автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Интегративная технология обучения физике учащихся средней общеобразовательной школы

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Севостьянова, Ольга Михайловна, 1999 год

Введенйе. .„

Чр Глава 1. Научные основы проектирования интегративной технологии обучения физике учащихся общеобразовательной школы.

1.1 .Теоретические и практические обоснования дальнейшего совершенствования технологий обучения физике.

1.2. Природосообразные основы проектирования интегративной технологии обучения физике в средней общеобразовательной школе.

1.2.1 .Психодидактическое обоснование методов, развивающих функциональную асимметрию полушарий головного мозга.

1.2.2.Методы развития мышления и речи учащихся на уроках физики.

1.2.3.Способы улучшения памяти учащихся на уроках физики.;.

1.2.4.Учет психологических особенностей учащихся при. проектиро . вании интегративной технологии обучения физике.

Глава 2. Проектирование и конструирование интегративной технологии обучения физике в общеобразовательной школе.

2.1. Проектирование учебного процесса.

2.2. Оптимизация методов интегративной технологии обучения физике учащихся общеобразовательной школы.

2.3. Обобщение учебного материала по физике и укрупнение дидактических единиц с помощью метода сверток.

ЯГ.' 2.4. Бригадно-циклический способ повторения, углубления, закрепления и контроля теоретического учебного материала по физике.

2:5. Формирование мыслительных действий у учащих на уроках физики„.

2.5.1. Алгоритмизация - как способ формирования мыслительных действий.

2.5.2.Матричный метод как один из способов укрупнения дидактических единиц и развития мыслительной деятельности учащихся.

2.5.3. Метод динамических пар - способ формирования мышления, развития памяти и речи учащихся.:.

2.5.4. Проблемное обучение на уроках физики в средней общеобразовательной школе.

2.6. Использование современных технических средств обучения на уроках физики:.

2.7. Диагностика и контроль знаний,,умений и навыков учащихся в интегративной технологии обучения физике.

2.8. Рейтинговая система итогового контроля знаний, умений и навыков.:.

Глава 3. Проверка эффективности интегративной технологии обучения физике учащихся в общеобразовательной школе.

3.1 Методика проведения педагогического эксперимента.

3.2. Способы проверки «лшистических гипотез. .:.

3.2.1. Проверка статистических гипотез с помощью медианного критерия.

3.3. Дополнительная проверка статистических гипотез с помощью критерия х (хи-квадрат) двух независимых совокупностей:.

3.4. Экспериментальная проверка гипотезы о положительном влиянии интегративной технологии обучения физике на умственное развитие учащихся общеобразовательных школ.

3.5 . Лонгитюднвгй мониторинг успеваемости учащихся 7экспериментальных классов по физике.

3.6. Количественная оценка эффективности уроков - лекций по физике, проводимых с учащимися 10-11 классов в средней общеобразовательнойшколе.:.:. .;.

Ф 3.7. Оценка эффективности интегративной технологии обучения физике по развитию «физического мышления», памяти и речи учащихся.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интегративная технология обучения физике учащихся средней общеобразовательной школы"

Актуальность и значимость темы данного исследования обусловлены главной задачей в современной теории обучения - развитие личности ученика, которое предполагает развитие интереса к познанию (когнитивной сферы индивида), творческого мышления (креативности), памяти и речи. Большие возможности для этого предоставляет процесс обучения в школе. Обучение - длительный и сложный процесс, складывающийся из отдельных уроков, в ходе которых учащиеся овладевают новыми знаниями, умениями, навыками. Урок оказался столь жизнеспособным, что и в наши дни остается основной формой организации учебного и воспитательного процесса. Чаще всего, учителя школ пользуются традиционным комбинированным типом урока, которым пытаются решить все дидактические задачи на протяжении одного и того же занятия. Это возможно лишь тогда, когда учебная тема представляет небольшую дидактическую единицу. В старших классах, в условиях ограниченного учебного времени и возрастающего объема фундаментальных знаний, применять комбинированный урок нецелесообразно. Н.М. Яковлев и A.M. Сохор [162] провели анализ эффективности комбинированного урока и установили, что на уроке действует жесткий регламент: от трех до пяти минут отводится на организационный момент и проверку домашних работ, 15-20 - на проверку знаний, умений и навыков, 15-20 минут на изложение нового материала, пять - семь минут - на закрепление и одну - две минуты отводится на домашнее задание. Текущая проверка знаний выливается в почти универсальную форму устного опроса. В основном, только в это время отрабатываются навыки активной, доказательной речи, мысль оформляется в слово, развивается языковая культура. Возможно ли осуществить это при использовании комбинированного урока? За учебную четверть каждый учащийся должен иметь хотя бы три оценки за устный ответ. В классе 28 учеников, отсюда следует, что на каждом уроке учитель должен спросить пять человек и на ответ каждого отвести всего лишь три минуты. За это время нельзя качественно опросить каждого учащегося, выяснить глубину знаний, развить речь.

Для изложения нового материала отводится 15-20 минут, которых недостаточно для объяснения сложных и трудных тем. Учитель спешит, сокращает, комкает объяснение и в результате часть материала дает учащимся на дом, для самостоятельного изучения. Чтобы ликвидировать данный недостаток, учителя, делят дидактическую единицу на малые порции, которые изучаются за несколько уроков. Это приводит к тому, что учащийся не способен осознать всю глубину, сущность изучаемой темы, не способен вариативно мыслить, использовать такие знания для решения задач продуктивного, а порой и репродуктивного характера.

