Интегративные задачи в курсе физики как средство развития творческого мышления учащихся

Кубышкина, Светлана Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Интегративные задачи в курсе физики как средство развития творческого мышления учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Кубышкина, Светлана Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интегративные задачи в курсе физики как средство развития творческого мышления учащихся"

На правах рукописи УДК 371.016: 53

КУБЫШКИНА Светлана Анатольевна

ИНТЕГРАТИВНЫЕ ЗАДАЧИ В КУРСЕ ФИЗИКИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

УЧАЩИХСЯ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (физика, уровень общего образования)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2006

Работа выполнение на кафедре методики обучения физике государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена».

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Соколова Ирина Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Шилова Ольга Николаевна;

кандидат физико-математических наук, профессор

Манида Сергей Николаевич

Ведущая организация: Санкт-Петербургская академия

постдипломного педагогического образования

Защита состоится « 2006 года в часов на заседании

Диссертационного совета Д 212.199.21 по присуждению учёной степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб.р. Мойки, 48, корп.З, ауд. 20.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке РГПУ им. А.И.Герцена

Учёный секретарь Диссертационного Совета канд. физ.-мат. наук, доце

Н.И.Анисимова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность темы исследования. Проблема развития индивидуальных творческих способностей школьников является сегодня одной из центральных проблем школьного образования. Творчество становится нормой и формой существования человека в культуре, во всех сферах человеческой деятельности - не только в науке и искусстве, но и в технике, управлении, политике, и именно образование призвано формировать у человека способность к творчеству, умение воспринимать и осваивать новое. Развитие цивилизации приводит к новым запросам общества, меняются требования к характеру деятельности людей. Современному обществу нужен компетентный человек, умеющий находить продуктивные пути решения возникающих проблем. В связи с этим актуальной задачей становится разработка таких методологических подходов и методик, которые бы могли обеспечить формирование компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности; умения решать творческие задачи, учиться знать, конструировать собственное знание.

Традиционные формы обучения на уроках физики, ориентированные на повторение, заучивание материала и репродуктивную учебную деятельность, не обеспечивают развития творческого мышления. Поэтому важно выявить новые эффективные подходы к преподаванию физики, способствующие формированию творческой личности.

К средствам развития творческих способностей учащихся относят проблемное изложение материала, выполнение исследовательских работ, поисковую деятельность учащихся, решение творческих задач (Д.Б. Богоявленская, Ю.Н. Кулюткин, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.Г. Разумовский и др.). Самым эффективным методом организации учебно-познавательной творческой деятельности учащихся, согласно большому числу исследований, является решение специальных нестандартных задач разного вида. В исследованиях (Г.С. Альтщуллер, Г.Л. Балл, О.О. Макарычева, Д.Пойа, Л.М. Фридман и др.) выявлено, что творческое мышление развивается в процессе решения эвристических, исследовательских, конструкторских задач, раскрыты специфические особенности задач творческого характера.

Вопросу решения творческих задач в методике обучения физики уделялось большое внимание, подчеркивалась их педагогическая ценность (В.И. Лукашик, A.C. Кондратьев, С.М. Козел, C.B. Бубликов и др.). Разработаны общие подходы к решению таких задач, однако не рассматривался спектр функций, направленных на развитие творческого мышления учащихся в целом и отдельных его сторон.

Исследования показывают, что учителя, сознавая высокую дидактическую ценность творческих задач, тем не менее не применяют их на своих занятиях систематически, считая лишь дополнительным средством углубления знаний. Большинство учащихся школ не испытывает интереса к решению нестандартных задач, в частности потому, что они слишком сложны. Успешность решения творческих задач зависит от активности учащихся и их познавательных интересов. Только активная познавательная деятельность, согласно педагогическим исследованиям (И.Я. Ланина, А.П. Тряпицына, Г.И. Щукина и др.), способствует развитию учащихся. Поэтому решение задач в нашем исследовании рассматривается как специфическая деятельность. Особое внимание придается нетрадиционной для общепринятых классификаций мотивационной функции задачи.

Способы конструирования содержания и решения творческих, нестандартных задач для массовой школы во многих аспектах остаются нераскрытыми. Разработаны рекомендации к решению отдельных видов творческих задач: исследовательских в рамках ТРИЗ (Г.С. Альтшуллер, Ю.С. Мурашевский и др.), эвристических (О.О. Макарычева), познавательных (ГА. Балл). Однако этого недостаточно для удовлетворения возросших потребностей вариативной системы образования. Возникает

противоречие между востребованностью эффективных методик организации творческой деятельности учащихся на уровне формирования способностей к решению творческих задач в массовой школе и недостаточной разработкой теоретических подходов к конструированию и методике решения таких задач по физике. Важной методической проблемой является также выявление такого класса задач, которые были бы эффективны с точки зрения развития различных сторон творческого мышления учащихся. Процесс решения таких задач должен строиться на деятельностной и интегративной основе.

Сегодня интегративиые процессы активпо развиваются в различных областях человеческой деятельности. Интеграция наук отражается и в системе образования. Разрабатываются иптегративные курсы, учебные темы, уроки, спецкурсы и элективные курсы, факультативы. В исследованиях (Г.А. Бордовский, В.Н. Максимова, И.И. Соколова, В.П. Соломин, Г.Ф. Федорец и др.) отмечается значимость интегративного обучения в современном образовании, обусловленная усилением потребностей в специалистах с новым, системно-интегративным мышлением. Без естественнонаучного образования невозможно обеспечение фундаментальности и цельности образования, формирование системы ценностей, включающей экологический императив, достижение выпускниками методологической и информационной компетентности, критичности и логичности мышления, невозможно полноценное и многостороннее развитие личности учащегося. Для современного конкурентоспособного человека важно уметь решать практически значимые задачи, требующие интегративных знаний и способов действий.

Поиск путей активизации творческой деятельности учащихся в условиях сокращения учебного времени на изучение физики становится особенно важным. Задачи интегративного характера обеспечивают расширение информационного поля, формирование умений применять знания в новых условиях, формирование в сознании учащихся целостной естественнонаучной картины мира, развитие творческого мышления. Диссертационное исследование посвящено определению признаков и функций задач, решение которых направлено на развитие различных сторон творческого мышления учащихся, разработку методических рекомендаций по их конструированию и решению в школьном курсе физики. Такие задачи, содержание которых построено на интегративной основе и предполагающие в процессе решения целостную творческую деятельность в свернутом виде, мы назвали интегративными.

Результаты исследования помогут расширить классификацию задач творческого характера, предоставить учителю методический инструментарий развития творческого мышления учащихся средствами физического образования, что является одной из актуальных задач методического исследования.

Объект исследования - средства развития творческого мышления на уроках физики в современной школе.

Предмет исследования - сущность, функции, роль в развитии творческого мышления учащихся интегративных задач по физике и методические проблемы их конструирования и решения.

Цель исследования - разработка методики конструирования и решения интегративных задач по физике, эффективных для развития творческого мышления учащихся.

Гипотеза исследования. Использование интегративных задач по физике в учебном процессе как средства развития творческого мышления эффективно, если:

- реализованы понятийные взаимосвязи между предметами естественнонаучного цикла в системе общеобразовательной подготовки учащихся;

- в преподавании актуализируется комплекс средств развития творческого мышления, среди которых исследовательский подход к учебной деятельности учащихся, решение задач, проблемных ситуаций и др;

- конструирование интегративных задач проведено с учетом научно-обоснованной методики, опирающейся на представления о сущности, функциях и признаках интегративных задач;

- в решении интегративных задач в свернутом виде реализуется процесс творческой деятельности;

- процесс обучения происходит согласно специально разработанному алгоритму, учитывающему специфику творческой деятельности.

Исходя из целей и гипотезы, перед исследованием были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогические представления о сущности, структурных компонентах творческого мышления, факторах, влияющих на его развитие.

2. Исследовать понятие «учебная задача», выявить роль решения задач в процессе обучения физике для развития творческого мышления учащихся.

3. Определить психолого-педагогические и методические основы конструирования и решения задач, эффективных для развития творческого мышления учащихся.

4. Определить роль и смысл свойства интегративности в содержании процесса решения задачи по физике.

5. Определить особенности содержания, признаки, дидактические функции класса задач, наиболее полно и эффективно обеспечивающих организацию творческой деятельности в процессе решения (интегративных задач).

6. Разработать методические рекомендации для конструирования и решения интегративных задач.

7. Разработать конкретные примеры интегративных задач для курса физики средней школы.

8. Определить влияние решения интегративных задач на развитие творческих способностей учащихся.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ проблемы; анализ современных подходов к организации процесса развития творческого мышления учащихся; анализ процесса обучения посредством решения задач по физике; обобщение передового педагогического опыта; проведение педагогических измерений (анкетирование, интервьюирование учителей и учащихся, наблюдение, тестирование); сравнительный педагогический эксперимент с целью определения эффективности предложенных методических рекомендаций.

В качестве критериев эффективности включения интегративных задач в процесс обучения рассматривались:

- качество знаний и умений учащихся по физике;

- способность учащихся к переносу знаний и способов познавательной деятельности;

- положительная динамика развития познавательного интереса учащихся;

- уровень развития творческого мышления учащихся;

- заинтересованность учителей-практиков предлагаемой методикой;

- готовность учителей использовать интегративные задачи в учебном процессе.

Теоретико-методологические основы исследования:

- психолого-педагогические исследования, раскрывающие сущность проблемы развития творческого мышления учащихся (ДБ. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Ю.Б. Гатанов, З.И. Калмыкова, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, И.Я. Лернер, А.Н. Лук, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров и др.);

- работы, посвященные развитию творческих способностей в учебно-познавательной деятельности учащихся (В.В. Давыдов, Л.В. Жуков, Л.А. Иванова, О.Ф.

Кабардин, Ю.Н. Кулюткин, ИЛ. Ланила, А.И. Матгошкин, В.А. Орлов, В.Г. Разумовский, А.П. Тряпицына и др.); '

психолого-педагогические исследования, посвященные реализации деятельностного подхода в обучении (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Л.И. Фридман и др.);

- исследования проблемы развития творческого мышления учащихся посредством решения задач по физике (C.B. Бубликов, Л.А. Бордонская, A.C. Кондратьев, В.В. Лаптев, В.И. Лукашик, С.Н. Манида, Н.С. Пурышева, А.П. Рымкевич, A.B. Хуторской и др.);

- исследования интеграционных процессов в образовании (Г.А. Бордовский, Н.П. Депенчук, И.Д. Зверев, В.А, Извозчиков, П.Г. Кулагин, A.B. Ляпцев, В.Н. Максимова, И.И. Соколова, В.П. Соломин, Ю.С. Тюнников, Г.Ф. Федорец и др.).

Научная новизна исследования заключается в следующем: (

• в отличие от предшествующих исследований, в которых выделены обшедидактические функции задач по физике (познавательная, контролирующая, воспитывающая, развивающая, побуждающая), в данном исследовании определены функции интегративной задачи по физике на основе деятельностного подхода: мотивационная, информационная, аналитико-синтетическая, исследовательская, мировоззренческая, диагностическая;

• определены признаки интегративной задачи по физике как средства развития творческого мышления учащихся: межпредметносгъ, занимательность, эвристичность, информативность;

• разработаны методические рекомендации по конструированию интегративных задач по физике;

• разработаны методические рекомендации по решению интегративных задач по физике.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в диссертации:

• обоснована педагогическая целесообразность использования интегративных задач как одного из средств формирования навыков и способов познавательной деятельности учащихся; развития их творческого мышления;

• дополнена классификация физических задач по деятельностному признаку: введен новый тип задач - комплекативные задачи;

• введено понятие иптегративной задачи как проблемной ситуации, решение которой предполагает целостную творческую деятельность;

• построена деятельностная модель решения интегративной задачи.

Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические

положения по вопросу развития творческого мышления учащихся посредством решения интегративных задач по физике доведены до уровня конкретных методических рекомендаций; разработаны методические материалы по конструированию и решению интегративных задач на основе результатов исследования, составлен сборник задач по физике и астрономии, включающий интегративные задачи.

Осповные результаты, материалы, разработки и вывода диссертационного исследования могут быть использованы при обучении физике и астрономии в учреждениях системы общего образования.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Эффективным средством развития творческого мышления являются интегративные задачи, процесс решения которых предполагает целостную творческую деятельность в свернутом виде. Признаками интегративной задачи являются эвристичность, межпредметность, информативность и занимательность.

2. Процесс решения интегративной задачи выполняет мотивационную, информационную, аналитико-синтетическую, исследовательскую, мировоззренческую и диагностическую функции.

3. Методика обучения решению интегративных задач базируется на деятельностной модели. Решение интегративной задачи включает следующие этапы: мотивацию, поиск и выбор метода решения (целеполагание), построение модели физического явления или процесса, получение, анализ и коррекцию результатов, а также рефлексию на каждом этапе.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивались:

всесторонним анализом объекта исследования на основе психолого-педагогической и методической литературы;

использованием разнообразных педагогических методов исследования, адекватных поставленным задачам;

апробацией и анализом результатов внедрения предлагаемой методики решения интегративных задач;

согласованностью предполагаемых результатов исследования и достижений в экспериментальных классах школ Санкт-Петербурга.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась:

• на съезде российских физиков-преподавателей «Физическое образование в XXI веке» {Москва, 2000г.);

• на П и III Международной научно-методической конференции «Новые технологии в преподавании физики» (Москва, 2000г., Екатеринбург, 2002г.);

• на V Международной конференции «Физика в системе современного образования» (ФССО-99,2001, Санкт-Петербург);

• на I, III, IV и V Всероссийских научно-практических конференциях «Современная астрономия и методика ее преподавания» (Санкт-Петербург, 1997, 2002, 2004,2006 гг.)

• на Международных научных конференциях «Герценовские чтения» (1999,2000,2001,2002 гг.);

• в процессе обсуждения материалов на педагогических советах и конференциях, посвященных проблеме интеграции знаний учащихся, в школе №577 г.Санкт-Петербурга, а также на заседаниях методического объединения учителей физики Красногвардейского района г.Салкт-Петербурга (2001 - 2006 гг.)

Структура н объем работы. Диссертация состоит нз введения, трех глав и заключения. Общий объем текста 191 страница. Библиотрафия содержит 262 наименования. Работа иллюстрирована диаграммами и таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цель, задачи, объект, предмет, гипотеза и методы, раскрываются научная новизна и практическая значимость полученных результатов, формулируются выносимые на защиту положения.

В первой главе «Развитие творческого мышления учащихся в процессе решения задач по физике» дан анализ психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования. Рассмотрено понятие «творческое мышление» учащихся, его структурные компоненты и особенности, понятие «задача», роль решения задач в развитии творческого мышления.

В результате проведенного контент-анализа было сформулировано определение творческого мышления учащегося как мыслительной деятельности, в результате которой ученик открывает субъективно новое знание.

Развитие творческого мышления учащихся предполагает развитие таких его компонентов, как глубина мышления, беглость мышления, оригинальность мышления, самостоятельность мышления, гибкость мышления, широта мышления и критичность мышления. Разнообразное сочетание компонентов творческого мышления определяет характер и уровень развития творческого мышления. Для целенаправленного развития творческого мышления учащихся важно учитывать природные задатки и индивидуальные особенности ребенка, влияние социальной среды, а также характер и структуру учебной деятельности учащихся.

Одним из самым эффективных средств развития творческого мышления является решение задач, побуждающих к формулированию проблем и их разрешению.

Исследование показало, что, с одной стороны, решение даже большого количества стандартных задач не формирует у учащихся умения разрешать сложные проблемные ситуации, не включает в творческую деятельность. С другой стороны -развитию творческого мышления способствует решение творческих задач, которые чаще всего относят к олимпиадным, но они не всем интересны, поскольку каждому из учеников малодоступны для решения. Возникает проблема, требующая ответа на вопрос: какой класс творческих задач может быть использован в методике обучения физике как средство развития творческого мышления каждого ученика в массовой школе, проявляющего интерес к познанию.

Исследование показало, что задачи, процесс решения которых организован как целостная творческой деятельность в свернутом виде, наиболее эффективно развивают творческое мышление.

Для обеспечения деятельности в целостном виде процесс решения задач должен предполагать все ее этапы, а именно: мотивацию, выделение содержательных единиц задачи, поиск и выбор метода решения (целеполагание), построение модели физического явления, процесс решения (с математическими выкладками, если это необходимо), анализ результатов и процесса решения задачи, коррекцию этих результатов (рефлексию). С точки зрения целостности познавательной деятельности важным шагом является рефлексия, поэтому следует специально обучать анализировать проделанное решение с точки зрения оптимальности, рациональности, поиска других способов решения, осмысления как физических, так и методологических результатов.

На этапе анализа задачи и построения гипотез о возможных путях решения проявляются такие качества мышления, как оригинальность и изобретательность. Именно эти качества мышления отвечают за способность генерировать нестандартные решения, устанавливать связи и представлять физическую картину в целостном виде. На этапе выбора из возможных путей решения того, который с наибольшей вероятностью ведет к цели, проявляются, прежде всего, такие свойства мышления, как

гибкость, беглость, самостоятельность. Эти характеристики творческого мышления позволяют субъекту деятельности выбрать оптимальное решение, перебирая разнообразные подходы и стратегии при решении проблем. На этапе расчленения задачи на последовательность шагов решения наиболее важными оказываются такие качества, как глубина, устойчивость, логичность мышления, поскольку эти его особенности позволяют вникать в сущность, вскрывать причины явлений, предвидеть последствия. При анализе решения в большей степени проявляются такие качества мышления, как критичность и широта, так как эти качества отвечают за способность рефлексивно оценивать результаты, находить в них сильные и слабые стороны; за умение находить разнообразные способы решения проблемы.

Уровень развития всех этих качеств мышления и определяет в конечном счете успех в решении физических задач. С другой стороны, следует особо подчеркнуть, что развитие всех этих качеств и происходит главным образом в процессе решения задач.

Задачи, которые стимулируют познавательную деятельность, должны выполнять следующие ролевые функции:

• задача должна способствовать мотивации деятельности учения;

•задача должна выполнять развивающую функцию, носить субъективно трудный проблемный характер, так как в ходе решения проблем возникает активная мыслительная деятельность, в процессе которой развивается творческое мышление учащихся;

•задача, как творческий компонент учебного процесса, должна являться источником получения новых знаний: информации, способов и приемов решения; стимулировать потребность анализировать целостное явление и формировать умения устанавливать связи между понятиями и явлениями.

Во второй главе «Методика конструирования и решения интегративных задач» определена деятельностная модель решения интегративной задачи, разработаны общие подходы к конструированию интегративных задач и методические рекомендации по их решению.

Решение задачи, направленной на развитие творческого мышления учащегося, предполагает целостную творческую деятельность в свернутом виде со всеми ее основными элементами: мотивацией, выделением содержательных единиц задачи, поиском и выбором путей решения (целеполагание), анализом результата решения, рефлексией.

Проведенный анализ классификаций задач в методике обучения физике показывает, что в основном они ориентированы на характер физического содержания задач и способ их решения. В традиционных классификациях задач не отражен такой признак процесса решения, как характер мыслительной деятельности. На наш взгляд, полезным было бы дополнить классификации задач по деятельностным признакам:

1) по наличию исследовательской составляющей в деятельности:

• репродуктивные;

• творческие.

2) по целостности деятельности:

• редуцированные (решение задач ориентировано на выполнение одного или нескольких действий);

• комплекативные (от латинского сотрНко - складывать, свертывать) - такие задачи, решение которых предполагает целостную свернутую деятельность со всеми ее компонентами.

Интегративные задачи по характеру деятельности являются творческими, а по признаку целостности деятельности комплекативными.

Решение интегративных физических задач выполняет следующие функции: мотивациовную, информационную, аналитико-синтетическую, исследовательскую, мировоззренческую, диагностическую.

Мотивационная функция реализуется через занимательность задачной проблемной ситуации, которая мотивирует ученика на познавательную деятельность.

Реализация информационной функции обеспечивает расширение информационного поля ученика через новую информацию, которая содержится в условии задачи или которую ученик получает в процессе решения задачи с помощью различных источников информации. Эта функция обеспечивает также систематизацию, структурирование информации, выстраивание связей.

Реализация аналитико-синтетической функции обеспечивает достраивание целостности или вычленение сути физического объекта или явления, о котором идет речь в задаче; формирование конструктивных умений. Для реализации этой функции необходимо, чтобы в содержании задачи было предусмотрено описание целостного физического явления или объекта природы.

Реализация исследовательской функции способствует формированию навыка поиска новых путей решения проблем, в том числе приобретению новых способностей к рефлексии.

Реализация мировоззренческой функции способствует формированию естественнонаучной картины мира и мировоззрения школьника, обеспечивает систематизацию знаний, полученных на уроках по другим предметам. Эта функция обеспечивает включение полученного при решении задачи опыта и знаний в систему представлений о мире и методах его познания.

Реализация диагностической функции способствует закреплению методологических приемов решения задач, осмыслению личностных достижений.

Интегоативная задача - это такая задача (проблемная ситуация), решение которой предполагает целостную творческую деятельность, предметом названной деятельности является физическое явление или объект природы. В ходе решения интегративной задачи реализуется мотивационная, информационная, аналитико-синтетическая, исследовательская и диагностическая функции.

Исследование и сопоставление творческих и комплекативных задач разного вида позволило сделать вывод: признаки интегративной задачи, обеспечивающие целостность процесса ее решения, это - занимательность, информативность, межпредметность, эвристичность.

В ходе эксперимента был проведен' контент-анализ содержания задач, представленных в сборниках задач по физике для учащихся школ, которые пользуются наибольшей популярностью среди учителей г. Санкт-Петербурга, и проведена их классификация. К группе информативных задач мы отнесли задачи, содержание которых расширяет информационное поле ученика, выходя за пределы содержания предметного учебника, даже если задача по способу решения - тренировочного типа. Задачи межпредметного и занимательного содержания мы выделили в отдельные группы. Если задача требует эвристического подхода в решении, но не является межпредметной, информативной или занимательной, мы отнесли ее к группе эвристических задач. К группе редуцированных задач отнесены те, процесс решения которых требует лишь репродуктивной алгоритмической деятельности. Спецификой решения интегративных задач является реализация всех вышеперечисленных функций задач. Интегративна задача также и в смысле нерасчлененности в сознании учащихся процесса решения, который представляет собой не отдельные, не зависимые действия, а целостную творческую деятельность.

Таблица 1.

Анализ и типизация содержания задач в наиболее часто используемых сборниках.

Авторы учебника Информативные задачи Межпредметные Задачи Занимательные задачи Эвристические задачи Интегративные задачи Редуцированные задачи

В,И. Лукашик «Сборник задач по физике 78». 1,8% 9,4% 2,7% 17,3% 2,4% 70%

А.П. Рымкевич «Задачник 10-11». 2,3% 5,9% 1,9% 28,4% 1,4% 69,4%

г\н. Степанова «Сборник задач по физике 1011» 0,8% 5,9% 0,8% 27,2% 1,2% 64%

Анализ таблицы 1 показывает, что 64-70% задач из этих сборников относятся к группе редуцированных, 0,8-2,3% задач являются информативными, 5,9-9,4% задач относятся к межпредметным и 0,8-2,7% - к занимательным, примерно 24% задач требуют при решении использования нестандартных приемов решения (эвристические задачи). Интегративные задачи составляют 1,2-2,4%.

