.Запорожец, Л.Венгер); методики развития речи в дошкольном возрасте (Г.П.Белякова,

A.М.Бородич, В.В.Гербова, Ф.А.Сохин, Е.М.Струнина, О.С.Ушакова, Г.А.Туманова); методики обучения литературе (Е.А.Акулова, О.Ю.Богданова, Т.Г.Браже, М.П.Воюшина, А.С.Дегожская, Н.М.Зверина, Г.Н.Ионин, Л.И.Коновалова, Н.И.Кудряшов, С.А.Леонов, В.Г.Маранцман, Я.Г.Нестурх, В.П.Острогорский, З.Я.Рез, М.А.Рыбникова, В.Ф.Чертов, Т.В.Чирковская); методики развития речи в процессе изучения литературы (Ф.И.Буслаев, В.Я.Стоюнин, В.П.Острогорский, Л.И.Поливанов,

B.П.Шереметевский, В.В.Голубков, А.Д.Алфёров, М.А.Рыбникова, К.Б.Бархин, Н.М.Соколов, Л.С.Троицкий, С.А.Смирнов, Н.В.Колокольцев, А.А.Липаев, современные учёные О.Ю.Богданова, Н.А.Демидова, Л.М.Зельманова, В.Я.Коровина, Т.Ф.Курдюмова, Н.И.Кудряшов, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, К.В.Мальцева, В.Г.Маранцман, М.В.Черкезова); методики развития речи в процессе обучения русскому языку (Н.Е.Богуславская, В.И.Капинос, А.Ю.Купалова, Н.А.Купина, Т.А.Ладыженская, М.Ф.Скорнякова, Т.И.Тамбовкина); исследования по психологии речи и мышления, психолингвистике и лингвопсихологии речевой деятельности (Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.Р.Лурия,

A.А.Леонтьев); культурологические исследования, посвящённые проблематике искусства и игры (Л.С.Выготский, М.С.Каган, О.А.Кривцун, С.Миллер, Л.Н.Столович, Й.Хёйзинга, И.В.Черняков, Д.Б.Эльконин); история театра (А.Д.Авдеев, А.А.Аникст, А.Белецкий, Г.Н.Бояджиев,

B.Н.Всеволодский-Гернгросс, В.В.Головня, С.С.Данилов, А.К.Дживелегов, Д.П.Каллистов, С.С.Мокульский, В.И.Резанов, И.С.Свенцицкая, Н.И.Смирнова, Д.М.Шерстобитов); теория театрального искусства (К.С.Станиславский, Н.М.Гончаров, Б.Е.Захава, П.М.Ершов, М.О.Кнебель, А.Д.Попов, В.О.Топорков, А.В.Эфрос); концепция социоигровой педагогики (В.М.Букатов, П.М.Ершов, А.П.Ершова, Е.Е.Шулешко).

При разработке поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретический анализ методической, психологической, педагогической, искусствоведческой литературы по теме исследования;

- эмпирические методы наблюдения над педагогическим процессом и учёт личного опыта автора как учителя и режиссёра;

- педагогический эксперимент.

Исследование проводилось в три этапа с 1998 по 2005 гг. на базе учебных комплексов детский сад - лицей: ДОУ №15 - лицей №21 , дошкольное и школьное отделения лицея «Исток» г. Иванова. Исследованием было охвачено 300 дошкольников и младших школьников.

На первом этапе (1998-1999 гг.) проводилась разработка программы исследования, анализировалась литература по исследуемой проблематике, определялся понятийный аппарат и методология исследования, проверялась возможность применения в процессе обучения риторике традиционных методов театральной деятельности, используемых в детских театральных студиях.

На втором этапе (2000-2004 гг.) продолжались теоретические исследования, отрабатывалась гипотеза, разрабатывалась методика театральной деятельности, осуществлялась апробация её в процессе преподавания риторики на базе ДОУ № 15 и НОУ лицей «Исток».