На закрепление учебного материала отводится от пяти до семи минут. За это время, учащийся должен осмыслить и систематизировать полученные знания. Касаясь изученного вопроса в новых связях, по новым поводам и новыми способами, учащиеся закрепляют полученные знания, причем в расширенном виде и значительно глубже, осмысленнее. Все это невозможно осуществить на комбинированном уроке, т.к. за пять - семь минут учащиеся способны «закрепить» знания только простым повторением и воспроизведением первично усвоенного. Специализированные уроки позволяют ликвидировать названные недостатки, но применяя их с использованием традиционной методики, создаются новые проблемы. На практическом уроке, предлагаемые физические задачи рассчитаны только на анализ и их условия формулируются в готовом виде, тем самым у учащихся не формируются мыслительные действия синтеза, обобщения и вариативности мышления. Учащиеся приглашаются к доске по желанию и под наблюдением учителя решают задачи. Все учащиеся заняты работой: одни у классной доски, другие самостоятельно, на своих рабочих местах. В классе царит «рабочая атмосфера». Реально же, большая часть учащихся, с наименьшими энергетическими затратами мозга переписывает с доски готовые решения задач, не напрягаясь и не вникая в их суть. Только лишь те учащиеся, у которых выработана внутренняя мотивация, решают задачи самостоятельно. Теперь рассмотрим результативность традиционного практического урока. В.Ф. Шаталовым [154] был проведен эксперимент в девятом классе. За 45 минут урока учащиеся решили и записали в тетради три задачи средней сложности, при этом, учащимся об эксперименте не сообщалось. На следующем уроке была проведена контрольная работа, в которую включили те же задачи. Проверка показала, что 55-60% учащихся не справились с ними. Анализ результатов доказывает неэффективность традиционных практических уроков. На уроках изложения нового материала учитель использует монологический или диалогический методы. Монологический метод реализуется в форме рассказа, объяснения, лекции. Главным действующим лицом является учитель, который за короткое время может последовательно изложить большой объем нового материала и легко, свободно показать свое мастерство: знание предмета, эрудицию, артистичность и т.д. Этот метод прост в использовании (особенно в форме рассказа), поэтому широко применяется учителями школ. Существенными недостатками монологического метода является то, что в процессе изложения нового материала у учителя с учащимися нарушается обратная связь, совместная деятельность и дисциплина, для поддержания которой учитель может создать мотивацию познавательной деятельности у учащихся, применить авторитарный способ поддержания дисциплины или искусственно создать деятельность учащимся (чаще всего это написание конспекта), при этом тратится большое количество учебного времени. Из-за одновременного слушания учителя и ведения конспекта, в этом методе обучения заложено нарушение процесса активного познания учащихся: ослабляется внимание, восприятие, осмысливание и т. д. Диалогический метод представляет вопросно-ответную форму, которой организуется совместная деятельность преподавателя и учащихся, постоянно поддерживается прочная обратная связь между учащимися и преподавателем. Метод позволяет дисциплинировать учащихся, хотя и создает «рабочий шум». Учащиеся автоматически включаются в активную познавательную деятельность, при этом, у них повышается внимание, восприятие, осмысливание и процесс запоминания. Недостаток данного метода заключается в значительно большей затрате учебного времени по сравнению с монологическим методом при изложении одного и того же материала. Традиционные методы, как правило, обеспечивают учащихся системой знаний, но не достаточно развивают творческое мышление, речь, память, навыки самостоятельной деятельности. Все названные недостатки традиционной методики вызвали потребность к созданию новой технологии обучения физике. «Ныне от системы образования требуется поставлять творцов, людей смелой новаторской мысли, ломающих привычные границы возможного, изыскивающих новые пути и методы в науке, технике, экономике, управлении. Система образования призвана стать «фабрикой» самобытных умов.» [23,с.288]. Для реализации этих возможностей многими известными дидактами в содружестве с психологами разрабатывались методы обучения, позволяющие превратить процесс усвоения знаний в процесс интеллектуального развития учащихся.

В работах Л.В.Занкова [45], В.В. Давыдова [38], Д.Б. Эльконина [158] по развивающему обучению предложены принципы существенного повышения теоретического уровня обучения, обучения на высоком уровне трудности и быстрого темпа изучения учебного материала, осознания школьниками процесса учения. Другое направление в исследовании путей совершенствования обучения в целях более эффективного развития учащихся было предложено Н.А. Менчинской [79], П.Я. Гальпериным [30, 31], З.И. Калмыковой [50], Д.Б. Богоявленской [20], Н.Ф. Талызиной [132, 133], Г.А. Вайзер [26], Д. Пойа [93] и

JI.H. Ланда [64] в теории поэтапного формирования умственных действий, что позволяет найти способы целенаправленного формирования этих процессов и управления ими. В работах М.И. Махмутова [75, 76, 77], И.Я. Лернера [69], М.А. Матющкина [74] предложены проблемно-поисковые методы, позволяющие развить творческое мышление учащихся; П.М Эрдниевым и Б.П.Эрдни-евым [159, 160, 161] для развития мыслительной деятельности учащихся рекомендовано укрупнение дидактических единиц; В.К. Дьяченко [43] предлагает метод коллективного обучения для формирования и развития мышления, памяти и речи учащихся; Б.С. Гершунским, Ю.А. Кустовым В.А.[63] рекомендовано преемственное преподавание курса физики, позволяющее формировать и развивать продуктивное мышление учащихся. В.А. Фабрикантом [140], В.Г. Разумовским [99], Г.П. Корневым [55, 56], B.C. Ледневым [65], Б.Ф. Башариным [12] предложен метод генерализации содержания физики и модульной технологии ее изучения; В.А. Бетевым [17], А.В. Усовой [134, 135, 136, 137], В.Н. Ми-хелькевичем [82] рекомендовано для интенсификации обучения применять содержательно-знаковую наглядность и т.д. Ценность данных исследований несомненна, но изменения в реалиях современной жизни требуют изменений и в методах обучения, в создании новых технологий, включающих современные достижения в области психологии, дидактики и техники. Существует несколько путей разработки современной технологии обучения:

1) создание инновационной технологии, в которой имеются новые идеи, элементы, концепции обучения, качественно изменяющие содержание форм, методов обучения и воспитания;

2) разработка комбинационной, интегративной технологии, в которой создается новое на основе комбинации и интеграции известного, варьирования элементов и связей между ними.