Таким образом, интегративные задачи оказались практически непредставленными в традиционных задачниках, прежде всего потому, что ранее в методике физике не уделялось должного внимания проблеме организации целостной творческой деятельности посредством решения задач с целью реализации возможностей формирования творческого мышления. Результаты нашего исследования позволяют предложить деятельностную модель решения интегративной задачи (таблица 2), содержащей взаимосвязанный набор, характеризующих ее решение функций, результатов, признаков.

Деятельностыая модель решения интегративной задачи отражает целостность и творческий характер учебно-познавательной деятельности по решению интегративной задачи. На каждом этапе деятельности решения задачи выполняется одна из ведущих функций. В процессе решения интегративной задачи развиваются те или иные стороны творческого мышления учащихся.

Таблица 2,

Деятельиостная модель решения интегративной задачи._

Функции задачи, необходимые для развития творческого мышления Деятельности не характеристики решения задачи Признаки задачи Основной результат деятельности по решению задачи Ведущие формирую щие компоненты творческого мышления

Моттацион-ная Мотивация на решение проблемной ситуации Занимательность проблемной ситуации, личностная значимость. Мотивирует на познавательную деятельность Широта /

Информационная Поиск дополнительной информации Содержательная новизна Расширяет информационное поле ученика Широта

Аналитико-синтетическая Аналитическая деятельность. Операции системного синтеза Целостное физическое или природное явление Систематизирует знания. Формирует конструктивные умения. Глубина, широта, самостоятельность, устойчивость.

Исследовательская Многообразие выдвинутых гипотез в процессе решения Субъективная трудность проблемы, эвристич- ность решения Формирует навык поиска новых путей решения * проблем, приобретается способность к рефлексии Гибкость, критичность, оригинальность

Мировоззренческая Вооружение методами решения задач в качестве конкретных методов мышления. Готовность действовать тем или иным образом. Межпредметное содержание. Методологическая значимость Способствует формированию научного мировоззрения Гибкость, широта

Диагностическая Рефлексивная деятельность Рефлексия по поводу методов решения и полученных результатов Закрепление методологических приемов. Осмысление личностных преобразований ] Критичность

Приведем пример интегративной задачи: С16 по 22 июля 1994 года двадцать два осколка кометы Шумейкеров-Леви-9 упали на Юпитер. Предполагая, что скорость падения осколков составляла 65 км/с, оцените длину пометного «поезда» осколков. Во сколько раз энергия, выделившаяся при падении фрагментов кометы, больше энергии, которую за это время Земля получает от Солнца?

Решение: Если считать, что падение фрагментов кометы Шумейкеров-Леви-9 на Юпитер происходило в течение 6 суток, то это составляет т - 518 400 с. Значит, пространственная длина кометного «поезда» L будет равна

L = d • т = 65 км/с • 518 400 с ~ 3,37 • 107км, а среднее расстояние г между фрагментами

L 3,37 • 107ки

г -

• «а 1,6-10® КМ

N-1 22-1 где N = 22 — число фрагментов кометы.

Если положить, что первоначальное ядро кометы имело шарообразную форму с радиусом R = 2 км, то его масса была около:

M = Viuapa* р - уяй V я 3,35 • 1013 кг,

где р = 103 кг/м3 - плотность льда..

Кинетическая энергия кометы

W = Ми3/2 « 7,08 * Ю22 Дж. при падении переходит в тепловую. За одну секунду Земля получает от Солнца энергию Е = 1,79 • 1017 Дж. Значит, за время падения фрагментов кометы Земля

получила от Солнца энергию W® :

W® = E • т - 1,79 • 10" • 518 400-9,28 ■ 1022 Дж. Следовательно, отношение энергии, которая выделилась при падении кометы на Юпитер, к энергии, которую Земля за это время получила от Солнца,

-_---- 0,8

W9 9,28- 10м Дж

Задача интересная и познавательная в том смысле, что в ее тексте содержатся факты, относящиеся к конкретному астрономическому событию (мотивационная и мировоззренческая функции). В процессе решения (аналитико-синтетическая функция) такой задачи учащиеся осуществляют поиск информации: значения энергии, которую получает Земля от Солнца, а также определения первоначального размера ядра кометы (исследовательская и информационная функции). Проводится сравнительный анализ энергетического выхода разных физических явлений (диагностическая функция),

В качестве условий успешной деятельности по решению интегративных задач в процессе исследования определено следующее:

• регулярное использование учителями в учебном процессе проблемного обучения;

• освоение учениками трехуровневого подхода решения задач по физике;

• ознакомление учеников с эвристическими методами решения задач;

• обучение учащихся рефлексивной деятельности, а именно:

на мотивационном этапе учитель обращает внимание учащихся на заданную ситуацию, на открытие новых знаний, на личную значимость текстовых фактов и событий;

на этапе отыскания способа решения учитель указывает учащимся на многообразие способов мыслительной деятельности и их личную значимость, на научные методы исследования;

на этапе анализа и диагностики решения учитель учит оценивать результат и формулировать новую проблему.

Исследование позволило выстроить алгоритм решения ннтегративной задачи в рамках целостной учебно-познавательной творческой деятельности:

1) представь ситуацию в целостном виде, перекодируй ситуацию, выяви физический смысл, проблему;

2) смоделируй задачную ситуацию как физическое явление или проблему, для поиска решения примени следующие приемы: найди задачу-аналог - дополни условие задачи недостаточными данными - вспомни известные эвристические приемы решения - выбери оптимальный методологический уровень решения;

3) выбери адекватный математический аппарат и реши полученные уравнения;

4) рассмотри предельные и частные случаи;

5) проанализируй результат, удостоверься в его правдоподобности;

6) попробуй найти другой путь решения;

7) продумай, что нового в методике решения и в информации ты приобрел в ходе решения.

Рассмотрим решение интегративной задачи: Как-то А, Демидов, известный уральский заводчик, подарил Петру I красивую скатерть. Она вся серебрилась и сияла, но из какого материала была соткана скатерть, Демидов не сказал. Петр 1 пригласил заводчика к себе и распорядился накрыть стол новой скатертью. После беседы царь пригласил гостя к столу. Трапезничая, Демидов нарочно неловким движением опрокинул тарелку с жирным блюдом. По скатерти расплылись огромные пятна Петр I огорчился неловкостью гостя, а Демидов, улыбаясь, снял скатерть со стола и бросил ее в горящий камин. Спустя некоторое время, он вытащил ее, охладил и расстелил на столе. Скатерть была как новая!

Из какого материала могла быть соткана скатерть ?

Сюжет задачи интересен. Исторический малоизвестный факт - беседа Л.Демидова с Петром 1 - побуждает решить проблему, условно поставленную перед русским царем.

Разработаем физическую модель описанного физического явления. Из чего могла быть соткана скатерть? Скатерть могла быть соткана из нитей серебра, золота и платины, поскольку температура плавления названных материалов выше, чем температура горящих дров в камине, а именно: для серебра - 960°С, для золота -10бЗ°С, для платины - 1774°С.

Оценим правдивость полученного ответа.

Допустим, скатерть была изготовлена из нитей серебра (материала, обладающего наименьшей плотностью - 10800 кг/м3 - из предлагаемых). Если считать, что размер скатерти 3 х 2 м2, а толщина 1 мм, то можно рассчитать массу скатерти:

т = » /0,5 • 103кг/м3 • Зм • 2м ■ Ш3 м= 63 кг„

Правдивость полученных результатов смущает. Все-таки 63 кг — это большое значение для массы скатерти. Если предположить, что ее толщина составляет 0,1 мм, то результат уменьшится в 10 раз, то есть составит 6,3 кг. Это также не малое значение для массы скатерти, поскольку скатерти, изготовленные из льна или других, более легких тканей, имеют массу в пределах килограмма. Обращаясь к справочной литературе, мы находим еще один вид материала, который является жаростойким и имеет низкую плотность, - асбест. Возможно, скатерть была изготовлена из асбеста. Исторические данные свидетельствуют о том, что скатерть действительно была асбестовая. Моделируя проблемную ситуацию, описанную в задаче, мы применяем законы физики к анализу реальной исторической ситуации.

Текст задачи увлекает своей занимательностью и историзмом содержания (занимательная функция). Кроме того, в задаче речь идет о реальных исторических персонажах, что также имеет свою значимость для воспитания учащихся и формирования их мировоззрения (мировоззренческая функция). Процесс решения такой задачи предполагает поиск дополнительной информации, работу со справочным

материалом (информационная функция). Оценка результатов решения задачи побуждает выстроить другие пути решения (аналитико-синтетическая, рефлексивная, исследовательская функции). Таким образом, в процессе решения ннтегративной задачи ученик проходит все этапы деятельности, рефлексируя на каждом из них.

Интегративную задачу можно выделить среди других учебных задач по совокупности следующих особенностей решения: содержательная новизна, занимательность заданной ситуации, межпредметное содержание, отражение в содержании целостного физического явления или объекта, субъективная трудность, эвристичность решения, рефлексия по поводу методов решения и полученных результатов.

Перечисленные признаки необходимо учитывать при конструировании интегративных задач, которое может быть осуществлено различными путями:

" По плану: выбор сюжета, формулировка условия и требования задачи, формулировка задачи, апробация решения задачи учителем, корректировка вопроса и содержания задачи;

■ Путем преобразования стандартной задачи в интегративную. Для этого важно выбрать среди типичных задачу с межпредметным или занимательным содержанием и переформулировать ее в эвристическую;

■ Путем переформулирования эвристической задачи в интегративную, для чего изменяют содержание задачи, наполняя его занимательным, историческим или межпредметным содержанием.

Рассмотрим один из возможных вариантов конструирования интегративной задачи.

Исходная творческая задача. Оцените магнитную индукцию пульсара с массой Ы = 1,SM0, сформировавшегося за счет коллапса звезды с радиусом R = 2R0, магнитная индукция которой составляет 10 Гс.

Если условие задачи наполнить интересной информацией и поставить личностно-значимый вопрос, то она может носить занимательный характер, а процесс ее решения побуждать к рефлексивной деятельности, таким образом, задача примет интегративный характер.

Интегративная задача. В июле 1967 г. студентка Кембриджского университета Дж. Белл, работавшая на радиотелескопе под руководством проф. Э. Хъюиша, обнаружила удивительный радиоисточник, интенсивность излучения которого повторялась со строгим периодом в 1,3373 с. Находился он в созвездии Лисички. К началу 1971 г. было уже открыто 60 пульсаров. Пульсары — ото быстровращающиеся сверхплотные звезды с сильным магнитным полем, которые являются остатком вспышек сверхновых звезд.

Оцените магнитную индукцию пульсара с массой М = 1,5М0, сформировавшегося

за счет коллапса звезды с радиусом R = 2RQ, магнитная индукция которой составляет 10 Гс. Реально ли получить такое магнитное поле в лаборатории на Земле?

Задача занимательна тем, что в ней рассказывается о редком факте открытия одного из интереснейших физических объектов - пульсара или нейтронной звезды. Таким образом, в задачной ситуации имеется целостный природный объект, о котором интересно найти дополнительную информацию.

Разработаем физическую модель для исследования этого объекта.

Считая, что магнитный поток (Ф) сверхновой и пульсара одинаков (так как при коллапсе звезды магнитный поток не меняется), а вектор магнитной индукции (В) перпендикулярен поверхности звезды, находим магнитную индукцию пульсара:

Флул = Фз.; В пул S пул ~ B3BSM, откуда Впул = B3iSVSny„ = BjbR зв/R пул.

Впул = 1 О/с•

^ 10% ;

= 2- 10й Гс

Для пульсара с M = 1,5Мф радиус около 10 км. Тогда магнитное поле В«2-10,1Гс. Оценим реальность получения такого магнитного поля в земной лаборатории.

