автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Интегрированное обучение: словесность и культуроведение

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интегрированное обучение: словесность и культуроведение"

Одна из основных тенденций современности -интенсификация, ускорение темпов жизни. Постоянно усложняются все формы социальных связей; вместе с тем углубляется интеграция во всех сферах жизни: экономической, культурной, идеологической, информационной, научной, спортивной и т. д. Отсюда - усиление интереса к общим итегративным ценностям и интеграционным процессам.

В современной науке интеграция - важнейшая закономерность, Она вызвана логикой развития самой науки, в XX столетии открывшей невиданную картину взаимосвязи и взаимообусловленности явлений материального мира. Происходит сближение различных отраслей научного знания, рождаются междисциплинарные проблемы, внутри отдельных дисциплин сращивается то, что ранее было отклассифицировано и разведено. Огромный прогресс знаний в современном мире поставил науку перед необходимостью их систематизации, концентрации, унификации, отыскания общего в частном, постоянного в преходящем.

Результативность интеграционных процессов, при всей их многоаспектное-™, многоуровневости, проявляется в том, что интеграция в конечном счёте обеспечивает интенсификацию научных знаний. Возникают междисциплинарные науки (теория систем, теория информации, кибернетика, семиотика и др.), которые вносят новые идеи в исследование сложных системных объектов природы и общества. Сливаются физика и химия, образуя ряд промежуточных дисциплин, происходит «математизация» многих наук.

Чрезвычайно актуальна проблема интеграции гуманитарных наук: истории, философии, эстетики, языка, литературы и др. В качестве основания гуманитарных наук сегодня выступает культурология - относительно новая, но бурно развивающаяся научная дисциплина.

Надо признать, что не всегда возникает интеграция при взаимодействии наук, но всегда есть взаимовлияние, в результате чего происходят процессы социологизацни, экономизацни, экологизации н т д

Значимость общенаучных теорий, принципов и знаний, получаемых пограничными науками, настолько возросла в формировании целостной научной картины мира, что их усвоение школьниками становится не менее важной целью обучения, чем усвоение специальных знаний конкретных наук.

В данном исследовании конкретно-методической проблемы интеграции в образовании - интегрированного преподавания русской словесности в филологическом и культуроаедческом аспекте соискатель излагает историографию вопроса, теоретические основы интегрированного обучения и методику преподавания русской словесности в контексте образовательных интеграционных процессов.

Актуальность исследования. Решая задачу повышения научного уровня школьного курса русской' словесности, эффективности её преподавания, мы обратились к насущной и перспективной проблеме интеграции в гуманитарном образовании, в частности, филологическому и культуроведческому аспектам интегрированного преподавания русской словесности.

Если по проблемам обучения русскому языку, литературе, истории, основам истории культуры имеется прочная научно-методическая база, то проблема интегрированного преподавания русской словесности, включающая филологические и культуроведческие аспекты, является малоизученной и слабо разработанной практически.

Актуальность данного исследования и обусловлена отсутствием специальных научных работ, методических разработок, учебных пособий, концептуально единых методических комплектов по интегрированному преподаванию русской словесности.

Объектом исследования являются интегративные процессы как основа предметного обучения, * том числе в дисциплинах гуманитарного цикла.

Предметом исследования является содержание учебной дисциплины «русская словесность» в филологическом и культуроведческих аспектах и методика её преподавания в контексте образовательных интеграционных процессов:

Гипотеза исследования: При условии реализации интегративного подхода в учебно-воспитательном процессе, создания целостной системы школьного преподавания русской словесности как синтеза филологических и культуроведческих знаний существенно повышается эффективность усвоения учащимися знаний как в области языка, так и литературы. Учащиеся осмысляют русский язык как выражение духовной культуры русского народа, повышается их интерес к русской литературе как важнейшей составной культуры русского народа.

Цель исследования заключается в обосновании, разработке и экспериментальной проверке интегрированной системы преподавания старшеклассникам русской словесности, учитывающей филологический и культуроведческий аспекта в их тесной взаимосвязи и взаимообусловленности.