Именно созданию и реализации интегративной технологии посвящена данная работа. Актуальность научного исследования обусловлена необходимостью

• создания интегративной технологии обучения физике, в которой используются и взаимно сочетаются как традиционные, так и инновационные методы обучения, способствующие в условиях все возрастающего объема фундаментальных знаний по физике (ее научного ядра) и ограниченного учебного времени, качественной подготовке учащихся;

• использования при выборе методов обучения современных достижений науки в области психологии, в частности, свойства функциональной асимметрии полушарий головного мозга;

• разработки методических приемов, способствующих «свертыванию» большого по объему информационного учебного материала и его ускоренного запоминания;

• использования элементов компьютерных технологий;

• более эффективного использования механизмов внутренней самоорганизации учащихся, доминирования процессов самообучения и самоконтроля, взаимного обучения и взаимного контроля учащихся, над традиционными процессами обучения и педагогического контроля.

Цель исследования. Разработка и реализация научно обоснованной интегра-тивной технологии обучения физике в общеобразовательной школе. Объектом исследования является процесс организации учебно-познавательной деятельности учащихся по освоению научных основ физики в современной школе, организуемой учителем через использование интегративной технологии обучения.

Предмет исследования - интегративная технология обучения физике, способствующая формированию глубоких, прочных знаний, умений и навыков их практического использования, развитию у учащихся мотивации познавательной деятельности, креативного мышления, памяти и речи.

Преподавание физики в общеобразовательной школе необходимо проводить на основе интеграции психологических и педагогических достижений. Это позволит осуществить оптимальный выбор методов и средств обучения, с учетом внутренней природы, реальных возможностей учащихся. Такая интеграция способствует развитию функциональной асимметрии полушарий головного мозга, интенсивному формированию мыслительных действий, непроизвольной памяти, речи и развитию креативности мышления. В этом заключается первое концептуальное положение.

Суть второго концептуального положения заключается в интеграции репродуктивных и продуктивных методов обучения, определяя при этом оптимальные, временные, объемные и структурные сочетания. Такая интеграция способствует включению большого количества перцептивных механизмов, что делает усвоение более активным. Важной составной частью данного концептуального положения является принцип развивающего обучения, сущность которого состоит в том, что «. учащийся из объекта педагогического воздействия превращается в субъект познавательной деятельности. Он ставится в такие условия, что сам ищет способы решения поставленных задач, сам стремится к получению знаний и умений. Учащийся не усваивает готовые сведения, а добывает, открывает, находит их. Особенность развивающего обучения заключается в том, что оно основано на формировании механизмов мышления, а не на эксплуатации памяти. Разработанные мыслительные механизмы позволяют учащемуся далее саморазвиваться, самообразовываться» [15]. Третье концептуальное положение состоит в оптимальной интеграции различных форм обучения: индивидуальной, коллективной и групповой, способствующей развитию мыслительных действий, непроизвольной памяти и речи учащихся, коммуникативного потенциала (способности к сотрудничеству, готовности к взаимодействию), рефлексивного потенциала (самооценке и самоанализу), креативного потенциала (развитию вариативности, гибкости, быстроты, самостоятельности мышления), психологического потенциала (активности, работоспособности).

В интегративной технологии реализуются следующие принципы обучения: целенаправленности, научности, доступности, систематичности и последовательности, наглядности, прочности, природосообразности, сжатия учебной информации, принцип развивающего обучения, преемственности, коллективного обучения, дифференциации и индивидуализации обучения, осознанности и действенности результатов обучения. Взаимно интегрируясь и дополняя друг друга, они составляют методологическую и организационно-методическую основу системно целостной интегративной технологии обучения.

Гипотеза исследования. Интегративная технология обучения физике может явиться эффективным средством формирования прочных знаний, умений, навыков, развития креативности мышления, памяти и речи учащихся, если

• провести оптимизацию методов обучения с учетом их эффективности и природосообразности;

• структурно сочетать традиционные и интенсивные методы обучения в их определенных объемных и временных соотношениях;

• использовать достижения в области психологии;

• применять элементы компьютерных технологий на всех этапах обучения. Исходя из цели исследования и сформулированной выше гипотезы, в работе ставятся следующие задачи:

• проанализировать современное состояние проблемы в отечественной и зарубежной педагогике, выявить перспективы разработки и использования интегративной технологии обучения;

• сформировать теоретические основы интегративной технологии обучения физике;

• осуществить научный отбор методов обучения, исходя из условий природосообразности и эффективности, определить их оптимальные структурные, объемные и временные сочетания;

• разработать, внедрить и провести проверку эффективности использования интегративной технологии в учебном процессе, средней общеобразовательной школы.

Теоретико-методологические основы исследования составляют:

• диалектический метод познания процессов действительности;

• разработанные в педагогике основы обучения и воспитания учащихся;

• методология науки физики;

• основы и практические обобщения соответствующих разделов психологии. Для решения поставленных в работе задач использовались следующие методы исследования:

• изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы с целью обоснования актуальности и определения методологической основы разрешения исследуемой проблемы;

• изучение состояния исследуемой проблемы в практике обучения физике в школе;

• метод анкетирования, тестирования учащихся;

• педагогический эксперимент по выявлению эффективности предложенной технологии;

• методы математической статистики.

В основу исследования вошли достижения современной теории обучения В.В. Давыдова [38], Л.В. Занкова [45], И.Я. Лернера [69], М.Н. Скаткина [123,124, 125], М.И. Махмутова [75, 76, 77], В.В. Гузеева [36], В.К. Дьяченко [43], П.М. Эрдниева, Б.П. Эрдниева [159, 160, 161], а также методологические основы и методики преподавания физики В.А. Бетева [17], Ю.И. Дика [40], Н.М.Зверевой Г.П. Корнева [55,56], Ю:А. Кустова [63], В.А. Кондакова [54], В.В. Мултанов-ского [84], В.Н. Михелькевича [82].

Разработанная интегративная технология опиралась на психологические исследования Р. Сперри, И. Хамори, Б. Ливер, Н.Н. Брагиной, Т.А. Доброхотовой [23], М. В. Кларина [53].

Опытной и экспериментальной базой исследования явились среднеобразова-тельные школы г. Самары № 91, 29, 43, школа 77 г. Тольятти, факультет довузовской подготовки Самарского государственного технического университета. Логика и этапы исследования.—Исследование велось в течение семи лет и состояло из трех этапов.