Поле в лаборатории можно создать, например, в соленоиде - цилиндрической катушке модуль вектора магнитной индукции которой В = |д<>1п/1.

Пусть 1 = 1 м, Цо = 1,26-liУ6 Н/А2. Тогда для создания поля - 2-10пГс = 2107Тл необходимо In » 1013 А. Если количество витков (п) равно миллиону, тогда нужен ток примерно 107А. Такой ток не выдержит не один проводник.

Решение задачи, приведенной в качестве примера, выполняет мотивационную функцию через занимательность ситуации. Поиск ответа на поставленный вопрос предполагает выполнение исследовательской функции задачи. Анализ описанного в задаче целостного физико-астрономического явления реализует мировоззренческую и аналитико-синтетическую функции. Учащийся, знакомясь с условием задачи, получает новую для себя информацию об астрономическом событии, которое произошло в определенный момент времени, кроме того, переходя от единиц СГС к СИ, учащиеся работают с дополнительными источниками информации (информационная функция). Оценка возможности получения такого же магнитного поля как на пульсаре, в земных условиях, реализует диагностическую функцию.

Выполнение такой задачи может свидетельствовать о применении и диагностике набора достаточно сложных исследовательских умений. Таким образом, решение интегративной задачи выполняет все перечисленные ранее функции.

Интегративные задачи сложны, а процессы их решения многообразны и многоаспектны. Если глубоко проникнуть в содержание задач, в сущность и особенности процесса их решения, то обнаруживается богатство их содержания и огромные возможности использования их как источника физических знаний для учащихся.

Огромное значение для формирования у учащихся творческого мышления имеет решение практических проблем, которые являются сюжетом интегративной задачи. Решая различные практические задачи, строя для них теоретические физические модели, применяя для их решения различные теории и законы, мы тем самым формируем у учащихся научно-исследовательский подход к явлениям окружающего мира, способность видеть в этом мире проявление физических теорий и законов.

В третьей главе «Педагогический эксперимент и его результаты» представлены результаты педагогического эксперимента, проводимого в 5-11 классах школ № 577, № 187, № 287 г. Санкт - Петербурга в период с 1998 по 2005 гг.

Эксперимент состоял из трех этапов: поисковый, констатирующий и формирующий.

На поисковом этапе изучалось состояние проблемы в практике обучения физике в школе. На данном этапе педагогического эксперимента нами были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, анкетирование, собеседование, наблюдение, контент-анализ. Задачи этого этапа заключались в следующем: проанализировать психолого-педагогическую, историко-педагогическую и методическую литературу, связанную с развитием творческого мышления с помощью решения задач по физике, подтвердить необходимость использования интегративных задач в методике обучения физике, разработать исходную гипотезу, определить стратегию исследования, его цель и задачи.

В результате поискового эксперимента был уточнен понятийный аппарат: творческое мышление, задача, деятельность; выявлены функции процесса решения

творческих, занимательных, межпредметных, информативных задач; доказана необходимость использования в учебном процессе массовой школы задач, способствующих развитию творческого мышления.

На следующем этапе был проведен констатирующий эксперимент. Задачами констатирующего эксперимента являлись; выяснить отношение педагогов и учащихся к задачам интегративного типа, установить наличие и характер связи между типами задач и интересом учащихся к их решению, определить степень овладения учащимися умениями решать творческие задачи, выявить уровень сформированности исследовательских навыков при решепии задач, разработать методику решения интегративных задач.

Анализ итогов констатирующего эксперимента выявил следующее.

По результатам анкетирования учителей (57 респондентов):

1. Самым эффективным средством развития творческого мышления учащихся является решение нестандартных задач (50%).

2. В наибольшей степени способствуют:

- формированию познавательного интереса - занимательные задачи (78%);

- развитию творческого мышления - творческие задачи (95%);

- формированию естественнонаучной картины мира - межпредметные задачи (81%).

3. В преподавании своих предметов чаще всего (32%) учителей используют межпредметные задача (творческие - 22%, занимательные - 18%, информативные — 12%), интегративные задачи практически не используются в преподавании (лишь 2%).

4. Крайне редкое использование интегративных задач учителя объясняют отсутствием таких задач в учебных пособиях (54%), отсутствием методических рекомендаций по решению данных задач (22%), большими затратами времени при подготовке к урокам решения интегративных задач (14%), дефицитом учебного времени (7%), малой эффективностью (2%).

На начальном этапе эксперимента было проведено анкетирование 279 учеников. Лишь 23% учащихся указали, что решать задачи им интересно, в конце эксперимента -30%. Наибольший интерес при решении задач у учащихся вызывают занимательные задачи (43%).

По мнению учащихся умение решать интегративные задачи необходимо для объяснения окружающей действительности (32%), практического применения (31%), общего развития (22%), для приобретения знаний (9%).

В ходе эксперимента психологами отслеживалась динамика уровня развития творческого мышления учащихся с помощью батареи тестов-методик (7 субтестов) по изучению творческости, составленные Е.Е. Туник. Большинство субтестов являются модификацией тестов Дж. Гилфорда или Е. Торранса. В нашем исследовании показатели по всей батареи тестов определяются компонентами творческого мышления: самостоятельностью, беглостью, гибкостью, широтой, оригинальностью, критичностью и глубиной мышления. Результаты выполнения тестов оценивались в баллах. (Максимальный балл -160).

В экспериментальных классах (103 учащихся), кроме решения интегративных задач, проводились внеклассные межпредметные мероприятия, построенные на решении интегративных проблем, конкурсы решения интегративных задач. Контрольные классы в этих видах деятельности не участвовали, учились по традициошюй методике. В эксперименте участвовали одни и те же учащиеся. Эксперимент показал следующие результаты:

Таблица 3.

Динамика у| ровня развития творческого мышления учащихся.

Год эксперимента Контрольные классы (баллы) Экспериментальные классы (баллы)

1999 81 80

2000 82 84

2001 86 95

2002 93 107

2003 99 119

2004 106 128

2005 118 136

Из таблицы видно, что уровень развития творческого мышления учащихся в экспериментальных класса выше, чем в контрольных. г

За период формирующего эксперимента 89 учащихся принимали участие в районных и городских олимпиадах по предметам естественно-математического цикла. Из них победители: районных олимпиад в экспериментальных классах - 30%, в контрольных классах - 14%; городских олимпиад в экспериментальных классах - 8%, в контрольных классах - 2%

Результаты формирующего эксперимента подтверждают гипотезу и позволяют сделать вывод о том, что предлагаемая нами методика способствует: развитию творческого мышления учащихся; повышению интереса к заданиям интегративного характера; появлению потребности в знаниях и пониманию учащимися их ценности; развитию умений находить решения в нестандартных ситуациях; росту качества знаний учащихся по предметам естественнонаучного цикла.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основные результаты и обшие выводы работы состоят в следующем:

1. В ходе исследования доказана актуальность проблемы развития творческого мышления учащихся через решение интегративных задач; определены возможности использования интегративных задач в учебном процессе с целью развития творческого мышления учащихся; определены функции, которые реализуются при решении интегративной задачи, их признаки, а также сформулированы рекомендации по конструированию и решению интегративных задач по физике,

2. Использование методики решения интегративных задач значительно активизирует учебно-познавательную деятельность учащихся на уроке и во внеурочной учебной деятельности; способствует повышению качества знаний по предметам естественно-научного цикла.

3. Использование интегративных задач в процессе обучения физике способствует систематизации и структурированию знаний учащихся, формированию у них целостной картины мира.

4. Эффективность методики для формирования творческого мышления определяется грамотной и правильной организацией учителем деятельности учащихся по решению задач, сопровождающейся организованной системой исследовательской деятельности.

Внедрение результатов исследования в практику работы школы показало, что разработанная методика использования интегративных задач в учебном процессе обеспечивает развитие творческого мышления учащихся, подтверждением чего является успешное применение учащимися теоретических знаний по физике и предметам естественных наук при объяснении явлений и процессов окружающей действительности; применение знаний при решении творческих задач; реализуется возможность самостоятельно использовать знания в новых нестандартных ситуациях,

что подтверждается наличием в экспериментальных классах значительно большею количества победителей районных и городских олимпиад, чем в контрольных классах.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Кубышкина С.А., Соколова И.И.. Развитие творческих способностей учащихся через систему комплексных задач по астрономии //Структура и содержание обучения в специализированных школах и классах. Тезисы докладов. - СПб.: Изд-во Академической гимназии СПбГУ, 1995. - С.42-43. - 0,125/0,06 п.л.

2. Соколова И.И., Кубышкина С.А. Занимательные вопросы и задачи по астрономии: Пособие для учителей.-СПб.: СПбГУПМ, 1997.- с.57.-3,56/1,8 п.л.

3. Кубышкина С.А., Соколова И.И. Занимательные задачи по астрономии как средство воспитания познавательного интереса //Современная астрономия и методика ее преподавания. Сборник научных статей. - СПб.: СПбГУПМ, 1997. - С.31-35.-0,31/0,15 пл.

4. Соколова НИ., Кубышкина С.А. Элементы занимательности на уроках астрономии//Физика в школе, 1996, № 6. - С. 54-57. — 0,25/0,12 п л.

5. Соколова И.И., Кубышкина С.А. Занимательные задачи межпредметного содержания как средство воспитания познавательного интереса //Новые технологии в преподавании физики: школа и ВУЗ. Аннотации докладов, - Москва: МПГУ, 2000. С.27. - 0,0625/0,03 п.л.

6. Кубышкина С.А, Использование учителем физики интегративных задач по физике //Физическое образование в XXI веке. Тезисы докладов. - М.: МГУ, 2000. -С.354. - 0,0625 пл.

7. Кубышкина С.А. Решение межпредметных задач как один из путей развития творческой личности //Методика обучения физике в школе и ВУЗе. Сборник научных статей. - СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - С.114-116. - 0,19 пл.

8. Кубышкина С.А. Дидактическая игра «История календаря» //Астрономия в образовательной области «Естествознание». Методические разработки. - СПб.: СПбГУПМ, 2000. - С.28-35. - 0,5 пл.

9. Кубышкина С.А. Занимательные задания к уроку «Видимые движения Луны и Солнца» //Астрономия в образовательной области «Естествознание». Методические разработки. - СПб.: СПбГУПМ, 2000. - С.36-41. - 0,375 пл.

10. Кубышкина С.А. Интегративная задача как средство формирования творческого мышления //Теория и практика и практика обучения физики в школе. Материалы Герценовских чтений. - СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - С. 118-120.-0,19 пл.

11. Соколова И.И., Кубышкина С.А .Технологические особенности применения задач интегративного характера в учебном процессе //Модернизация общего образования на рубеже веков. Часть III: Сборник научных трудов, - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - С.56-61. - 0,375/0,15 п.л.

12. Кубышкина С.А. Реализация проблемного обучения через решение интегративных задач //Физика в школе и ВУЗе. Сборник научных статей. - СПб.: РГПУ, 2001. - С.90-92. -0,19 пл.

13. Кубышкина С.А. Астрономические задачи интегративного содержания как средство развития творческой познавательной деятельности учащихся //Современная астрономия и методика ее преподавания. Материалы конференции. - СПб.: РГПУ, 2002. -С.133-137.- 0,31 пл.

14. Кубышкина С.А., Соколова И.И. Иитегративные задачи по физике как средство развития творческого мышления учащихся //Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях. Материалы

международной научно-практической конференции. - Екатеринбург: 2002, Часть 1. - С. 31-36.-0,33/0,2 пл.

15. Кубышкина С.А. Интегративные задачи по физике: особенности конструирования и методики решения //Современные проблемы обучения физике в школе и вузе. Герценовские чтения. — СПб.: РГПУ, 2002. - С.151-153. - 0,25 п.л.