Объективно и в педагогике имеет место проблемная ситуация, когда в практике работы школ появилась необходимость в углублении взаимосвязи отдельных учебных предметов уже не на уровне только Межпредметных связей. Рост научной информации породил ряд трудностей, преодолеть которые можно, лишь приняв меры по концентрации и систематизации научных знаний. Формирование у школьников целостной научной картины мира сегодня не менее важная день обучения, чем усвоение специальных знаний конкретных наук.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза потребовали решения комплекса конкретных задам:

1) уточнения целей обучения русской словесности на интегративной основе;

2) изучения практического опыта преподавания русской словесности в интеграции с другими гуманитарными предметами;

3) теоретического обоснования и создания интегрированного курса русской словесности в филологическом и культуроведческом аспектах;

4) конструирования новых по содержанию и структуре учебников и учебных пособий по русской словесности на основе иктегратнвного подхода к современному гуманитарному образованию;

5) разработки методического обеспечения этих учебников для эффективного их применения в учебно-воспитательном процессе. Методологическая основа. Общие процессы интеграции, активизировавшиеся в последнее время во всех' сферах жизни, в разные годы становились объектом исследования многих учёных - философов, психологов и педагогов, филологов и историков культуры, что позволяет говорить о наличии определённой научной базы для проведения исследования по возрождению русской словесности -сближения преподавания русского языка и литературы.

Методологической основой данного исследования являются гносеологические идеи, законы диалектики, обусловливающие две тенденции человеческого познания -интеграцию и дифференциацию, использование феномена интеграции для преобразования и совершенствования системы предметного обучения (в данном случае - русской словесности).

В диссертационном исследовании были использованы работы специалистов, изучавших интеграцию и разные её аспекты (М.Н.Берулава, Ю.Конорский, В.В.Краевский,

ИПРаген, М.Г.Чепиков, А ДУрсул), • области психологии (Л.С.Выготский, К.Э.Изард, Р.С.Немов, Ф.С.Никифоров,

A.А.Реан, Я ЛКоломинский, ЯРейковский, Г.Спенсер, Т.Циген, К.Юнг и др.), педагогики, методики и дидактики (ЮКБабанский. Г.И. Беленький, М В Черкезова, А.И.Горшков,

B.В.Давыдов, А.И.Гуковский, МНСкаткин, И.Я.Лернер, И.А.Фогельсон и др.), филологии (М.М.Бахтин, Н.М.Шанский, АНВасильев, В.В.Виноградов, В.М.Жирмунский, В.ВКожинов, ВАКухаренко, ВЯ.Лакшин, ДС.Лихачёв, Ю.М.Лотман, А.В.Михайлов, Л.А.Новиков, В.В.Одинцов, и др.), истории культуры и культурологии (И.В.Кондаков, М.Н.Кузьмин, Ю.В. Рождественский, В.МРозин В.С.Бибер, Г.Д.Гачев, Б.А.Успенскийи др.).

Характер поставленных задач потребовал использования таких методе» исследования, которые избирались в соответствии со спецификой изучаемых фактов и явлении:

1) изучение научной литературы по философии, филологии, культурологии, истории культуры, психологии, а также обширной педагогической и методической литературы;

2) фиксация исходного состояния объекта обучения н педагогического воздействия;

3) педагогическое наблюдение за учебным процессом прежде всего при изучении русской словесности;

4) изучение, анализ педагогического опыта учителей-новаторов;

5) теоретический анализ исследуемых проблем;

6) экспериментальная проверка учебных заданий по литературе дифференцированных по степени сложности; моделирование разных форм учебных занятий и реализация этих моделей в педагогической практике диссертанта;

7) анкетирование (тестирование),

8) обобщение педагогического опыта диссертанта;

9) беседы с учителями, работающими по различным учебникам и учебным пособиям, по предложенным диссертантом методикам преподавания русской словесности.