Первый (1992 - 1993) ориентировочно-поисковый этап.

Изучалось состояние проблемы в существующей теории и практике, проводились констатирующие эксперименты, накапливался опытный материал для развертывания последующей исследовательской работы. На первом этапе были выявлены основные недостатки в учебном процессе по физике, определены цели и задачи исследования, сформулирована гипотеза. На данном этапе изучалась педагогическая и психологическая литература, теория планирования и обработки результатов педагогического эксперимента.

Второй этап (1994-1995)- теоретико-проектировочный: разрабатывалась интег-ративная технология обучения физике, проводилась ее апробация и контрольные срезы обучения, велась публикация текущих результатов исследования. Третий (1996-1998) - экспериментально-обобщающий этап: проводился контрольно-обучающий эксперимент по проверке эффективности влияния разработанной интегративной технологии обучения физике на повышение академической активности, качество обучения, развитие творческого мышления, памяти, речи учащихся. Осуществлялось внедрение положительных результатов исследования в педагогическую практику, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается

• в разработке интегративной технологии обучения физике, способствующей активизации учебно-познавательной деятельности, формированию прочных, качественных знаний, умений, навыков и развитию творческого мышления учащихся, которая базируется на оптимальных структурных, объемных и временных сочетаниях ряда эффективных методов обучения и опирается на объективные закономерности в области психологии;

• в создании сверхсимволов и методики их применения на уроках-лекциях и практических занятиях, при формировании умений и навыков учащихся;

• в разработке бригадно-циклического метода и создании новой модификации метода динамических пар, позволяющих закреплять теоретические знания, интенсивно развивать мышление, память и речь учащихся на уроках физики; в модификации алгоритмического метода обучения, разработке конструкта алгоритма-описания и алгоритма-распознавания, позволяющих поэтапному формированию у учащихся операций мышления;

• в разработке новой версии рейтингового контроля знаний, умений и навыков и создании универсальной программы диагностики и контроля знаний, умений, навыков учащихся на ЭВМ.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и практической реализации интегративной технологии обучения физике, комплекса учебно-методических пособий, пакетов прикладных обучающих и контролирующих тестов и авторских компьютерных программ, в создании дидактического банка сверхсимволов, в разработке структуры и организации проведения урока методом динамических пар, во внедрение в практику школьного обучения результатов исследования, в положительном влиянии разработанной технологии на активизацию учебно-познавательной деятельности учащихся, качество знаний по предмету, на развитие творческого мышления, памяти и речи. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались устойчивой непротиворечивостью исходных методологических позиций и психолого-дидактических предпосылок; ведением педагогических исследований в единстве с практической деятельностью и ориентированной на нее; длительностью и вариативностью методов опытно-экпериментальной работы; оперативным внесением корректив в гипотезу и организацию проведения педагогических исследований; применением методов математической статистики при обработке данных эксперимента.

Апробация результатов исследования осуществлялась в школах 91, 29, 43 г. Самары, школы 77 г. Тольятти. Теоретические выводы работы излагались на семинарах в СИГЖРО, посредством их публикаций в печати и выступлений с докладами:

• на 2-ой Международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность СИГЖРО» (г. Самара, 1999).

• на 1-ой Всероссийской научно-практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» (г. Барнаул, 1996).

• на 2-ой Всероссийской научно-практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» (г. Барнаул, 1998).

• на Российской конференции «Интегративно-гуманитарный подход в непрерывном экологическом образовании» (г. Тольятти, 1995);

• на Республиканской научно-практической конференции «Содержательно-знаковая наглядность в системе научения физике» (г. Самара, 1997);

• на ежегодных внутривузовских научно-методических конференциях СамГТУ (1995-1998);

• на межвузовской научно-методической конференции «Формы и методы организации учебного процесса в современных условиях» (г. Сызрань, 1996);

• на межвузовской конференции «Компьютерные технологии обучения: концепции, опыт, проблемы» (г. Самара, 1997);

• на межвузовской конференции «Развитие и совершенствование учебного процесса на основе опыта подготовки специалистов для аэрокосмической отрасли» (г. Самара, 1997);

На защиту выносятся

• Концептуальные основы интегративной технологии обучения физике в общеобразовательной школе.

• Разработанные и модифицированные инновационные методы обучения, являющиеся элементами интегративной технологии обучения физике бригад-но-циклический метод, применяемый на практических уроках и позволяющий развивать память и речь учащихся, алгоритмические методы, поэтапно формирующие операции мышления, матричный метод, сверхсимволы и методика их применения на уроках-лекциях и практических занятиях при формировании умений и навыков учащихся, метод динамических пар, позволяющий интенсивно развивать мышление, память и речь учащихся на практических уроках физики, новая версия рейтинговой системы контроля знаний, умений и навыков учащихся.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе

1. Проведенный педагогический эксперимент путем сравнения результатов?" обучения в экспериментальных и контрольных классах с использованием медианного критерия, х2 (хи-квадрат) и критерия Макномары показал, что учащиеся экспериментальных выборок имеют более высокий уровень успеваемости, чем учащиеся в контрольных классах. Прирост знаний, умений

S' и навыков в экспериментальных классах за время эксперимента составил Пэ = 0,7 балла, тогда как для контрольных классов за, то же время Пк= 0,07 балла. Разность прироста составила: П = Пэ- Пк= 0,7 - 0,07 = 0,63 балла.

2. В результате проведенной экспериментальной проверки гипотезы о положительном влиянии интегративной технологии обучения физике на умственное развитие учащихся общеобразовательных школ с помощью теста ШТУРа и проверки статистических гипотез с помощью критерия Макномары установлено, что учащиеся после эксперимента имеют значительно выше уровень умственного развития, чем до эксперимента.

3. Лонгитюдный мониторинг успеваемости по физике учащихся 7 - 11 классов, что при введении в учебный процесс экспериментальных факторов -успеваемость растет. Прирост среднеарифметического балла составил 0,63.