16. Кубышкина С.А., Соколова И.И. Дидактические особенности и развивающие функции интегративной задачи //Актуальные проблемы методики обучения физике в школе и вузе. - СПб.: Изд-во РГПУ, 2002. - С.95-98. - 0,25/0,12 п.л.

17. Соколова И.И., Кубышкина С.А. Функционально-деятельностный подход к решению задач по физике и астрономии // Современная астрономия и методика ее преподавания: труды 5 Всеросс. Научно-практ.конференции. - СПб.: Изд-во Б АН, 2006. -С.65-70.-0,3/0,15 пл.

Подписано в печать 27.06.2006 Объем 1 уч.-изд.л. Тираж 100 экз. Заказ № 834. Санкт-Петербург, ООО «АБЕВЕГА», Московский пр., 2/6 Лицензия на полиграфическую деятельность ПЛД № 69-299

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кубышкина, Светлана Анатольевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ ,.

ГЛАВА I. Развитие творческого мышления учащихся в процессе решения задач по физике

§1. Психолого-педагогические основы и факторы развития творческого мышления

§2. Особенности организации проблемного обучения как дидактического средства развития творческого мышления.

§3. Подходы к определению дидактических функций и типизации задач в теории и методике обучения физике.

§4.Деятельностные аспекты решения задач по физике

ГЛАВА II. Методика решения и конструирования интегративных задач в школьном курсе физики

§ 1 .Роль и место интегративных задач в методике обучения физике

§ 2.Методические рекомендации по конструированию интегративных задач

§ 3.Особенности методики решения интегративных задач

ГЛАВА III. Педагогический эксперимент и его результаты

§ 1.Организация и проведение педагогического эксперимента

§ 2.Состояние проблемы использования интегративных задач 134 в школе

§ 3.Итоги формирующего эксперимента

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интегративные задачи в курсе физики как средство развития творческого мышления учащихся"

Актуальность темы исследования. Проблема развития индивидуальных творческих способностей школьников является сегодня одной из центральных проблем школьного образования. Творчество становится нормой и формой существования человека в культуре, во всех сферах человеческой деятельности - не только в науке и искусстве, но и в технике, управлении, политике, и именно образование призвано формировать у человека способность к творчеству, умение воспринимать и осваивать новое. Развитие цивилизации, приводит к новым запросам общества, меняются требования к характеру деятельности людей. Современному обществу нужен компетентный человек, умеющий находить продуктивные пути решения возникающих проблем. В соответствии с новыми запросами общества возникла необходимость в новых подходах к обучению.

Концепция модернизации российского образования до 2010 года» ориентирует общеобразовательную школу на формирование новой системы универсальных знаний, умений, навыков, а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современных ключевых компетентностей. Среди них значимую роль играют компетентности, связанные с постановкой и решением проблемных ситуаций, а также компетентности интеграции, отражающие способность личности структурировать и актуализировать, расширять и приращивать накопленные знания. В качестве методологических оснований компетентностного подхода рассматриваются личностно-деятельностный, ситуационно-проблемный, задачный подход [76]. Практической ориентированности образования, таким образом, в настоящее время придается все большее значение. В связи с этим актуальной задачей становится разработка таких методологических подходов и методик, которые бы могли обеспечить компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности, умения решать творческие задачи, учиться знать, конструировать собственное знание.

Традиционное физическое образование вооружает учащихся знаниями, на основе которых формируются понятия, умения решать типовые задачи, выполнять лабораторные работы, объяснять физические явления. Однако сокращение времени на изучение физики и других естественнонаучных предметов приводит к тому, что недостаточно внимания уделяется развитию творческого мышления учащихся. При обсуждении проблем современного образования все чаще подчеркивается, что важно сформировать у учащихся не только знания, умения и навыки, но и такие качества творческой личности, как инициативность, индивидуальность, самостоятельность и гибкость в решении проблем. Физическое образование ставит своей целью научить решению практически значимых проблем. Однако формы обучения на уроках физики, традиционно ориентированные на повторение, заучивание материала и репродуктивную учебную деятельность, не обеспечивают развития творческого мышления. Поэтому особенно актуальным становится поиск новых эффективных подходов к преподаванию физики, способствующих формированию творческой личности, готовой к решению значимых, жизненно важных проблем, ориентированных на формирование компетентности. К средствам развития творческих способностей учащихся относят проблемное изложение материала, выполнение исследовательских работ, поисковую деятельность учащихся, решение творческих задач (Д.Б. Богоявленская, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.Г. Разумовский и др.).

Самым эффективным методом организации учебно-познавательной творческой деятельности учащихся согласно большому числу исследований является решение нестандартных задач разного вида. В исследованиях (Г.С. Альтшуллер, Г.Л. Балл, О.О. Макарычева, Д.Пойа, J1.M. Фридман и др.) выявлено, что творческое мышление развивается в процессе решения эвристических, исследовательских, конструкторских задач, раскрыты * специфические особенности задач творческого характера. Тем не менее не ставился вопрос о решении задач как целостной творческой деятельности.

Вопросу решения творческих задач в методике обучения физики уделялось большое внимание, подчеркивалась их педагогическая ценность (В.И. Лукашик, А.С. Кондратьев, С.Н. Манида, С.М. Козел, С.В. Бубликов и др.). Разработаны общие подходы к решению таких задач, однако не рассматривался спектр функций, направленных на развитие творческого мышления учащихся в целом и отдельных его сторон.

Исследования показывают, что учителя, осознавая высокую дидактическую ценность творческих задач, тем не менее не применяют их на своих занятиях систематически, считая лишь дополнительным средством углубления знаний. Чаще всего подобные задачи ориентированы на сильных учеников, серьезно увлеченных физикой. Большинство учащихся школ не испытывают интереса к решению нестандартных задач, в частности, потому, что они слишком трудны. Успешность решения творческих задач зависит от активности учащихся и их познавательных интересов. Только активная познавательная деятельность, согласно педагогическим исследованиям (И.Я. Ланина, А.П. Тряпицына, Г.И. Щукина и др.), способствует развитию учащихся. Поэтому, решение задач в нашем исследовании рассматривается как специфическая деятельность. Особое внимание придается нетрадиционной для общепринятых классификаций, мотивационной функции задачи.

Способы конструирования содержания и решения творческих, нестандартных задач для массовой школы во многих аспектах остаются неразработанными. Рекомендации к решению отдельных видов творческих \ задач: исследовательских в рамках ТРИЗ (Г.С. Альтшуллер, Ю.С.

Мурашевский и др.), эвристических (О.О. Макарычева), познавательных

Г.А. Балл) и др. не удовлетворяют возросшим потребностям вариативной системы образования. Возникает противоречие между востребованностью * эффективных методик организации творческой деятельности учащихся на уровне формирования способностей к решению творческих задач в массовой школе и недостаточной разработкой теоретических подходов к конструированию и методике решения таких задач по физике. Важной методической проблемой является также выявление такого класса задач, которые были бы эффективны с точки зрения развития различных сторон творческого мышления учащихся. Можно предположить, что процесс решения таких задач должен представлять собой целостную творческую деятельность, а содержание должно быть интегративным. ' Сегодня интегративные процессы активно развиваются в различных областях человеческой деятельности. В частности, возникают и бурно развиваются пограничные с физикой науки - бионика, криофизика, генная инженерия, радиобиология, экология и др. Интеграция наук отражается и в системе образования. Разрабатываются интегративные курсы, учебные темы, уроки, спецкурсы и элективные курсы, факультативы. Ученые (Г.А. Бордовский, В.Н. Максимова, И.И. Соколова, В.П. Соломин, Г.Ф. Федорец и др.) отмечают значимость интегративного обучения в современном образовании, обусловленную усилением потребностей в специалистах с 1 новым, системно-интегративным мышлением. Без естественнонаучного образования невозможно обеспечение фундаментальности и цельности образования, формирование системы ценностей, включающей экологический императив, достижение выпускниками методологической и информационной компетентности, критичности и логичности мышления, невозможно полноценное и многостороннее развитие личности учащегося. Для современного конкурентоспособного человека важно уметь решать I практически значимые задачи, требующие интегративных знаний и способов действий.

Поиск путей активизации творческой деятельности учащихся в условиях сокращения учебного времени на изучение физики становится * одной из самых актуальных задач. Задачи интегративного характера обеспечивают расширение информационного поля, формирование умений применять знания в новых условиях, формирование в сознании учащихся целостной естественнонаучной картины мира, развитие творческого мышления. Диссертационное исследование посвящено определению признаков и функций задач, решение которых направлено на развитие различных сторон творческого мышления учащихся, разработку методики их решения и конструирования в школьном курсе физики. Такие задачи, содержание которых построено на интегративной основе и предполагающие в процессе решения целостную творческую деятельность в свернутом виде, мы назвали интегративными.

Объект исследования - средства развития творческого мышления на уроках физики в современной школе.

Гипотеза исследования. Использование интегративных задач по I физике в учебном процессе как средства развития творческого мышления эффективно, если:

- в преподавании актуализируется комплекс средств развития творческого мышления, среди которых исследовательских подход к учебной деятельности учащихся, решение задач, проблемных ситуаций и др;

- в решении интегративных задач в свернутом виде реализуется процесс творческой деятельности;

Исходя из целей и гипотезы, перед исследованием были поставлены следующие задачи:

4. Определить роль и смысл свойства интегративности в содержании процесса решения задачи по физике.

5. Определить особенности содержания, признаки, дидактические i функции класса задач, наиболее полно и эффективно обеспечивающих организацию творческой деятельности в процессе решения (интегративных задач).

6. Разработать методические рекомендации для конструирования и решения интегративных задач.

7. Разработать конкретные примеры интегративных задач для курса физики средней школы.

8. Определить влияние решения интегративных задач на развитие творческих способностей учащихся.

Теоретико-методологические основы исследования:

- психолого-педагогические исследования, раскрывающие сущность проблемы развития творческого мышления учащихся (Д.Б. Богоявленская,

A.В. Брушлинский, Ю.Б. Гатанов, З.И. Калмыкова, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, И .Я. Лернер, А.Н. Лук, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров и др.);

- работы, посвященные развитию творческих способностей в учебно-познавательной деятельности учащихся (В.В. Давыдов, Л.В. Жуков, Л.А. Иванова, О.Ф. Кабардин, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Ланина, А.И. Матюшкин,

B.А. Орлов, В.Г. Разумовский, А.П. Тряпицына и др.);

- психолого-педагогические исследования, посвященные реализации деятельностного подхода в обучении (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Л.И. Фридман и др.);

- исследования проблемы развития творческого мышления учащихся посредством решения задач по физике (С.В. Бубликов, Л.А. Бордонская, А.С. Кондратьев, В.В. Лаптев, В.И. Лукашик, С.Н. Манида, Н.С. Пурышева, А.П. Рымкевич, А.В. Хуторской и др.); исследования интеграционных процессов в образовании (Г.А. Бордовский, Н.П. Депенчук, И.Д. Зверев, В.А. Извозчиков, П.Г. Кулагин, А.В. Ляпцев, В.Н. Максимова, И.И. Соколова, В.П. Соломин, Ю.С. Тюнников, Г.Ф. Федорец и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ проблемы; анализ современных ' подходов к организации процесса развития творческого мышления учащихся; анализ процесса обучения посредством решения задач по физике; обобщение передового педагогического опыта; проведение педагогических измерений (анкетирование, интервьюирование учителей и учащихся, наблюдение, тестирование); сравнительный педагогический эксперимент с целью определения эффективности предложенных методических рекомендаций.

В качестве критериев эффективности включения интегративных задач в процесс обучения рассматривались:

- качество знаний и умений учащихся по физике;

- способность учащихся к переносу знаний и способов познавательной деятельности;

- положительная динамика развития познавательного интереса учащихся;

- заинтересованность учителей-практиков предлагаемой методикой;

- готовность учителей использовать интегративные задачи в учебном процессе;

- уровень развития творческого мышления учащихся.