Экспериментальную базу составили старшие классы Вентспилсской вечерней, 2-ой , 6-ой средних школ города, Вентсш<лсс1%т>ЭкономичесшгоБаш1еджз

Новизна проведённых соискателем исследований состоит в теоретическом, методическом и практическом обосновании процесса нктегрировакного преподавания русской словесности в филологическом и культуроведчесшм аспектах:

- обосновано положение, чгго реализация принципа интеграции филологических и культуроведческих знаний в современном уроке русской стжесностн обеспечивает художественный синтез, подход к анализу литературногог тяш как к целостной структуре, обладающей самобытной художественной и культура-югической: информацией,

- созданы ученые, дидактические и раздаточные материалы по интегрированному преподаванию русской словесности, доказано их позитивное воздействие на практику преподавания в старших классах средней школы;

- впервые в Латвии создан интегрированный практикум по русскому языку и литературе с полной идентичностью программного материала по литературе и содержания упражнений по русскому языку - пособие, все упражнения и задания в котором, повышая культуру письменной речи, доводя до автоматизма орфографическую и пунктуационную зоркость школьников, одновременно актуализируют формирование у учащихся внимательного отношения к слову, к его употреблению, развитие способности воспринимать и оценивать изобразитйлъно-выраштельнмй аспект высказывания, не игнорировать его в собственной речи.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании эффективности интегрированного подхода к преподаванию русской словесности в филологическом и культуровеяческом аспектах, а именно:

- в раскрытии сущности важнейшего дидактического принципа интеграции - принципа системности я формировании у учащихся интегративных понятий, преемственно-перспективных связен между предшествующими и последующими этапами обучения;

- в создании методических приёмов формирования целостного представления о художественном произведении, т.е. о такой его интерпретации, которая предполагает и литературоведческий, и лингвостилистический анализ - на стыке теории литературы и стилистики;

- в технологии обучения стилистике как активизации самостоятельной деятельности учащихся и вместе с тем как ферме контроля знаний школьников;

- в расширении историко-культуроведческих и культурологических знаний учащихся, * создании единой картины мира на уроках словесности;

- в реализации на уроках словесности принципа диалога родной и русской культур.

Практическая значимость заключается в разработке, апробации, внедрении в практическую работу учителей-словесников методики интегрированного преподавания русского языка и литературы - русской словесности.

В выдержавшем уже два издания учебнике для русских школ Латвии «Русская литература века» (1- 2 ч.ч ), где соискателем написано 17 глав, предложена методика целостной

Интерпретации художественного текста не только с точки зрения литературоведческого и кулыгуроведческого его толкования, но и с позиций лингаостнлистнческого анализа, Совершенствующего навыки использования стилистических ресурсов речи.

В противовес распространённой практике изучения русского языка лишь как возможности овладения орфографической и пунктуационной грамотностью с малозначительными стилистическими упражнениями, диссертантом создано экспериментальное учебное пособие интегрированный практикум по русскому языку и литературе «Из недр языка.», позволяющий использовать учебные вопросы и задания на каждом урюке (или в домашнем задании) по каждой теме изучаемого курса русской словесности; при этом все письменные упражнения и устные вопросы грамматико-стклистического характера, включающие работу по практической орфографической и пунктуационной грамотности, разнообразные лингвостилистические задания тесно связаны и дополняют программный материал по/ литературе в X-XII классах, что, насыщая и оживляя уроки, повышает интерес к эстетическим возможностям литературного текста, т.к. он воспринимается в целостном виде, в живой стихии речи, как феномен русской культуры.

Апробация исследований, проведённых соискателем, и внедрение их результатов проходили практическую проверку в различных общеобразовательных школах г. Вентспилса, других городов J1P. Высокую оценку у учителей-практиков и в печати получили созданные соискателем учебники, учебные и методические пособия, методические статьи, дидактические материалы, с успехом используемые словесниками. Основные идеи и результаты исследований соискателя явились основой лекций, прочитанных на заседаниях школьных и городских методических комиссий, на курсах повышения квалификации, в Рижском институте усовершенствования учителей, в том числе в школе педагогического мастерства в Риге, на конференциях в Санкт-Петербурге в НИИ образования взрослых (где ранее соискатель участвовала в экспериментальной проверке учебных заданий по литературе для учащихся вечерних школ, проводимой доктором филологических наук Т.Г Браже), в Москве, на Республиканских (в Риге) и Всесоюзных (в Ташкенте) Педагогических чтениях (эти выступления отмечены в журналах «Советская педагогика». - 1988. - № 1. - С.86. и «Литература в школе». - 1988. - № 5. - С.57.), на Международных методических чтениях (в Даугавпилсе).