4. Проведенный анализ лекционной деятельности учителя методом количественной оценки лекций показал, что при введении в учебный процесс экспериментального фактора, вероятностное значение показателя эффективности S* составил 53%. Это доказывает преимущества уроков-лекций, проводимых интегративной технологией.

5. Для определения эффективности интегративной технологии обучения физике по показателям развития «физического мышления», памяти и речи учащихся, разработана методика оценки эффективности технологии, которая показала, что у учащихся экспериментальных классов показатель «физического мышления» увеличился в 1,5 раз, показатель памяти вырос в 1,9 раз, показатель устной речи - в 1,6 раз и показатель письменной речи - в 1,3 раза. Отсюда следует, что выполняется главная гипотеза о положительном влиянии инегративной технологии обучения физике на общую успеваемость и развитие учащихся экспериментальных групп.

Заключение

Основным итогом исследования можно считать постановку и решение актуальных на современном этапе развития образования теоретических и практических вопросов совершенствования процесса обучения физике в общеобразовательной школе.

1. Разработана и апробирована интегративная технология обучения физике учащихся общеобразовательной школы, способствующая активизации учебно-познавательной деятельности, формированию прочных, качественных знаний, умений, навыков и развитию творческого мышления учащихся.

2. Проведен выбор оптимального сочетания методов обучения и научно обоснован доминирующий метод обучения в конкретном учебном процессе. Для поэтапного формирования у учащихся мыслительных действий применены модернизированные диссертантом алгоритмические методы, матричный метод, метод динамических пар, проблемно-поисковые методы.

3. Разработаны способы диагностики и контроля знаний, умений, навыков, способствующих формированию у учащихся внутренней и внешней мотивации к различным видам учебной деятельности, развитию само- и взаимооценки. Создана универсальная компьютерная программа диагностики и контроля знаний, умений, навыков.

4. Предложена методика развития памяти, речи, творческого мышления учащихся на уроках физики за счет организации группового и коллективного обучения учащихся.

5. Разработаны сверхсимволы, позволяющие ускорить процесс запоминания^ переработки и воспроизведения учебного материала, устанавливающие логические взаимосвязи между различными физическими параметрами. Создана методика применения сверхсимволов на уроках-лекциях и при формировании умений и навыков учащихся. ;

6. Проведенный педагогический эксперимент путем сравнения результатов обучения в экспериментальных и контрольных классах с использованием медианного критерия, (хи-квадрат), критерия Макнамары, тестов ШТУРа, лонгитюдного мониторинга показал, что учащиеся экспериментальных классов имеют более высокий уровень успеваемости и умственного развития, чем учащиеся в контрольных классах.

7. Разработана методика оценки эффективности интегративной технологии обучения физике по показателям развития физического мышления, памяти и речи учащихся. Установлено, что учащиеся экспериментальных классов имеют более высокие показатели, чем учащиеся контрольных классов.

8. Проведенный педагогический эксперимент доказал правильность выдвинутой гипотезы исследования, сущность которой заключается в том, что эффективное и природосообразное обучение физике, базирующееся на интеграции психологии и педагогики, традиционных и инновационных методов обучения, обеспечивает формирование прочных знаний, умений, навыков и развивает творческие способности учащихся. Это позволяет сделать предположение, что разработанная интегративная технология обучения физике учащихся общеобразовательной школы может служить основой для дальнейшего исследования проблемы развития личности учащихся в условиях постоянно изменяющихся реалий жизни:

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Севостьянова, Ольга Михайловна, Самара

1. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М.: Наука, 1980. - 197с.

2. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы: Избр. тр. М.: Наука, 1978. - 400с.

3. Алепиев В.А. Роль ассоциативных связей в школьном ; курсе физики. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Санкт-Петербург. 1997.

4. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: 1984, с 175-187.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: Наука, 1969,! с 98.

6. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение. 1985. 208с.

7. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М: Знание. 1987,- 78с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). М.: Педагогика. 1977,-256с.

9. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М.: Знание. 1978. -48с.

10. Бабанский Ю.К. Школа в условиях информационного взрыва. -Перспективы, 1983, №2, с. 5-21.

11. Бабанский Ю.К. О совершенствовании методов научно-педагогических исследований. Советская педагогика, 1975, №11, с.46 - 53.

12. Башарин Б.Ф. Технология повышения программного содержания курса физики. Специалист 1992. №3.

13. Башарин Б.Ф. К вопросу о научных основах построения и применения свернутых конспектов для изучения физики. М.: НИИ ПТП АПН СССР, 1989, с. 17-39. ;

14. Башкатова И.С. Решение экспериментальных задач качественного характера как одно из средств активизации учебно-познавательной деятельности учащегося. Автореферат. На соискание ученой степени педагогических наук. Челябинск. 1997.

15. Безрукова B.C. Педагогика профессионально-технического образования. Свердловск: СИПИ, 1994. -170с.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика. 1989 -192с.

17. Бетев В.А. К вопросу о наглядности в обучении физике. Технология подготовки специалистов в индустриально-педагогическом колледже . Сб. Научно-методических работ. Научный руководитель Кустов Ю.А. Самара, 1993.

18. Бехтерева Н.П. Законы мозга и законы общества. .//Мозг и разум. Российская Академия наук. Институт философии. М.: Наука. 1994. -с.91-92.

19. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в двух томах. М.: Педагогика, 1979, Ti 304с., Т2 - 399с.

20. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. /Отв. ред. и авт. предисловия. Б.М. Кедров Ростов - н/Д. Йзд. Рост, ун-та, 1989. - 173 с. I

21. Большаков В.Ю. Школьный тест умственного развития (ШТУР). Психотренинг. М.: Служба доверия. 1994. -с.263 -280.

22. Большаков В.Ю. Психотренинг. М.: Служба доверия.1994.с.263 315.

23. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Проблема «мозг-сознание» в свете современных представлений о функциональной асимметрии мозга.//Мозг и разум. Российская Академия наук. Институт философии. М.>: Наука. 1994. -с.45.

24. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. Москва-Воронеж. 1996. -392с.

25. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в средней школе. М.: Просвещение. 1981. 288с.