На третьем этапе (2004-2005 гг.) проводился эксперимент по выявлению эффективности методики театральной деятельности в развитии коммуникативных умений детей младшего возраста, осуществлялся анализ полученных результатов, проводилась корректировка основных положений исследования, обобщались и систематизировались материалы экспериментальной работы, формулировались выводы.

Достоверность результатов исследования обеспечивается теоретической и методологической обоснованностью исходных положений, многоаспектностью и концептуальным единством рассмотрения проблемы, опорой на результаты современных методических, психолого-педагогических исследований; целенаправленным использованием разнообразных методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования; экспериментальной проверкой полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем: - предложена методика развития коммуникативных умений детей младшего возраста средствами театра, основными положениями которой являются:

• соединение искусства театра и сюжетно-ролевой игры детей в равных пропорциях;

• развитие актёрских умений детей с опорой на игру как основу перевоплощения;

• обогащение игры искусством театра вследствие использования в методике театральной деятельности таких приёмов, как анализ текста, режиссура игры-драматизации, реализация теории действия, этюдного метода и других элементов теории драматического искусства;

• сотворчество детей и педагога в процессе игры и обучения риторике.

- выявлены методические условия, позволяющие

• придать театральной деятельности детей характер деятельности речевой, сохраняющей все этапы психолингвистической модели порождения речевого высказывания (мотивация, замысел, реализация, сопоставление результатов с замыслом); реализовать лингводидактический подход в развитии коммуникативных умений через применение ролевого принципа развития речи и развитие артистизма речи;

Теоретическая значимость исследования заключается

- в раскрытии и обосновании принципов построения методики театральной деятельности детей младшего возраста (принцип игры, принципы театрального искусства);

- в определении условий практической реализации методики развития коммуникативных умений средствами театральной деятельности;

- в анализе и обобщении сведений об использовании театра в целях дидактики в истории образования и культуры.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- разработана и впервые опробована на практике методика развития коммуникативных умений средствами театра в процессе обучения риторике, включающая методические рекомендации, дидактические средства, сценарный материал, режиссёрские комментарии;

- результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности воспитателей детских дошкольных учреждений и учителей как общеобразовательных, так и инновационных школ, лицеев и гимназий в области построения процесса обучения с использованием театра, в том числе и на интегративной основе, а также в переподготовке педагогических кадров через институты, курсы повышения квалификации учителей и воспитателей.

Апробация материалов исследования осуществлялась в выступлениях, докладах и сообщениях диссертанта на всероссийских конференциях в РГПУ им. А.И.Герцена, посвященных Хансу Кристиану Андерсену и судьбам сказки в мировой художественной культуре (С.-Петербург, 2005 г.), проблемам эстетического воспитания детей и формирования культурного поля школьника (С.-Петербург, 2006 г.); на межрегиональных научно-практических конференциях в ИвГУ по проблемам, принципам и технологиям литературного образования в средней школе (Иваново, 2003 г.), по проблемам анализа литературного произведения (Иваново, 2004 г.), по проблемам культурологического подхода к процессу обучения (Иваново, 2005 г.); на межрегиональных научно-практических конференциях в ШГПУ по проблемам лингвистического образования в дошкольных учреждениях, школе и вузе (Шуя, 2000, 2003 гг.); на научно-методической конференции в ИвГУ по проблемам воспитания в процессе обучения русскому языку и культуре речи (Иваново, 2004 г.); в публикациях программы «Риторика + театр» в газете «Дошкольное образование» (Москва, 2005 г. № 15, 17), в издательстве ИПК и ППК (Иваново, 2006 г.); в публикации материалов исследования в сборниках «Наука и образование глазами молодых учёных» ШГПУ (Шуя, 2003 г., 2005 г.); в мастер-классах для учителей, воспитателей и школьных психологов по технологии театральной деятельности в ИвГУ (Иваново, 2005 г.), ИПК и ППК (Иваново, 2003, 2004, 2005 гг.); в «Вестнике ИГЭУ» (2006 г.).