Достоверность результатов, практическая проверка доступности и эффективности проведённых соискателем исследований прошла многократную апробацию на многочисленных встречах с педагогической общественностью Латвии после выхода в свет учебников. И, конечно, апробация и совершенствование результатов исследований осуществлялись и продолжают осуществляться в процессе личного педагогического опыта преподавания русской словесности на 1-2 курсах Вентспилсского Экономического колледжа, где изучается программа 10-12 классов средней школы./

На защиту выносится интегрированная система преподавания русской словесности в старших классах средней школы, соответствующая учебным программам JIP, учебникам и методическим материалам, как обобщенный результат исследования соискателя и его практическая реализация.Изложению этой системы в различных содержательных аспектах посвящена основная часть данного исследования.

Необходимость создания такой системы объективно диктовалась тем, что интеграция - одна из тенденций современности, ставшая важнейшей закономерностью современной науки и по сути являющаяся сегодня общенаучной проблемой.

Струкгтура работы. Научный доклад состоит из •Мления, трех глав, посвященных изложению исторических, теоретических и практических аспектов проблемы, заключения Н бПнска основных публикаций соискателя.

Проблема интеграционного обучения 0 историческом освещении.

Интеграция в образовании развивающаяся система, обусловленная логикой развития самой науки, непосредственно связанная с тенденцией интеграции научных знаний вообще. В истории же развития науки проблема интеграции - одна из старейших.

Это многоаспектное явление имеет корни в античности. Идеи древних философов (Платой, Аристотель, Р.Декарт, Б.Спиноза, Т.Гоббс) находились у истоков проблемы интеграции.

В античный период наука в целом была' недифференцированной. Дифференциация наук развернулась полным ходом, начиная со второй половины XV века - с эпохи Возрождения. Интегративные тенденции в науке первоначально отсутствовали почти полностью. Важно было исследовать частости, а для этого требовалось выделить их из общего. Но чтобы при этом всё научное знание не рассыпалось на отдельные часта, ничем между собой не связанные, уже в XVII веке появилось стремление к объединению всех наук в одно целое. Но т.к. никакого внутреннего единства между науками не выявлялось, то эти связи были нередко случайными, внешними. В других случаях интеграция основывалась на очень абстрактных основаниях (теология, философия, и т.п.) и была чревата отрывом от конкретно научного знания, общественной практики. К середине XIX века процесс дифференциации наук заканчивается. И к концу этого столетия доминирующим становится противоположный процесс -интеграции наук.

Проблеме интеграции отдали дань Кант и Гегель, а в наше время А.Эйнипгейн, Н.Винер, Л.Берталанфн, Д.Бернал и многие другие. Эту проблему не обошли вниманием и российские учёные: И М.Сеченов, И.П.Павлов, Н.И.Вавилов, С.И.Вавилов, В.А.Шмальгаузен, ВААмбарцумян, А.Н.Берг, А.Н.Колмогоров и др.

Проблема интеграции научных знаний получила своё развитие в исследованиях философов: Н.П.Депенчука. Б.М.Кедрова, П.В.Копнина, ВА. Лекторского, В.С.Готга, Н ММамедова, С.Т.Мелюхина, Г.И Рузавина, Н.Р.Ставской, В С. Тюхтина, А.Д. Урсула, ИТ Фролова, М.Г. Чепикова и многих других.

Размышляя о перспективах развития теории и практики интеграции наук и учебных предметов, ведущие современные философы высказывают- гипотезу о том, что в будущем процесс интеграции настолько активизируется, что отдельные науки в своём взаимодействии и взаимопроникновении переплетутся вплоть до слияния нескольких наук, изучающих с разных сторон одновременно один и тот же предмет, и едва ли не превратятся в «единую» науку.