26. Вайзер Г.А. О методах мыслительной деятельности учащихся при решении задач. ;

27. Волков Г.Н. Социология науки. М., 1968.

28. Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству. М.: Просвещение. 1982. -144с.

29. Выготский JI.C. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. Изб. Психологические исследования . М.: 1956,с.438-452.

30. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд. МГУ, 1976

31. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. В кн.: Психологическая наука в СССР, т.1 М.: Изд. АПН РСФСР. 1959.

32. Гессен С.И. Основы педагогики. М.: Школа-Пресс. 1995 448с.

33. Горбушин Ш.А. Опорные конспекты для изучения физики за курс средней общеобразовательной школы. Ижевск. Изд. Удмуртия. 1992. 256с.

34. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977, 136с.

35. Грачев Б.Ф. Методика количественной оценки эффективности прочитанной лекции. Сб. науч. мет. статей по физике. Выпуск 11. М.: Высшая школа. 1984, с.32-36.

36. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание. 1995.- 135с.

37. Гусев В.А. Методические основы преемственности преподавания физики в профессионально-педагогическом колледже и ВУЗе. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Самара, 1995.

38. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М.: Просвещение, 1972, 356с

39. Демонстрационный эксперимент по физике под редакцией А.А. Покровского. М.: Просвещение. 1971.

40. Дик Ю.И., Пинский А.А. Интеграция учебных предметов,- Советская педагогика, 1987, №9, с.42-47.

41. Долженко О.В., Шатуновский B.JI. Современные методы и технология обучения в техническом ВУЗе. М.: Высшая школа. 1990. 191с.

42. Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. -М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 210 с.

43. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989,-159с.

44. Загороднева Е.А. и Мирошников Ю.Ф. Тезисы доклада на 51 научной конференции СГПУ. 1 часть Самара, 1997, с. 41-45.

45. Занков J1.B. Дидактика в жизнь. М.: Просвещение, 1968, - 175с.

46. Иванов-Муромский К.А.Мозг и память.Киев.Наумова думка. 1987,с.74, 75.

47. Иваницкий A.M. Сознание: критерии и возможные механизмы. .//Мозг и разум. Российская Академия наук. Институт философии. М.: Наука. 1994.-е.113.

48. Калмыкова З.И. К проблеме диагностики умственного развития. Вопросы психологии, 1982, с 75-79.

49. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. -М.: Знание, 1982.-96с:

50. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Просвещение, 1979. - 47с.

51. Каменский Я.А. Великая дидактика. Изб. пед. соч.- М.: Учпедгиз, 1955, с. 164-446.

52. Карнеги Д. Как улучшить память.//Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей выступая публично. М.: ТОПИКАЛ-ЦИТАДЕЛЬ. 1995. -с.339-470.

53. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: ( Анализ зарубежного опыта), М.: Знание, 1989. -75с. ,

54. Кондаков В.А. Обучение физики как процесс изменения состояния познавательной системы « объект субъект -управление». - В кн.: Современные проблемы методики физики. - Куйбышев: Изд.пед.ин-та,1973.с.3-17.

55. Корнев Г.П. Самообразование учителя физики. Новосибирск, НГПИД981.-128с.

56. КорневГ.П., Никишина А.Л., Кутминская А.В., Лисачкина В.Н., Переверзев И.И. Основные принципы физики,- Тольятти. 1995.-191с.

57. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск. «Адукацыя i выхаванне» 1996. 312с.

58. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение. 1979.

59. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение., 1980. 352с.

60. Кудрявцев Л.Д. Современная математика и ее преподавание. М.: 1980, с.91г

61. Кузнецов В.М. Учебное телевидение. М.: Высшая школа. 1990. 184с.

62. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. М.: «ОСЬ-89». 1997. -207с. .

63. Ланда Л.Н. Умение думать. Как ему учить? М.: Знание. 1975. -63с.

64. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. М.: Педагогика, 1980.-264с.

65. Лейтес Н.С. Возрастные предпосылки умственных способностей. Сов. педагогика, 1974, №1, с 97-107.

66. Леонова Н А. Методика реализации содержания фундаментальных принципов физики в системе профессионального педагогическогообразования в педвузе. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандид. педагогических наук. Тольятти, ТПИ, 1997.

67. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-М.:Педагогика, 1975,с.72.

68. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-184с.

69. Ломакина Е.С. Развитие познавательных возможностей учащихся на уроках физики. Автореф. диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Санкт-Петербург, 1997.

70. Лурия А.Р. Мозг и психика. Природа, 1970, №2 с. 20-29.

71. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М,: 1968, с. 5-27, 35-42.

72. Малафеев Р.И. Проблемное обучение физике в средней школе. М.: Просвещение. 1993. 192с.

73. Матюшкин М.А. Проблемные ситуации в мышлении и обучении,- М.: 1972.

74. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. - 367с.

75. Махмутов М.И. Принцип проблемности в обучении. // Вопросы психологии.-1984. №5 - с.30-36

76. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. - 184с.

77. Медвецкий П.И. Проблемное обучение физике. Кишинев. «ШТИИНЦА». 1983. -143с.

78. Менчинская Н.А. Проблемы активности личности в обучении. В кн.: Материалы научной конференции ученых-педагогов соц.стран. М.: Изд.АПН.СССР, 1971. с. 11-17. !

79. Михелькевич В.Н., Севостьянова О.М. Роль опорного сверхсимвола при решении задач по физике.// Содержательно-знаковая наглядность в системе научения физики. Самара. СГПУ, 1997, с.38-39. '

80. Михелькевич В.Н., Севостьянова О.М. Учебная лекция на уроках физики в профильных классах средней школы. //Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в обучении (из опыта пед.коллектива школы №91). Самара, ТОО «Форум», 1997, -с.50 -54.

81. Михелькевич В.Н., Полушкина Л.И., Мегедь В.М. Справочник по педагогическим инновациям. Самара, СамГТУ, 1998. 172с.

82. Монахов В.М. Педагогическая технология профессора В. Монахова. //Педагогический вестник № 7-12. 1996.

83. Мултановский В.В. Физические взаимодействия и картина мира в школьном курсе физики. М.: Просвещение, 1977. - 214с.