Научная новизна и исследования заключается в следующем:

• в отличие от предшествующих исследований, в которых выделены общедидактические функции задач по физике (познавательная, контролирующая, воспитывающая, развивающая, побуждающая), в данном исследовании определены функции интегративной задачи по физике на основе деятельностного подхода: мотивационная, информационная, аналитико-синтетическая исследовательская, мировоззренческая, \ диагностическая;

• определены признаки интегративной задачи по физике как средства развития творческого мышления учащихся: межпредметность, занимательность, эвристичность, информативность;

• разработаны методические рекомендации по конструированию интегративных задач по физике;

• разработана методические рекомендации решения интегративных задач по физике.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эффективным средством развития творческого мышления являются интегративные задачи, процесс решения которых предполагает целостную творческую деятельность в свернутом виде. Признаками интегративной задачи являются эвристичность, межпредметность, информативность и занимательность.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в диссертации:

• введено понятие интегративной задачи как проблемной ситуации, решение которой предполагает целостную творческую деятельность;

• построена деятельностная модель решения интегративной задачи.

Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические положения по вопросу развития творческого мышления учащихся посредством решения интегративных задач по физике доведены до уровня конкретных методических рекомендаций; разработаны методические материалы по конструированию и решению интегративных задач на основе результатов исследования, составлен сборник задач по физике и астрономии, включающий интегративные задачи.

Основные результаты, материалы, разработки и выводы диссертационного исследования могут быть использованы при обучении физике и астрономии в учреждениях системы общего образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивались: всесторонним анализом объекта исследования на основе психолого-педагогической и методической литературы; использованием разнообразных педагогических методов исследования, адекватных поставленным задачам; апробацией и анализом результатов внедрения предлагаемой методики решения интегративных задач; согласованностью предполагаемых результатов исследования и достижений в экспериментальных классах школ Санкт-Петербурга. Логика исследования включала следующие этапы: 1. Разработка исходной гипотезы, определение и обоснование стратегии исследования, его целей и задач (1998 - 1999 гг.).

2. Анализ, синтез и интерпретация основных теоретических предпосылок, концептуального и рабочего понятийного аппарата Обоснование программы исследования (1999 - 2000 гг.).

3. Реализация исследования, которое включало в себя поисковый, констатирующий и преобразующий этапы (2000 - 2005 гг.).

Указанные этапы исследования взаимосвязаны, каждый из них отражает принцип единства теории и практики.

А) На поисковом этапе решались следующие задачи:

- изучение массового и передового педагогического опыта, раскрывающего состояние исследуемой проблемы в школе;

- анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме с целью выявления особенностей интегративных задач, психолого-педагогических особенностей формирования творческого мышления;

- формулировка исходной гипотезы.

Б) На констатирующем и преобразующем этапах решались следующие задачи:

- построение рекомендаций конструирования интегративной задачи и процесса ее решения;

- экспериментальная проверка влияния процесса решения интегративных задач на развитие творческого мышления учащихся;

- оценка результативности исследования, определение направлений дальнейшего исследования проблемы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась:

• на съезде российских физиков-преподавателей «Физическое образование в XXI веке» (Москва, 2000г.);

• на II и III Международной научно-методической конференции «Новые технологии в преподавании физики» (Москва, 2000г., Екатеринбург, 2002г.);

• на V Международной конференции «Физика в системе современного образования» (ФССО-99, 2001, Санкт-Петербург);

• на Международных научных конференциях «Герценовские чтения» (1999, 2000, 2001,2002 гг.);

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения. Общий объем текста 191 страница. Библиография содержит 262 наименования. Работа иллюстрирована диаграммами и таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Заключение

На основании проведенных теоретических исследований и результатов педагогического эксперимента можно сделать следующие выводы.

1. В ходе исследования доказана актуальность проблемы развития творческого мышления учащихся через решение интегративных задач; определены возможности использования интегративных задач в учебном процессе с целью развития творческого мышления учащихся; определены функции, которые реализуются при решении интегративной задачи, а также сформулированы рекомендации по конструированию и решению интегративных задач по физике.

4. Эффективность методики для формирования творческого мышления определяется грамотной и правильной организацией учителем деятельности учащихся по решению задач, сопроволсдающейся организованной системой исследовательской деятельности.

Внедрение результатов исследования в практику работы школы показало, что разработанная методика использования интегративных задач в учебном процессе обеспечивает развитие творческого мышления учащихся, подтверлсдением чего является успешное применение учащимися теоретических знаний по физике и предметам естественных наук при объяснении явлений и процессов окружающей действительности; применение знаний при решении творческих задач; реализуется возможность самостоятельно использовать знания в новых нестандартных ситуациях, что подтверждается наличием в экспериментальных классах значительно большего количества победителей районных и городских олимпиад, чем в контрольных классах.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кубышкина, Светлана Анатольевна, Санкт-Петербург

1. Абушкин Х.Х. Проблемное обучение - учителю. - Саранск: Леорд. кн. изд-во, 1996. - 176 с.

2. Акулова О.В., Неупокоева Н.И., Писарева С.А. Учимся вместе решать проблемы. Часть I III . Методическое пособие для учителей. -СПб.: Издательство «Образование - Культура», 2004.

3. Александров Д.А., Швайченко И.М. Методика решения задач по физике в средней школе. Пособие для учителя. Л., 1948. - 240 с.

4. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности. Мн.: Бел орусь, 1994.

5. Анастази А. Психологическое тестирование: Книга 2; Пер. с англ./ Под ред. К. М. Гуревича, В.И. Лубовского. -М.: Педагогика, 1982. -336 с.

6. Анофрикова С.В., Стефанова Г.П. Практическая методика преподавания физики. Часть 1. Уч. Пособие. Астрахань: Изд-во Астр. пед. ин-та, 1995.-232 с.

7. Асимов М.С., Турсунов А. Современные тенденции интеграции наук // Вопросы философии. 1981. №3, с.61.

8. Баканина Л.П., Белонучкин В.Е., Козел С.М. Сборник задач по физике. М.: Просвещение, 1999. - 256 с.

9. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого педагогический аспект. - М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

10. Балаш В.А. Задачи по физике и методы их решения: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 432 с.

11. Беджанова З.М. Методика проблемного обучения учащихся физике. Пособие для учителей. Механика. Дагучпедгиз, 1983. 79 с.

12. Безрукова B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Свердловск, 1990.

13. Беликов Б.С. Решение задач по физике. Общие методы: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Высшая школа, 1986. - 256 с.

14. Билимович Б.Ф. Физические викторины. М.: Просвещение, 1997. -56 с.

15. Богоявленская Д.Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процессуально деятельностной парадигмы // Основные современные концепции творчества и одаренности. Под ред. Пр. Д.Б.Богоявленской. - М.: Молодая гвардия, 1997. - с.328-348.

16. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. -М.: Академия, 2002. 320 с.

17. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. - 96 с.

18. Де Боно Э. Латеральное мышление. СПб.: Питер Паблишинг, 1997.

19. Бордовский Г.А., Горбунова И.Б., Кондратьев А.С. Персональный компьютер на занятиях по физике: Учебное пособие. СПб.: Изд-во РГГГУ им. А.И.Герцена, 1999. - 116 с.

20. Бордонская Л.А. Физические задачи общекультурного содержания: Уч. Пособие /Под ред. С.Е. Каменецкого. Чита: Изд-во Заб. Госпедуниверситета, 1997. - 197 с.

21. Брушлинский А.В. О субъекте мышления и творчества // Основные современные концепции творчества и одаренности. Под ред. Д.Б.Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. - с.39-56.

22. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1993.

23. Брюггенер К.Х. Руководство формированием творческого мышления учеников на занятиях // Проблемы формирования творческого мышления учащихся: Тез. докл.- Уфа, 1982.

24. Бубликов С.В., Какар Шах Гуль. Некоторые возможности развития вариативности мышления учащихся при обучении физике //

25. Нетрадиционное обучение физике в средней школе. Сб. научн. Трудов. -СПб.: Изд-во РГПУ, 1992. с.23-33.

26. Бубликов С.В., Кондратьев А.С. Методологические основы решения задач по физике в средней школе: Учебное пособие. СПб.: Образование, 1996.

27. Буздин А.И., Зильберман А.Р., Кротов С.С. Раз задача, два задача.М.: Наука, 1990.-с. 19, 64.

28. Бурцева Н.М. Интегративные технологии в обучении физике // Обновление школьных технологий образования. Сб. науч. трудов. СПб.: РГПУ, 2000. - с.49-51.

29. Бурцева Н.М. Межпредметные связи как средство формирования ценностного отношения учащихся к физическим знаниям. Дисс.канд. пед. наук.-СПб, 2001.

30. Бутиков Е.Н., Быков А.А., Кондратьев А.С. Физика в примерах и задачах. Учеб. пособие.- СПб.: Изд-во «Лань», 1999. 464 с.

31. Важева Н.В. Методические основы составления и использования задач с экологическим содержанием в курсе биохимии. Автореферат дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М., 1994.

32. Васильева С.В. Интегрированный подход при разработке содержания обучения в средних специальных учебных заведениях. М.: 1993. - с.32

33. Викулов А.В. Формирование диалектичности мыслительной деятельности старшеклассников на основе межпредметных связей: Монография. Балашов: Изд-во БГПИ, 1999. - 136 с.

34. Вилькеев Д. Проблема развивающего обучения в педагогической психологии. // Наука и школа. 1999. №3-4, с.20-24.

35. Винокурова Н., Елисеева О. Один из приемов реализации интегративного подхода в обучении. // Математика (Приложение к газете «Первое сентября»). 1999. №36, с.2-3.

36. Власова К.Н. Мир научной фантастики на уроках физики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.

37. Володарский В.Е. Развитие мышления учащихся в работе с физическим задачами. Барнаул -Новокузнецк, 1996. - 267 с.

38. Володарский В.Е. Система задач как средство повышения эффективности обучения физике в средней школе. Дисс.канд. пед. наук. -М, 1973.

39. Выготский J1.C. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: СОЮЗ, 1997, с. 96.

40. Вычислительные машины и мышление. Под ред. Э.Фейнкбаума и Дж.Фельдмана. М.: Мир, 1967.

41. Галицких Е.О. Интегративный подход как теоретическая основа профессионально-личностного становления будущего педагога в университете. Автореферат дис. на соиск. уч. степ. док. пед. наук. СПб., 2002.

42. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.

43. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтера, В.В.Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - с.78-86.

44. Ганелин Ш.И. Н.К.Крупская о связи между учебными отдельными предметами // Советская педагогика. 1959. №6, с.46-51.

45. Гатанов Ю.Б. Курс развития творческого мышления. СПб.: Иматон, 1998.

46. Гельфгат И.М., Генденштейн Л.Э., Кирик Л.А. 1001 задача по физике с ответами, указаниями, решениями. М.- Харьков: Илекса, Гимназия, 1999. -351 с.

47. Гнездина С.Б. Дидактические основы обучения учащихся VIII IX классов решению творческих задач и проектов с физико-техническим содержанием (на примере классов технологической подготовки). Автореферат дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. СПб, 1996.

48. Гончаров B.C. Типы мышления и учебная деятельность: Пособие к спецкурсу / Свердл. пед. инст. Свердловск, 1988.

49. Горнев A.M. и др. Задачи интегративного содержания: Учебное пособие /Департамент образования Администрацр. Обл. ИУУ. Под ред. С.А.Тимошенко. Кемерово, 1996. - 78 с.

50. Готт B.C., Урсул А.Д. Общенаучные понятия и их роль в познании. М.: Знание, 1975.

51. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб.: OMS, 1994.

52. Григорович JI.A. Педагогические основы развития творческого мышления на начальном этапе становления личности. Автореферат дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Москва, 1996.