Интересно, что всё чаще к этому же выводу приходят не только философы, но и представители частных наук. Естественно, что такое новое научное мышление находит отражение в практике школ различных стран: во Франции - 4-легний курс «физических наук» как синтез физики и химии, в США — комплексное преподавание в элементарной и частично в средней школе.

Установление взаимосвязи между «чистыми» и прикладными науками, начавшееся со второй половины XX века (ранее они развивались параллельно) привело к возникновению наук нового типа* - «стержневого» и междисциплинарного характера (например, кибернетика,

-■"'jiHii

13 пронизывающая ряд биологических, общественных и технических наук).

Идея условного рефлекса И.П.Павлова как одного из способов приобретения организмом нового опыта послужила Основой для создания новых, более современных психофизиологических теорий, объясняющих научение и поведение в целом (Н. АБернштейн, К.Халл, П.К.Анохин, Е.Н. Соколов, Ч.А. Измайлов).

Свой вклад в проблему интеграции науки внесла ассоциативная психология. Идеи древних философов (Аристотеля, Р.Декарта, Б. Спинозы, Т. Гоббса) об ассоциациях как единстве психических явлений на основе смежности, сходства, контраста позднее, в XVII - XVIII веках, получают развитие в трудах Д. Гартли, Дж. Пристли, Дж. Милля, А. Бэна, Т. Цигена,Д. Юма, Т. Брауна, В. Вундта, Г. Эббингауза, Г. Мюллера, Т. Рибо, И. Тема и др. У них уже четыре основных вида ассоциаций: по сходству, по контрасту, по близости во времени или в пространстве, по причинно-следственным отношениям.

Ассоциативное направление успешно развивалось и в России. Идеи И.М. Сеченова и И.П. Павлова об ассоциативном подходе к мышлению получили дальнейшее развитие в трудах П.К.Анохина, Ю.А. Самарина, П.А. Шевырёва и А.Ф. Эсаулова, в чьих работах исследовалась роль ассоциаций в динамике психических процессов.

Современная психология исследует смысловые ассоциации как психологическую основу взаимосвязи в обучении. В содержании обучения целое часто заслонено отдельными частями (этому способствует предметная структура —- -учебного плана). Синтез, интеграция как необходимые компоненты в содержании образования представлены недостаточно. Известный дидзкг современности М.Н.Скаткин считает, что вопрос о комплексности и системности в содержании обучения и в организации учебного процесса заслуживает дальнейшего исследования.

Проблема интеграции не оставила в стороне и педагогику Большой интерес к ней проявляли ещё педагоги-гуманисты XVII века Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, И.Ф.Гербарт, А.Дистервег. Они утверждали, что вед - и самое большое, и самое малое - должно быть неразрывным целым; что знание множества частностей не дает человеку возможности чётко осознать причины отдельных явлений; что в обучении, с одной стороны, нужно разграничить между собой предметы, а с другой - объединить в своём сознании сходные и родственные предметы; что бесплодна разрозненность, порядок - душа вещей, а мастерство обучения ~ искусное распределение времени, предметов, метода.

Существенный вклад в теоретические исследования отдельных педагогических аспектов интеграции знаний внесли российские учёные. Первую попытку противопоставить анализу синтез делает К.Д. Ушинский, который, руководствуясь целью выявить психологическую подоплёку взаимосвязи различных предметов, предложил на основе ассоциаций классифицировать эти взаимосвязи по противоположности, по сходству, по порядку времени, по единству места, развитию и т. д.

Система знаний, по К.Д. Ушинскому, - не арифметическая сумма представлений, а единство знаний о реально существующем мире, и лишь она, разумно организованная система, даёт человеку полную власть над отрывочными; беспорядочными, а потому бесполезными знаниями, которые способны только утомлять детскую память.

Проблема системности знаний учащихся как результат системности человеческого мышления очень тесно связана с проблемой интеграции.

Человек с давних времён, ещё не осознавая этого, системно познавал мир. Но в XX веке теория системного познания мира непрерывно совершенствовалась по мере развития человека и его мышления.