84. Общая психология. Под ред.Петровского А.В.М.: Просвещение. 1976,- 479с.

85. Огородников И.Т. Сравнительное изучение эффективности отдельных методов обучение в школе. В сб. Оптимальное усвоение учащимися знаний и сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе. М.: 1972.

86. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азъ. 1994. 928с.

87. Павлов И.П. Полное собрание сочинения. M-JI. 1951.Т.З, кн. 2, -с.232.

88. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1980,- 144с.

89. Педагогика под редакцией С.П. Баранова и В.А Сластениной. М.: Просвещение. 1986 |

90. Перессман Л.П. Методика применения технических средств обучения. М.: Просвещение. 1988.-191с.

91. Песталоцци И.Г. Как Гертруда учит своих детей. Изб.Пед.соч. в 2-х томах. М.: 1981, т1. -с.185-186.

92. Пойа Джордж. Математические открытия: Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание / Д. Пойа; пер. с англ. B.C. Бермана; Под ред. И.М. Яглома, 2е изд., стереотип. М.: Наука, 1976. - 448с:

93. Полугрудов В.А. Вопросы методики преподавания физики в Вузе.

94. Кемерово.: Изд. Кемеровского гос. университета. 1979,- с. 9. 1

95. Психология и педагогика. Под ред. Радугина А.А. М.: Центр 1997. 254с.

96. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983,-448с. .

97. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. М.,: 1967. с.3-22.

98. Разумовский В.Г., Дик Ю.И. Основы методики преподавания физики в средней школе. М.: Просвещение, 1984.-398с.

99. Разумовский В.Г. Дидактические исследования и совершенствования системы обучения. Советская педагогика, 1984. №6, с. 12 -17.

100. Рахимов А.З. Методологические вопросы психодидактики. // Психодидактика. Барнаул. 1998 -с.З !

101. Рохкес Б.И. Деловые игры на уроках физики как средство интеллектуального развития школьников. Автореф. На соискание ученой степени доктора педагогических наук. Санкт-Петербург. 1997.

102. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников. М.: Изд. АПН РСФСР. 1962. - 504с.

103. Севостьянова О.М.( Прохоренко О.М.) Диффузия меди в никеле после лазерного облучения.// Тезисы докладов Всесоюзной конференции по физикепрочности и пластичности металлов и сплавов. Куйбышев, КПтИ, 1983, -с.311-312.

104. Севостьянова О.М. Применение коллективной формы обучения на уроках физики. Научный журнал Вестник СамГТУ. Самара.1995 с.176-179.

105. Севостьянова О.М. Экология на уроках физики. //Материалы науч.прак. Российской конференции. Тольятти. Филиал СамГПИ . 1995. с.70-72.

106. Севостьянова О.М., Михелькевич В.Н. Альтернативные методики преподавания продвинутого курса физики в профильных технических классах школы. Сызрань. Филиал СамГТУ, 1996, с.27-28.

107. Севостьянова О.М. Применение комбинаторики на уроках физики в профильных классах средней школы. //Научная конференция СамГТУ. Самара. СамГТУ, 1996, с.54.

108. Севостьянова О.М. Проблемное обучение на уроках физики. //Психодидактика высшего и среднего образования. Барнаул. БГПУ, 1996, с.27.

109. Севостьянова О.М. Использование ПМК на уроках физики в школе. //Психодидактика высшего и среднего образования. Барнаул.; БГПУ, 1996, -с.54.

110. Севостьянова О.М. Использование ЭВМ типа IBM на уроках физики в школе. //Научная конференция СамГТУ. Самара. СамГТУ, 1997, с.27.

111. Севостьянова О.М. Применение метода динамических пар на уроках физики. Журнал Родник. Изд. Лада-инфоКом. Тольятти, 1996, с. 21-22.

112. Севостьянова О.М. Технология количественной оценки эффективности лекции.// Актуальные проблемы университетского технического образования. Самара, СамГТУ, 1998. -с. 111 -112.

113. Севостьянова О.М. Использование опорного сверхсимвола при решении задач по физике в средней школе.// Психодидактика высшего и среднего образования. Сб:науч.трудов. Барнаул, БГПУ. 1998. -с.139-140.

114. Севостьянова О.М. Проблемное обучение на уроках-лекциях в общеобразовательной средней школе.//Психодидактика высшего и среднего образования. Сб.науч.трудов. Барнаул, БГПУ. 1997. -с.39-44.

115. Севостьянова О.М., Самохвалова Г.Н. Применение вычислительной техники на уроках физики в школе. Психо дидактика высшего и среднего образования. Сб.науч.трудов. Барнаул, БГПУ. 1997. -с.50-56.

116. Севостьянова О.М., Михелькевич В.Н., Толмачев М.Е. Творческие задачи по экологии в экологизированных дисциплинах естественно научного цикла. Тольятти, Родник №3, 1998, с 31-33.

117. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. // Избранные философские и психологические произведения. М.: Госполитиздат, 1947.

118. Семенов В.И. Семенова Е.В. Видеотехнология в педагогическом образовании. Психо дидактика. Сб. изб. материалов первой Всероссийской научно-практической конференции. Барнаул. 1997. с.260-262.

119. Симонов П.В. Мозг и творчество. .//Мозг и разум. Российская Академия наук. Институт философии. М.: Наука. 1994. -с.75 -76, 82-85.

120. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения,- М.: Педагогика.,-1981.-124с.

121. Скаткин М.Н.Проблемы современной дидактики.-М.:Педагогика. 1980.-96с.

122. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М.: Просвещение. 1980. - 144с. |

123. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Изд. Магистр, 1997, 224с.

124. Стаценко Н.И., Севостьянова О.М. Интеграция некоторых тем курсов физики и химии, физики и биологии. //Актуальные проблемы начального профессионального образования. Тольятти ,ТОО «Форум», 1997, с.22-23

125. Столяров А., Столярова Е. Excel 7.0. М.: Изд. Вербо. 1997. 176с.

126. Стоуне Э. Психопедагогика. М.: Педагогика. 1984. -472с.