53. Грязева Н.Н. Творческие задачи по физике как средство формирования познавательной деятельности учащихся. Автореферат дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Челябинск, 1996.

54. Гурова JI.JI. Психологический анализ решения задач. Воронеж.: Изд-во Воронежского университета, 1976. - 327 с.

55. Гусинский Э.Н. Алиса в стране вопросов: Учебное пособие. М.: Интерпракс, 1993.

56. Гутник И.Ю. Оценка эффективности образовательного процесса // Качество образования в современной школе. Сб. науч. ст. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - с.47-51.

57. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М.: Педагогика, 1986.

58. Давыдов В.В., Репкин В.В. Организация развивающего обучения в 5-9 классах средней школы. М.: ИНТОР, 1997.

59. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.-544с.

60. Дамитов Б.К., Фридман Л.И. Физические задачи и методы их решения. Алма-Ата: Мектеп, 1987. -160 с.

61. Денисова Е.Д. Пути преодоления формализма в знаниях по физике в образовательной системе США. Дисс.канд. пед.наук. СПб, 2001.

62. Дзида Г.А. Развитие способностей и решение учебных задач: Монография / Под ред. Н.Н.Тулькибаевой. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997.188 с.

63. Дубенский Ю.П. Исследовательско конструкторский подход к дидактике физики. Автореферат дис. на соиск. уч. степ. док. пед. наук. Челябинск, 1996.

64. Дункер К. Структура и динамика процесса решения задач / Психология продуктивного мышления. В кн.: Психология мышления. Сб. под ред. А.М.Матюшкина. - М, 1965. - с. 258-268.

65. Депенчук Н.П. Особенности интегративного процесса в науке и формы его реализации // Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция знания. -М., 1981.-е. 77-78.

66. Елизаров К.Н. Вопросы методики и организации урока физики, 1941.-43с.

67. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. Учебное пособие для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1989.189 с.

68. Елькин В.Н. Занимательные задачи Робинзона Крузо // Физика в школе, 1993, №3, с. 61-62.

69. Ермолова Томина Л.Б. Проблема развития творческих способностей детей // Вопросы психологии. 1975. № 5, с.166-175.

70. Ефашкин Г.В., Романовская Н.Н., Тарасова А.Н. Учитесь решать задачи по физике: Книга для учащихся / Под ред. А.Н.Тарасовой. М.: Просвещение, 1997. - 240 с.

71. Жураховский И.Ф. Формирование умения решать физические задачи у учащихся VI VII классов в условиях осуществления межпредметных связей физики с математикой. Автореферат дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Челябинск, 1980.

72. Завельский Ю.К. Организация творчества педагогов и учащихся // Завуч. 2000. №1, с.109.

73. Задачи интегративного содержания. Учебное пособие. Под общей ред. С.А. Тимошенко. Кемерово, 1996.

74. Задачи Санкт-Петербургских олимпиад по физике 1996/1997 и 1997/1998 учебных. Условия, решения, пояснения. Санкт-Петербург, 1999.

75. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Вестник образования, 1996, №7, с.3-57.

76. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. -М.: Педагогика, 1981.

77. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, МИСиС, 2004.

78. Знаменский П.А. Методика преподавания физики в средней школе. -Л., 1955.-550 с.

79. Зорина Л.Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования: Монография. -М.: Изд-во РАО, 1993. 163 с.

80. Иванова Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики. -М.: Просвещение, 1983.

81. Ильченко В.Ф., Кохан Н.И. Использование изречений древних мыслителей при составлении 'физических задач. // Физика в школе, 1981, №4, с.79-80.

82. Интегративные процессы в биологии и экологии / Н.П.Депенчук, Н.Н.Киселев, В.С.Крисаченко и др. Киев: Наука думка, 1989. -264 с.

83. Интеграция и межпредметные связи в системе непрерывного профессионального образования. Тез. докл. Под ред. В.Н.Максимовой, JI, 1990.

84. Использование художественной литературы на занятиях по физике (Составители И.Я.Ланина, К.Р.Глазкова) / Под ред. А.С.Кондратьева. -СПб., 1993.

85. Кабанова Миллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981.

86. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М.: Знание, 1979.

87. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981.

88. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.- 168 с.

89. Калошина И.П., Добровольская Н.А. Творческие задачи на создание дополнительных построений. Изд-во Ростовского университета, 1984. 160 с.

90. Каменева М.В. Интеграция знаний в образовательной области «Искусство» как средство гуманистической ориентации школьников в процессе обучения. Дисс.докт. пед. наук. СПб, 1998.

91. Каменецкий С.Е., Орехов В.П. Методика решения задач по физике в средней школе: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1971.

92. Каменецкий С.Е., Орехов В.П. Методика решения задач по физике в средней школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 336 с.

93. Капица П.Л. Физические задачи. М.: Знание, 1972. - 47 с.

94. Кобушкин В.К. Методика решения задач по физике. Л.: ЛГУ, 1970.-247 с.

95. Коложвари Инга, Сеченикова Людмила. Интегративный курс, как его разработать // Народное образование, 1999, № 1-2, с. 219-223.

96. Кондаков Н.И. Логический словарь справочник. - М.: Наука, 1975.-203 с.

97. Кондратьев А.С., Алиамани И. Методология решения физических задач // Нетрадиционное обучение физике в средней школе. Сб. научн. Трудов. СПб.: Изд-во РГПУ, 1992. - с.3-12.

98. Кондратьев А.С., Лаптев В.В., Трофимова С.Ю. Физические задачи и индивидуальные пути образования: Научно методическая разработка. -СПб.: Образование, 1996. - 207 с.

99. Кондратьев А.С., Лаптев В.В., Ходанович А.И. Информационная методическая система обучения физике в школе: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2003.

100. Креч Д., Крачфилд Р., Ливсон Н. Факторы, определяющие решение задач // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтера, В.В.Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. -с.289-297.

101. Кротов С.С. О давлении и законе Паскаля или почему у сыра круглые дыры // Квант, 1985, №1, с.36-39.

102. Кубышкина С.А., Соколова И.И Занимательные задачи по астрономии как средство воспитания познавательного интереса // Современная астрономия и методика ее преподавания. СПб., 1997. - с.31-35.

103. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1981.

104. Купер Л. Физика для всех. Т. 1,2. -М.: Мир, 1973.

105. Кулюткин Ю.Н. Мышление и личность. СПб.: Крисмас, 1995.

106. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления школьников. JL, 1967.

107. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. -М.: Педагогика, 1970.

108. Ланге В.Н. Физические парадоксы и софизмы. М.: Просвещение, 1978.

109. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966. - 523 с.

110. Ланина И.Я. Методика формирования познавательного интереса школьника в процессе обучения физики. Дисс. .док. пед. наук. Л., 1986.

111. Ланина И.Я. Проведение уроков решения задач. Метод, рекомендации. Л.: ЛГПИ, 1990. - 88 с.

112. Ланина И.Я., Соломин В.П. Экскурсии в природу по физике и биологии. СПб.: РГПУ, 1998. - 185 с.

113. Ларченкова Л.А. Методические основы технологии подготовки и проведения уроков решения задач по физике. Дисс.канд. пед.наук. СПб, 1999.

114. Леви И.З. Решение физических задач и эмоции // Физика в школе, 1978, №3.

115. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991.

116. Лейтес Н.С. Раннее проявление одаренности // Вопросы психологии, 1988, №4, с. 100-107.

117. Леонтьев А.А. Научите человека фантазии.// Вопросы психологии, 1998, №5, с.82-83.

118. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / Избранные психологические труды. В 2 т. Т.2. М.: Педагогика, 1983.

119. Леонтьев А.Н. Мышление // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтера, В.В.Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - с.60-61.

120. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1959.

121. Лермантов В.В. Методика физики и содержание приборов в исправности, 1907.

122. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика, 1996, №2, с.7-11

123. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процесе обучения истории. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

124. Линдсей К.С., Халл К.С., Томпсон Р.Ф. Творческое и критическое мышление // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтера, В.В.Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - с.149-152.

125. Лихтштейн И.И. Теоретические основы обучения учащихся умению применять физические знания. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1999.

126. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Сост. Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. СПб.: «Тускакора», 1996.

127. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976, 144с.

128. Лукашик В.И. Задачи по физике в курсе 6-7 классов. Дисс. канд. пед. наук, СПб., 1958.

129. Лукашик В.И. Физическая олимпиада в 6-7 классах. М., 1987.

130. Лукашик В.И. Сборник задач по физике. -М.: Просвещение, 1999.

131. Лыгалова К.А. Опыт психологического изучения занимательной детской художественной литературы. Уч. Зап., ЛГПИ, 1955.

132. Макарычева 0.0. Эвристические задачи как педагогическое средство развития умственной самостоятельности учащихся. Дисс.канд. пед. наук, СПб., 1996.

133. Макарычева 0.0. Психолого педагогический потенциал процесса обучения, построенного на основе эвристических задач / Гуманистический потенциал естественно - научного образования. Сб. науч. тр. Под ред. И.Ю.Алексашиной. - СПб., 1996. - с.32-40.

134. Маковецкий П.В. Смотри в корень. М.: Наука, 1976.

135. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования. Учебное пособие. СПб.: Лен. инст. развития образования, 1999.

136. Малафеев Р.И. Развитие учащихся на основе проблемного обучения физике. Челябинск, 1975. - 157 с.

137. Малыиакова Н.К. Ярославские астрономические олимпиады. -Ярославль, 2001. с.56.

138. Манида С.Н. Физика. Решение задач повышенной сложности. -СПб.: Изд-во СПб университета, 2004. 440 с.

139. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя / А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов. -М.: Просвещение, 1990. -192 с.

140. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 168 с.

141. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

142. Межпредметные связи курса физики в средней школе / Ю.И.Дик, И.К.Турышев и др. Под ред. Ю.И.Дик, И.К.Турышев. М.: Просвещение, 1987.

143. Меншель X. Алгоритмизация и поэтапное формирование умственных действий учащихся как средство развития мышления на уроках физики. Автореферат дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. -М., 1969.

144. Методические рекомендации к решению качественных задач по физике / Н.К.Михеева, О.В.Оноприенко, О.И.Цветаева. JL: Изд-во ЛГПИ, 1990.-38 с.

145. Михайловский В.Н., Светов Ю.К. Научная картина мира: архитектоника, модели, информация. СПб.: Петрополис, 1993. - 155 с.

146. Моляко В.А. Психология решения школьниками творческих задач. Киев: Радяньска школа, 1983. - 95 с.

147. Мураховский И.Е. Методические проблемы организации исследовательской деятельности учащихся на занятиях по физике. Автореферат дис. на соиск. уч: степ. канд. пед. наук. СПб, 1996.

148. Мышление в дискуссиях и решениях задач: Учебное пособие / Н.Г.Милорадова. М.: Изд-во АСВ, 1997.- 160 с.

149. Немов Р.С. Учебник;для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии. -М.: ВЛАДОС, 1997.

150. Низамов И.М. Задачи по физике с техническим содержанием. М.: Просвещение, 2001. - 122 с.

151. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Советская энциклопедия, 1973.

152. Обухова Л.Ф., Чурбанова С.М. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте. М.: Изд-во Моск. уни-та, 1994. - 80 с.

153. Одаренные дети. Пер. с англ. / Общ. Ред. Г.В.Бурменской и В.М.Слуцкой. -М.: Прогрес, 1991.

154. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990.-382 с.

155. Орлова Т.Ф. Учебно познавательные задачи как средство развития интеллектуальных умений при обучении химии на подготовительном отделении ВУЗа. Дисс.канд. пед. наук, СПб., 1990.

156. Пак М.С. Алгоритмйка при обучении химии. М.: Владос, 2000.112с.