К выводу о том, что интегрированное обучение способствует формированию системности мышления, пришли и российские, и зарубежные учёные: М.Н. Скаткин, В В. Давыдов, ДЖЕрюнер, Р. Гачне.

Дидактическим проблемам системности знаний учащихся посвящены работы Ю.К. Бабанского, МЛ Данилова, Б.П.Есипова, ИД Зверева, ЛЯ.Зориной, В.В.Ильина, Т.А.Ильиной, И Я Лернера, Д О. Лордкипанидзе, Е.Н. Медынского, А.В. Усовой, ВН. Фёдоровой и др. Эти исследования базируются на психологических работах Б.Г.Ананьева, Д.Н. Богоявленского, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина Н.А. Менчинской, Б.Ф.Ломова, Ю.А. Самарина А.А, Смирнова, Е.Н. Кабаковой-Меллер, Л.В. Занкова и др.

Требование системности означает, что на переднем плане должно находиться не познание отдельных предметов, а отношения зависимости; конкретное понятие существует не само по себе, а во взаимоотношениях с другими понятиями. '

Системный подход - это наиболее общий научный метод решения и теоретических, и практических проблем. Распространение системного подхода в психологии, а затем в педагогике во многом связано с разработкой П.К. Анохиным теории функциональных систем. В начале 1970-х годов возможность и необходимость проведения системно-структурных исследований в педагогике была аргументирована в работах Ф.Ф. Королёва, М. А. Данилова и В. М. Малинина.

Значительный вклад в исследование особенностей и путей осуществления взаимосвязи между учебными предметами внесён трудами Г.И. Батуриной, Г.И. Беленького, Н.Ф.Борисенко, Н.М. Верзилина, Ш.И. Ганелина, И.Д.Зверева, Д.М. Кирюшкина, П.Г. Кулагина, А.Н. Лошкарёвой, В.Н. Максимовой, А.А. Пинского, М.Н.Скаткина, А.В. Усовой, В.Н. Фёдоровой, Н.М. Черкес-Заде и др.

В их работах исследуется такой метод учебно-познавательной деятельности, как меж предметные связи, дидактические и методические приёмы и средства их реализации.

Ряд дидактов считает теоретическую основу межпредметных связей недостаточно разработанной. Но есть в исследованиях, посвященных данной области дидактики, и значительные достижения.

Разработка теории межпредметных связей решает такие дидактические задачи, как актуализация знаний учащихся, их обобщение и систематизация, что способствует осуществлению интеграции в обучении.

Значительным вкладом в вопрос о комплексном и системном подходе к осуществлению межлредметных связей является исследование В.Н.Максимовой: определены основные функции межпредметных связей в учебном процессе, предложены модель их классификации, структура всех типов межпредметных связей, выявлены основные способы решения этой проблемы в содержании обучения.

XX век - поистине золотой век филологии. Труды Г.О. Винокура, В.В. Виноградова, Г.А.Гуковского, Б.А. Ларина, А.М. Пешковского, Л.В. Щербы, работы В.П. Григорьева, Н.А. Кожевниковой, Н.И.Конрада, Д.С.Лихачева, Ю.М. Лотмана, ЛЮ Максимова, Л. А. Новикова, БА.Ушинского, Н.М. Шанского, Д.Н. Шмелёва и др. создали фундаментальную базу для филологического исследования художественного текста как целостного, сложного, уникального объекта исследования, и в этом причина множества направлений современной науки о языке художественной литературы, а также дискуссионный характер многих проблем. Основополагающим в изучении художественного текста сначала становится лингвистический подход к его изучению, т.е. к исследованию эстетической функции языковых средств, реапиздванной в жанрово-композиционном единстве произведений В дальнейшем интегративные.функции в изучении текста принимает.на себя семиотика, а когда сформировались соответствующие методические подходы и принципы, - культурология. Среди тех ученых, которые вырабатывали интегративные методы культурологии, - М.М. Бахтин, Б.Ф.Егоров, В.В.Иванов, Н.И.Конрад, ДС.Лихачев, Ю.М.Лотман, БОКорман, А.М.Лапченко, В.Н.Топоров, Б.А.Успенский