На защиту выносятся следующие положения: методика развития коммуникативных умений средствами театра при обучении риторике является эффективной при соблюдении следующих условий:

- при соединении театральной деятельности и деятельности речевой;

- при обязательном включении в театральную деятельность и сюжетно-ролевой игры, и драматического искусства;

- при опоре в развитии детского художественного творчества на раннюю способность детей к драматическому переживанию, свойственному сюжетно-ролевой игре;

- при обогащении сюжетно-ролевой игры искусством театра через анализ текста, режиссуру игры, реализацию теории действия и этюдного метода системы К.С.Станиславского;

- при сотворчестве детей и педагога.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы.

В результате формирующего эксперимента с использованием разработанной нами методики театральной деятельности был получен значительный рост коммуникативных умений, необходимых для ведения беседы-интервью. Сформированный в процессе игры-драматизации комплекс представлений о персонажах, позволил детям задать большее количество вопросов о них. Этот показатель вырос у 100% детей (в первой группе в 1,3 раза, во второй - в 2,2 раза, в третьей - в 2,2 раза, в четвёртой - в 1,1 раза). Отмечен рост количества вопросов, предполагающих развёрнутый ответ у 70% детей: в первой группе в 3 раза, во второй группе в 6 раз, в четвёртой группе в 1,5 раза. В третьей группе рост количества заданных вопросов произошёл за счёт увеличения вопросов, предполагающих однозначный ответ. Качественный рост умения отвечать, т.е. увеличения количества развёрнутых ответов по сравнению с однозначными, наблюдается у 70% детей (во второй группе в 3,3 раза, в третьей - в 3,5 раза и в четвёртой в 2 раза). В первой группе отмечалось снижение количества развёрнутых ответов в 1,1 раза. Отмечены изменения в характере вопросов о персонаже, отражающие совокупность представлений ребёнка о значимых чертах образа. На констатирующем этапе во всех группах задавались вопросы о том, кто любимый герой, о цвете одежды или шерсти, о друзьях героя, о том, добрый ли он и что делает в сказке. После игры-драматизации у всех детей содержание вопросов изменилось: к вопросам о внешнем виде героев, их доме, занятиях и друзьях добавились вопросы о характере персонажей, о причинах поступков, о взаимоотношениях между персонажами, что свидетельствует о качественном росте представлений о том, какие характеристики наиболее важны для создания представления о персонаже. Вырос и уровень ответов. Если ответы детей о любимом герое свидетельствовали о неглубоких знаниях о нём, то ответы о персонажах игры-драматизации отражали высокий уровень сформированности знаний о героях и смысле сказки у всех детей.

Такая характеристика речи как громкость значительно выросла у 100% детей. До драматизации степень громкости мы определяли как тихо, ниже средней, и средняя; после игры-драматизации степень громкости соответственно выросла до громко, громко и уверенно, громко и очень уверенно. Увлечённость детей беседой выросла от ниже средней до высокой, что в свою очередь говорит о снизившейся боязни публичного выступления и сформировавшемся интересе к риторическим упражнениям, к обучению риторике. Также следует сказать, что в процессе игры-драматизации значительно выросла уверенность детей в ситуации публичного выступления. Это было зафиксировано в процессе наблюдения за игрой и заключительным показом драматизации публике.

Дети экспериментального класса были в игре более свободны и органичны и, как следствие, более выразительны, чем дети контрольного класса. В экспериментальном классе дети легко выходили из затруднительных ситуаций в процессе показа, в то время как у детей класса контрольного ошибка в реплике партнёра приводила к разрушению игры. В экспериментальном классе не было проблем с дисциплиной, все дети были включены в активную деятельность. Подход, применявшийся в контрольном классе, такого эффекта не давал, дисциплинарных сложностей было много, от этого снижался творческий уровень атмосферы занятий.