157. Перельман Я.И. Занимательная астрономия. Екатеринбург: ТЕЗИС, 1994.

158. Перельман Я.И. Занимательная физика. Екатеринбург: ТЕЗИС, 1994.

159. Перельман Я.И. Что такое занимательная наука // Неделя, 1968,15.

160. Перминова А. Решение занимательных задач один из путей активизации творческой деятельности учащихся // Математика (Приложение к газете «Первое сентября»), 2000, №41, с.1-7.

161. Петухов В.В. Психология мышления: Учебно методическое пособие. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 90 с.

162. Позднякова В.М. Загадки физико-технического и астрономического содержания // Физика в школе, 1987, №11, с.74-75.

163. Пойа Д. Как решать задачу: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1961.

164. Пойа Д. Как решать задачу: Пособие для учителей. Львов: Квантор, 1991.-215 с.

165. Пономарев В.В. Физика в художественной литературе // Специалист, 1996, №4, с.34-35.

166. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М.: Изд-во академии пед. наук РСФСР, 1960. - 352 с.

167. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. / Под ред. З.И. Калмыковой. М.: Педагогика, 1975. - 208 с.

168. Психологические исследования творческой деятельности. / Отв. Ред. O.K. Тихомиров. М.: Наука, 1975.

169. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика, 1997.

170. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - с. 106-107, 200, 353.

171. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С.Лейтеса. -М.: Академия, 1996.-416 с.

172. Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2000. - 20 с.

173. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1975.

174. Разумовский В.Г. Творческие задачи по физике в средней школе. -М.: Просвещение, 1966.

175. Рахимов А.З. Теоретико -методологические основы проблемы формирования творческого мышления // Проблемы формирования творческого мышления учащихся: Тезисы докладов, Уфа, 1982,- с.6-9.

176. Дж.С. Рензулли, С.И. Рис. Модель обогащающего школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренности детей // Осн. совр. концепции творчества и одаренности. Под ред. пр. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. - с.214-242.

177. Решанова В.И. Развитие логического мышления учащихся при обучении физике. Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1985.

178. Роль задач в формировании математических знаний учащихся: Учебное пособие / Под ред. И.Н. Семеновой. Екатеринбург, 1993. - 84 с.

179. Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993.

180. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во академии наук СССР, 1958. - 147 с.

181. Рубинштейн С.Л. О природе мышления и его составе // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтера, В.В. Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - с.72-77.

182. Рымкевич А.П. Физика. Задачник. 10-11 кл. -М.: Дрофа, 2002.

183. Савелова Е.В. Вопросы истории физики и техники в курсе физики средней школы. Л.: Просвещение, 1956. - 192 с.

184. Савченко Н.Е. Задачи по физике с анализом их решения. М.: Просвещение: Учеб. лит., 1996. - 320 с.

185. Савченко Н.Е. Решение задач по физике: Учебное пособие. -Минск: 1999.-479 с.

186. Саламатов Ю.П. Как стать изобретателем: 50 часов творчества: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990.

187. Самойлов Е.А. Формирование приемов продуктивного мышления школьников при обучении физики. Автореферат дисс. на соиск. уч. степ, канд. пед. наук, Самара, 1994.

188. Саранцев Г.И., Миганова Е.Ю. Функции задач в процессе обучения // Педагогика, 2001, №9, с. 19-24.

189. Семенов И.Н., Семенов С.Ю. Проблема организации творческого мышления и рефлексии: подходы и исследования // Психология творчества / Под ред. Я.А.Пономарева. М.: Наука, 1990. - с.37-53.

190. Сергеенок С.А. Дидактические основы построения интегративных курсов. Автореферат дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук, СПб, 1992.

191. Сериков Г.Н. Педагогические системы обучения. Учебное пособие. Часть 1. Челябинск: Челяб. полит, инст., 1980.

192. Сидоренко Методы математической обработки в психологии. -СПб., 2000.

193. Симановский А.Е. Развитие творческого мышления детей. -Ярославль: Академия развития, 1996. 192 с.

194. Сичивица О.М. Сложные формы интеграции науки: Монография. М.: Высшая школа, 1983. - 152 с.

195. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении . М, 1965. - 48 с.

196. Словарь иностранных слов. -М.: Русский язык, 1986.

197. Смирнов С.Н. Условия и основания синтеза биологических и технических знаний // Философские вопросы технического знания. М.: Наука, 1984.-239 с.

198. Соколов И.И. Методика преподавания физики в средней школе. -М.: Учпедгиз, 1951.-591 с.

199. Соколова И.И., Кубышкина С.А. Занимательные вопросы и задачи по астрономии: Пособие для учителей и учащихся. СПб., 1997. - 57 с.

200. Соколова И.И., Кубышкина С.А. Технологические особенности применения задач интегративного характера в учебном процессе // Обновление школьных технологий образования. Сб. науч. трудов. СПб.: РГПУ, 2000. - с.55-58.

201. Соколова И.И. Теоретические основы конструирования образовательных профессиональных программ высшего педагогического образования по направлению «Естествознание». Дисс.докт. пед. наук, СПб., 1998.

202. Соломин В.П., Ланина И .Я., Бурцева Н.М. Интегративные занятия по биологии и физике. СПб.: Изд-во РГПУ, 2000.

203. Соломин В.П., Ланина И.Я., Дергачева А.Ф. Интегративные домашние задания по биологии и физике. СПб.: Изд-во РГПУ, 2001.

204. Сосновский В.И. Приемы обучения решению задач по физике: Учебное пособие. Красноярск, 1987. - 90 с.

205. Сборник задач по физике. 10-11 ют.: Сост. Г.Н.Степанова: 9-е изд. -М.: Просвещение, 2003.

206. Стернберг Р., Григоренко Е. Учись думать творчески! // Основные современные концепции творчества и одаренности. Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. - с. 186-213.

207. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Изд-кий центр «Академия», 1999.-288 с.

208. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И.Пискунова, Г.И.Воробьева. -М.: Педагогика, 1979.

209. Теплов Б.М. Психологическая характеристика личности. Дубна: Изд. центр «Феникс», 1997. - с. 139-159.

210. Тихомиров O.K. Психология мышления. Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

211. Титова ИМ. Методические основы развивающего обучения химии. Дисс.докт. пед.наук. СПб, 1994.

212. Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии //Вопросы психологии, 1998, № 4, с.123-132.

213. Трофимова С.Ю. Решение физических задач как средство индивидуальных образовательных траекторий в профессиональном физическом образовании. Автореферат дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук, СПб, 1997.

214. Тряпицына А.П. Исследование влияния эмоциональности преподавания на повышение эффективности процесса обучения физики в средней школе. Дисс.канд. пед. наук. Л., 1978.

215. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности. Дисс.докт. пед. наук. Л., 1991.

216. Тулькибаева Н.Н. Дидактические основы обучения учащихся решению задач по физике. Автореферат дисс. на соиск. уч. степ. докт. пед. наук, Л., 1986.

217. Тулькибаева Н.Н., Усова А.В. Методика обучения учащихся решению физических задач. Челябинск, 1979. - 43 с.

218. Тулькибаева Н.Н., Усова А.В. Практикум по решению физических задач. Челябинск, 1979. - 43 с.

219. Тулькибаева Н.Н, Фридман Л.М., Драпкин М.А., Валович Е.С., Бухарова Г.Д. Решение задач по физике: Психолого методический аспект. - Челябинск, 1995. - 120 с.

220. Тульчинский М.Е. Качественные задачи по физике в средней школе. -М.: Просвещение, 1972.

221. Туник Е.Е.Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб.: Изд-во УПМ, 1997, с.34.

222. Тюнников Ю.С. Методика выявления и описание интегративных процессов в учебно воспитательной работе СПТУ. - М.: Академия пед. наук, 1988.-47 с.

223. Урсул А.Д. Взаимодействие естественных, общественных и технически наук // Философские науки, 1981, №2, с. 112-125.

224. Урсул А.Д., Семенюк Э.П., Мельник В.П. Технические науки и интегративные процессы. Кишинев: Акад. наук МССР, 1987. - 255 с.

225. Урсул А.Д. Философия и интегративно общенаучные процессы. -М.: Наука, 1981.- 105 с.

226. Усова А.В., Практикум по решению физических задач: Для студентов физ.-мат. фак./ Усова А.В., Тулькибаева Н.Н. 2-е изд.- М.: Просвещение, 2001. - 206 с.

227. Учителю об одаренных детях: Пособие для учителя / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. - 354 с.

228. Ушаков Д.В. Одаренность, творчество, интуиция // Основные современные концепции творчества и одаренности. Под ред. Д.Б.Богоявленской. -М.: Молодая гвардия, 1987. с.78-89.

229. Федорец Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения. -Л.: Изд-во ЛГПИ, 1989.

230. Федорова Е.Н., Янюшкина Г.М. Реализация межпредметных связей на уроках физике в общеобразовательной школе: Учебное пособие. -Петрозаводск: КГПИ, 1995.

231. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. М.: Изд-во полит, лит-ры, 1986.-с.474.

232. Философский энциклопедический словарь. Сов. Энциклопедия, 1983.-210 с.

233. Фирганг Е.В. Физика: Решение задач. М.: Барс, 1996. - 47 с.

234. Фридман Л.М. Как научиться решать задачи. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1990. -с.240.

235. Фридман Л.М., Кулюткина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. - 288 с.

236. Фридман Л.М. Логико психологический анализ школьных физических задач. -М.: Педагогика, 1977. - 207 с.

237. Фридман Л.М., Маху В.И. Проблемная организация учебного процесса. М.: Акад. пед. наук, 1990. - 63 с.

238. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. Пособие для студентов и учителей. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1997.-288 с.

239. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Т.2. М.: Педагогика, 1986.

240. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителей. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 320

241. Цингер А.В. Задачи й вопросы по физике, 1933.

242. Чандаева С.А. Физика и человек. М.: Аспект Пресс, 1994.

243. Чепиков М.Г. Интеграция науки. -М.: Мысль, 1975.

244. Чепиков М.Г. Интеграция науки. М.: Мысль, 1981. - 276 с.

245. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1994.

246. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Логос, 1996.-320 с.

247. Шадриков В.Д. Способности человека // Основные современные концепции творчества и одаренности. Под ред. Д.Б.Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1987. - с.25-37.

248. Шамало Т.Н. Теоретические основы использования физического эксперимента в развивающем обучении: Учебное пособие к спецкурсу. -Свердловск: Свердл. ГПУ, 1990.

249. Шамало Т.Н. Теоретические основы использования физического эксперимента в развивающем обучении. Дисс.докт. пед. наук. -Екатеринбург, 1992.

250. Шаповалов А.А. Обучение школьников решению задач по физике. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1998. - 181 с.

251. Шапошникова И.Г. Формирование познавательных интересов у неуспевающих подростков. Дисс.канд.пед.наук., Д., 1978.

252. Шаскольская М.П.,: Эльцин И.А. Сборник избранных задач по физике. М.: Наука, 1969.

253. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся на уроках. Дисс.канд. пед. наук. -Д., 1953.

254. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

255. Энгельмейер П.К. Теория творчества. СПб.: Образование, 1910. -206 с.

256. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач: Методическое пособие. -М.: Высшая школа, 1972. -216 с.

257. Яковлева Е.А Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся / Под ред. В.И.Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. -78 с.

258. Янцен В.Н. Межпредметные связи в задачах по физике. -Куйбышев: Пед. ин-тут, 1987. 120 с.

259. Янцен В.Н. Межпредметные связи в вопросах и задачах по физике: Учебное пособие. Куйбышев, 1979.

260. Ятайкина А.А. Об интегративном подходе в обучении // Школьные технологии, 2001, №

261. Cropley A. J. Creativity. Longman, 1971

262. Guilford J.P. Trait of Creativity. In P. E. Vernon (ed.). "Creativity", 1972.