В результате активно развивающихся интегративных процессов (а проблема междисциплинарных связей стала особенно активно развиваться с 60-х годов XX века), появляются возможности установления связей между дисциплинами различных циклов, между общим и профессиональным образованием. Современные российские педагоги - как теоретики, так и практики - активно обсуждают вопрос о включении в учебный процесс интегративных курсов, считая, что актуальность и перспективность проблемы комплексности и системности в построении содержания обучения и в организации самого учебного процесса заслуживает дальнейшего всестороннего исследования.

В динамике развития научного знания соотношение процессов интеграции и дифференциации меняется, и многие учёные склонны считать, что доминирование интеграции над дифференциацией и в будущем определит развитие науки (Б.М. Кедров, B.C. Готг, Г.Н Волков, Э.Семенюк, В В. Криворотько, Н.Р. Ставская, И.Т. Фролов и др.).

Таков историко-генетический ракурс проблемы интеграции в образовании в контексте общей тенденции интеграции научных знаний.

Глава 2.

Теоретические основы методики интегрированного обучения.

Интеграция ( от лат. воссоединение, воспроизведение) -объединение в одно целое, упорядочение, структурирование ранее разъединённых, неупорядоченных явлений, частей какого-либо целого. Под интеграцией может пониматься результат процесса объединения и сплочения, т.е. состояние гармонической уравновешенности, упорядоченное функционирование частей целого.»

Краткий словарь по социологии. - 1988) Усиленный интерес к проблеме интеграции А Д Урсул назвал «интеграционным взрывом», «интеграционной революцией», так объясняя этот феномен взаимосвязи ранее автономных элементов в те или иные совокупности: «Интеграция наук и синтез научного знания именно поэтому приводят к новым результатам, что взаимодействие даёт новый эффект для системы взаимодействующих компонентов, который ранее отсутствовал, причём без экстенсивного развития всей системы, что имеет месю на пути дифференциации»1.

Дифференциация, при всей положительной роли в развитии знания, порождает разобщённость наук, узкую специализацию. Интеграция - это процесс взаимопроникновения, уплотнения, унификации, оптимизации знания, проявляющийся через единство с противостоящим процессом расчленения, размежевания, дифференциации. Оба диаметрально противоположных процесса не исключают, а, диалектически обусловливая и взаимодополняя друг друга, создают картину сложного, противоречивого мира. Урсул А. Д. Философия и интегративно-яаучные процессы. - М.: Наука, 1981.-С. 105.

Г^риоритет интеграции над дифференциацией в настоящее время и в будущем, что предсказывают многие учёные, ^ позитивное явление, т. к. оно происходит без экстенсивного развития системы взаимодействующих наук ( что ПО преимуществу свойственно дифференциации).

Выразительницей интегративных процессов выступает преЖДЯ всего философия. Особенность философского обоснования интеграции, философских обобщений (по сравнению с обобщениями, делаемыми в сфере конкретных наук) состоит в том, что эти обобщения носят всеобщий, универсальный характер. Именно философия, как выразительница интегративного пафоса человеческого мышления* является центром по созданию общей теории развития науки.

Важнейшая задача философии - разработка научных методов обобщения, научного мировоззрения и научной методологии. В свою очередь, интеграционные процессы современного научного знания стимулируют взаимосвязь философии и конкретных наук.

Большую роль в обобщении научных знаний играет логика в её многочисленных разветвлениях. Логические категория, правила мышления помогают систематическому анализу научных проблем и точному изложению выводов. Имтегративное обучение формирует мировоззрение на основе логических приёмов и форм изложения ~ анализа, синтеза, сравнения^ обобщения и таких приёмов изложения и объяснения, как дедукция, индукция, аналогия.

Образование в философском плане - процесс, отражающий социализацию индивида, и потенциал изучения русской словесности в этом отношении чрезвычайно велик.