127. Субетто А.И. От комплекса наук о человеке к интегральной науке. JL, 1988, с. 38-45.

128. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности. М.: Знание.1983.-96с.

129. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд. МГУ. 1975,- 343с.

130. Усова А.В. Формирование у учащихся умений работать с литературой. В кн.: Развитие познавательных способностей и самостоятельности учащихся в процессе преподавания физики. -Челябинск. 1972. -с. 13-28.

131. Усова А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений. Советская педагогика. 1980. №12. - с.45-48.

132. Усова А.В. Формирование учебных умений учащихся. Советская педагогика. 1982. №1. с.25-28.

133. Усова А.В. Формирование учебных умений и навыков. физика в школе.1984. №1,-с. 55 -60.

134. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика. 1968, с.433. «

135. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика. 1984.-212с.

136. Фабрикант В.А. Научно-техническая революция и школьное физическое образование. Физика в школе. 1974. №6. - с. 11 - 16.

137. Фейнман Р., Лейтон Р., Сэндс М. Фейнмановские лекции по физике. М.: Мир. 1965. С.13.

138. Физический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия. 1983. 928с.

139. Физическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия. 1988, т.1, 704с.

140. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение. 1997. -224с.

141. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. М.: Просвещение. 1985. 224с.

142. Фролов Ю.П. Математические методы в биологии. ЭВМ и программирование. Изд. Самарский университет. 1996. -265с.

143. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения. Педагогика. №2 1997. -с.21-29.

144. Шаповаленко С.Г. Вопросы дальнейшего совершенствования методов обучения и методов управления педагогическим процессом в общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1976.

145. Шаронова Н.В. Методика формирования научного мировоззрения учащихся при обучении физике. М.: МП «МАР». 1994. 183с.

146. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика, 1979. 136с.

147. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. М.: Педагогика, 1980, г 96с.

148. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М.: Педагогика, 1987, -160с. |

149. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989, -336с.

150. Шаталов В.Ф., Шейман В.М., Хаит A.M. Опорные конспекты по кинематике и динамике. М.: Просвещение. 1989.-143с.

151. Шимшек Дж., Михелькевич В.Н., Радомский В.М. Интегральная технология обучения студентов методам повышения творческой активности. //Актуальные проблемы университетского технического образования. Самара, СамГТУ, 1998, с.87.

152. Щетинин М.П. Объять необъятное. М.: Педагогика. 1986, 176с.

153. Эльконин. Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание. 1974.-64с.

154. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. М.: Просвещение.

155. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. М.: Просвещение. 1992. 1ч. 175с.

156. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. М.: Просвещение. 1992. 2ч. 256с. '

157. Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе. М.: Просвещение. 1985.-208с.

158. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.- 142с.

159. Программа определения медианного критерия для выборок 1 и 2 или 1 и 310 CLS

160. PRINT «Программа определения медианного критерия для выборок 1и2» 25 PRINT«hjih 1 и 3»

161. INPUT «Введите значения объемов выборок nl и п2»; nl, п2 40 LET N = nl + п2

162. INPUT «Постройте график кумуляты, определите медиану и введите m=»;m

163. INPUT «Постройте таблицу 2x2 и введите коэффициенты A,B,C,D»;A,B,C,D70 X1=A*D80 Х2= В*С90 Y=ABS(X1-X2)100 Z1=N*(Y-N/2)A2

164. Z2=(A + B)*(C+D)*(A+C)* (B+D)120 T1=Z1/Z2

165. INPUT «Введите из Приложения Г ( Грабарь М.И.) Ткр=»; Т2 135 LPRINT «Результаты статистики медианного расчета 1)» 137 LPRINT « »

166. LPRINT «Значение статистики медианного критерия Т=»;Т1 150 LPRINT «Ткр=»;Т2 160 IF Т1 > Т2 THEN 220 170 LPRINT «Т<Ткр»

167. LPRINT «Принимается нулевая гипотеза (Но), а альтернативная»

168. LPRINT «гипотеза HI опровергается. Обе выборки имеют одинаковый» 190 LPRINT «закон распределения и одинаковые медианы при уровне» 200 LPRINT «значимости а=0,05 и одной степени свободы»210 GOTO 260

169. Результаты статистики медианного расчета 1

170. Значение статистики миедианного критерия Т=0,021529931.продолжение приложения 1

171. Ткр= 3.84 , Т<Ткр Принимается нулевая гипотеза (Но), а альтернативная гипотеза HI отвергается. Обе выборки имеют одинаковый закон распределения и одинаковые медианы при уровне значимости а= 0,05 и одной степени свободы.

172. Результаты статистики медианного расчета 4

173. Значение статистики медианного критерия Т= 0,0266714081. Ткр=3:841. Т<Ткр

174. Принимается нулевая гипотеза (Но), а альтернативная гипотеза HI опровергается. Обе выборки имеют одинаковый закон распределения и одинаковые медианы при уровне значимости а =0,05 и одной степени свободы.

175. Результаты статистики медианного расчета 1а

176. Значение статистики медианного критерия Т = 0,008529937241. Ткр=3.841. Т<Ткр

177. Принимается нулевая гипотеза (Но), а альтернативная гипотеза HI отклоняется. Обе выборки имеют одинаковый закон распре-делния и одинаковые медианы при уровне значимости а = 0,05 и одной степени свободы.

178. Результаты статистики медианного расчета 4а

179. Значение статистики медианного критерия Т= 13,407824 Ткр=3.84

180. Т>Ткр. Нулевая гипотеза (Но) отклоняется и принимается альтернативная гипотеза (HI), которая указывает на то, что законы распределения и медианы различны, ml не равно т2, при уровне значимости а =0,05 и одной степени свободы.

181. КУМУЛЯТА 1 (по контрольной работе накопл. № 1, выборки 1 и 2)

182. КУМУЛЯТА 2 ( по контрольной работе накопл. № 4, выборки 1 и 2 )160 140120 100801. L +- —0 2 4 610 12 14 16 18 20 22 24 26 Баллырис. 450 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 Баллырис. 47сумма частот 2018