Особенно эффективными были занятия по нашей технологии для детей закомплексованных, не особенно успешных в интеллектуальном труде, но эмоциональных. Менее значительное влияние оказала игра-драматизация на малоэмоциональных детей.

Подводя итоги эксперимента, мы пришли к выводу о том, что методика игры-драматизации эффективна при решении задач развития комплекса коммуникативно-риторических умений, необходимых для ведения беседы-интервью. Обучение детей по данной методике проходит в условиях высокой мотивации к деятельности, которой занимаются дети, в эмоционально насыщенной атмосфере игры и творчества. Обогащение учебного процесса искусствами театра и литературы позитивно сказывается на развитии личности ребёнка, позволяет развивать следующие умения: действовать в соответствии с коммуникативным намерением; чувствовать партнёра по общению; слышать и понимать неожиданно поданную реплику, отвечать на неё грамотно построенным высказыванием. Кроме этого, игра-драматизация по сказке способствует глубокому проникновению в материал сказки, раскрытию образов персонажей, прочувствованию идей, заложенных в тексте. Исходя из этого, представляется возможным использовать данную методику не только на занятиях риторикой и развитием речи, но и при обучении литературе на занятиях в детском саду и в начальной школе. Вместе с тем анализ сказки, сопровождающий всю игру-драматизацию, формирует у детей настрой на обязательное знание предмета риторического выступления, закладывает основу для предстоящей в дальнейшем работы над созданием ораторской речи.

Заключение.

Итак, положения, вынесенные нами на защиту, в процессе диссертационного исследования нашли своё подтверждение.

Методика развития коммуникативных умений детей младшего возраста средствами театра отвечает требованиям психолингвистического подхода в работе по развитию речи детей, базирующегося на теории речевой деятельности. Процесс игры-драматизации выстроен с учётом особенностей коммуникативной деятельности и предполагает эффективное развитие речи в процессе общения. В методике соблюдён лингводидактический подход: она ориентирована на формирование умений целенаправленно строить речевые высказывания, обладающие определёнными стилистическими особенностями и значительной действенностью, в ней присутствуют игровые приёмы, которые согласуются со спецификой риторики как учебного предмета и способствуют повышению уровня языковой и риторической креативности детей. В театральной деятельности реализуется ролевой принцип развития речи, развиваются продуктивный артистизм речи, умение анализировать текст, умение создавать собственный текст.

Проведённое экспериментальное исследование влияния игры-драматизации на развитие риторических умений детей младшего возраста показало значительный рост умения вести диалог (задавать вопросы в соответствии со сформировавшимся образом героя, подробно отвечать на вопросы, внимательно и заинтересованно слушать собеседника), умения громко и чётко говорить, а также рост увлечённости выполнением учебной задачи и риторикой как наукой.

Выявлено, что разработанная технология театральной деятельности позволяет сформировать нравственную позицию ребёнка по отношению к героям инсценируемого произведения в атмосфере эмоционального проживания ситуации, что положительно сказывается на закреплении данного качества. Образы героев литературного произведения формируются в процессе художественно-игровой деятельности, а данный путь литературоведческого познания привлекателен для ребёнка. Представляется возможным применение данного метода обучения на уроках литературы в начальной школе и детском саду.

На основе методики театральной деятельности разработана театральная составляющая интегрированной программы «Риторика + театр» для дошкольников, продолжается работа над программой «Риторика + театр» для начальной школы. Данные разработки могут использоваться как дополнительная часть к любой из существующих программ дошкольного воспитания и школьного обучения.

Исследование выявило настоятельную необходимость во введении в курсы обучения будущих педагогов таких дисциплин, как основы актёрского и режиссёрского мастерства, позволяющих повысить уровень педагогической компетенции учителей и воспитателей, дающих возможность использовать в работе приёмы и методы театральной педагогики в разной степени адаптации их к возрасту детей, позволяющие сделать образовательный процесс более комфортным для детей, эмоционально окрашенным, гуманистическим и в то же время достаточно эффективным.

Перспективы исследований в области использования театра как средства обучения лежат в дальнейшем изучении влияния данного средства на развитие монологической речи детей, на осознание детьми коммуникативного намерения и выбор путей его реализации; в разработке учебных программ для студентов педагогических вузов по основам актёрского и режиссёрского мастерства и методике использования театра как средства обучения детей.

163

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Машевская, Светлана Михайловна, Шуя

1. Авдеев А. Д. Происхождение театра. Элементы театра в первобытнообщинном строе / Под ред. Л.И.Потапова. - Л.-М.: Искусство, 1959.-265с.

2. Актуальные проблемы педагогики. Эстетическое воспитание. М.: Педагогика, 1979. - 248с.

3. Александров Д.Н. Риторика: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999.-534с.

4. Андерсен-Уоррен М., Грейнджер Р. Драматерапия / Пер. с англ. и науч. редакция А.И. Копытина. СПб.: Питер, 2001. - 288с.

5. Аникст A.A. Английский театр эпохи возникновения буржуазных отношений // История западноевропейского театра / Под общ. ред. С.С.Мокульского, в 8 т. Т. 1. - М.: Искусство, 1956, с.387-434.

6. Анисимова Т.В. Современная деловая риторика: Учебное пособие / Т.В.Анисимова, Е.Г.Гимпельсон. 2-е изд., стер. - М.: издательство Московского психолого-социального института, 2004. - 432с.

7. Аннушкин В.И. История русской риторики. Хрестоматия: Уч. пос. для студ. гум. вузов. М., 1998. - 416с.

8. Антипина Е.А. Театрализованная деятельность в детском саду: Игры, упражнения, сценарии. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 128с.

9. Античные риторики / Под ред. А.А.Тахо-Годи. М.: 1978. - 352с.

10. Античные теории языка и стиля / Под общ. ред. О.М.Фрейденберг. -M.-JL: Соцэкгиз, 1939.-440с.

11. Античная литература / Под ред. А.А.Тахо-Годи, предисловие А.Ф.Лосева. 2-е изд. перераб. - М.: Просвещение, 1973. - 439с.

12. Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX в. / АПН СССР. М.: Педагогика, 1990. - 603с.

13. Антонова Jl.Г. Развитие речи. Уроки риторики. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1997. -224с.

14. Аристотель. Поэтика. Риторика. СПб.: Азбука, 2000. - 347с.

15. Аркин Е.А. Ребёнок в дошкольные годы / Под ред. А.В.Запорожца и

16. B.В.Давыдова. М.: Просвещение, 1968. - 445с.

17. Аромштам М. Слагаемые успеха кукольной педагогики // Дошкольное образование, 2005, № 23.

18. Аромштам М. Праздник с человеческим лицом // Дошкольное образование, 2005, № 12.

19. Артёмова Л.В. Театрализованные игры дошкольников: Книга для воспитателя детского сада. М., 1991.- 127с. ил.

20. Артоболевский В.Г. Художественное чтение. Книга для учителей и руководителей худож. самодеятельности. М.: Просвещение, 1978. -240с. с ил.

21. Асмолов А.Г. Основные принципы психологической теории деятельности // А.Н. Леонтьев и современная психология. М., 1983.1. C. 118-128.

22. Бадмаев Б.Ц., Малышев A.A. Психология обучения речевому мастерству. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999. -224с.

23. Белецкий А. Старинный театр в России. М., 1923.

24. Берн Э. ИГРЫ, В КОТОРЫЕ ИГРАЮТ ЛЮДИ. Психология человеческих взаимоотношений. ВЫ СКАЗАЛИ «ЗДРАВСТВУЙТЕ». ЧТО ДАЛЬШЕ? Психология человеческой судьбы. Екатеринбург: ЛИТУР, 2000.-576с.

25. Блонский П.П. Трудовая школа // Избранные педагогические и психологические сочинения, в 2 т. Т.1. - С. 58-83.

26. Блонский П.П. Задачи и методы народной школы // Избранные педагогические и психологические сочинения, в 2 т. Т. 1. - С. 132164.

27. Блонский П.П. Педология: Кн. для пед. вузов / Под ред.

28. B.А.Сластёнина. М.: ВЛАДОС, 2000. - 287с.

29. Богданова О.Ю. Методика преподавания литературы: Учебник для студентов пед. вузов / О.Ю.Богданова, С.А.Леонов, В.Ф.Чертов; Под ред. О.Ю.Богдановой. 3-е изд., стер. - М.: Академия, 2004. - 400с.

30. Бородич A.M. Методика развития речи детей. Курс лекций для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1974 - 288с.

31. Бояджиев Г.Н. Театр эпохи становления и расцвета феодализма // История западноевропейского театра, в 8 т. Т. 1. - М.: Искусство, 1956.-С. 7-126.

32. Бояджиев Г.Н., Дживелегов А.К. Театр эпохи возникновения буржуазных отношений // История западноевропейского театра, в 8 т. -Т.1. М.: Искусство, 1956. - С. 127-252.

33. Бояджиев Г.Н.От Софокла до Брехта за сорок театральных вечеров. -2-е изд. -М.: Просвещение, 1981. -336с.

34. Браже Т.Г., Маранцман В.Г. Искусство анализа художественного произведения в школе // Искусство анализа художественного произведения / Сост. Т.Г.Браже. М.: Просвещение, 1971. - С.3-10.

35. Браже Т.Г. О вариативности анализа // Искусство анализа художественного произведения / Сост. Т.Г.Браже. М.: Просвещение, 1971. -С.37-54.

36. Бродский Н.Л. Театр в эпоху Елизаветы Петровны // История русского театра / Под ред. В.В.Каллаша и Н.Е.Эфроса, в 3 т. Т. 1. - М., 1914.1. C. 103-153.

37. Букатов В.М., Ершова А.П. Я иду на урок: Хрестоматия игровых приёмов обучения: Книга для учителя. М.: Первое сентября, 2002. -224с.

38. Вагапова Д.Х. Риторика в интеллектуальных играх и тренингах. М.: Цитадель, 1999.-460с.

39. Васильева-Гангнус Л.П. Азбука вежливости. М., 1988. - 267с.

40. Введение в литературоведение: Учебник / Н.Л.Вершинина, Е.В.Волкова, А.А.Илюшин и др.; Под общ. ред. Л.М.Крупчанова. М.: Оникс, 2005.-416с.

41. Венгер Л.А. Восприятие и обучение: Дошкольный возраст. М.: Просвещение, 1969.- 126с.

42. Винникотт Д. Игра и Реальность. М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2002. - 288с.

43. Воюшина М.П. Изучение литературы в первом классе. СПб.: Папирус, 2002.-104с.

44. Волкова Т.Н. Педагогическая лингвокультурология: Учеб. пособ. / Ив. гос. ун-т. Иваново, ИвГУ, 2000. - 82с.

45. Вопросы методики преподавания литературы в школе / Под ред. Н.И.Кудряшова. М.: АПН РСФСР, 1961. - 552с.

46. Всеволодский-Гернгросс В.Н. Краткий курс истории русского театра / Под ред.П.Новицкого и В.Радомысленского: пособие для театральных вузов, техникумов и студий. М.: Художественная литература, 1936. -212с.

47. Всеволодский-Гернгросс В.Н. Театр при Алексее Михайловиче // История русского театра / Под ред. В.В.Каллаша и Н.Е.Эфроса, в 2 т. -Т.1.-М.,1914.-С. 53-69.

48. Всеволодский-Гернгросс В.Н. Русский театр второй половины XVIII века // История русского драматического театра, в 7 т. Т. 1. - М.: Искусство, 1977.-С. 278-301.

49. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, (серия «Мир психологии»), 2000. - 1008с.

50. Выготский Л.С. Психология искусства. СПб.: Азбука, 2000. - 416с.49