Многие науки имеют общий предмет исследования -это природа, общество, человек. Психология и физиология изучают нервную деятельность, но одна исследует физиологические, а доугая - психические процессы и закономерности высшей нервной деятельности. Успешное развитие психофизиологии стало возможным лишь после того, ках был признан особый предмет и самостоятельный статус этой науки. И связь психологии с учением о высшей нервной деятельности, связь, которая не ослабевает, а усиливается, -один из множества примеров диалектического единства дифференциации и интеграции.

Наука констатирует, что интеграция - это закономерность, т.к. высшая нервная деятельность и ннтегра-тнвная деятельность мозга равнозначны.

Большой вклад в понимание того, как связана работа мозга и организма человека с психологическими явлениями и поведением, внёс И М. Сеченов По мысли И.М. Сеченова, психические явления входят как обязательный компонент в любой поведенческий акт и сами представляют собой своеобразные сложные рефлексы Психическое, считал И М. Сеченов, столь же объяснимо естественнонаучным путём, как и физиологическое, т.к. оно имеет ту же самую рефлекторную природу.

Позднее идеи Й.М. Сеченова развил в своей теории И.П. Павлов, открывший явление условнорефлекгорного научения. Учение И.П. Павлова о высшей нервной деятельности, идея условного рефлекса - в основе одного из способов приобретения организмом нового опыта, а также в основе ассоциативного мышления.

Естественнонаучное объяснение ассоциации было дано И.П. Павловым в его учении о временных нервных связях ~ основе всех видов ассоциаций: условная связь - это по сути ассоциация по сходству, а синтез и анализ условных рефлексов - основные процессы умственной деятельности.

И.П.Павлов также экспериментально доказал, Что для продуктивной работы коры больших полушарий коры головного мозга огромную роль играют эмоции.

Психологи считают позитивные эмоции колоссальным источником сил для коры больших полушарий головного мозга, побудителями и вдохновителями интеллектуальной и физической деятельности человека. Положительные эмоции Т&Ннзируют, в то время кис отрицательные - угнетают, Тормозят работу.

Все учёные согласны с тем, что эмоциональные переживания оказывают непосредственное влияние на восприятие, мышление и, как результат, на качество выполняемой человеком деятельности - его учёбы, работы, 'Игры.' . ■

Эмоции —• интегральные реакции организма на воздействие факторов внешней и внутренней среды, а также на результаты деятельности человека.

На эмоциональной памяти основана прочность запоминания: то, что рождает эмоциональные переживания, запоминается без труда и надолго.

Интерес - позитивная эмоция: он стимулирует человека к исследовательской и познавательной активности, он насущно' необход им для творчества.

Поистине эмоции - высший уровень комплексной реакции человека.

Бесспорна значимость психофизиологии для понимания процессов мыслительной деятельности человека, возможностей развития его интеллектуального потенциала; для понимания сути творческого процесса как единства интуитивного и логического, осознанных и неосознанных процессов, протекающих на разных уровнях отражения.

Одна из центральных задач, считает психология, -научиться распознавать психологическое состояние другого человека. Возможности художественной литературы здесь трудно переоценить. Уроки словесности помогают акцентировать внимание школьников на выражении чувств героев. Наши юные читатели часто склонны к стереотипам и привычным жизненным впечатлениям. Если коммуникативная информация автора не дошла до школьников, то с помощью комплексного анализа текста художественного произведения старшеклассники постигнут нюансы психологического, эмоционального состояния героев через портрет, речь, через диалог, в котором не только содержательная сторона сообщаемого, но и подтекст (а это и реплики героев, и авторские ремарки: интонационные оттенки высказываний героев, особенности поведения в момент речи)

Дидактическая теория интеграции в образовании, как и любая научная теория, должна базироваться на трёх уровнях методологии: философской, общенаучной и конкретно-научной.

Философская методология вооружает исследователя знанием наиболее общих понятий, законов, принципов развития природы, общества и мышления; философская методология является определяющей по отношению ко всем нефилософским областям знания.

Общенаучная методология позволяет использовать определённые общие законы и принципы исследования, эффективные в самых различных областях знания. С пбзиций общенаучной методологии изучаются, в частности, закономерности интегративных процессов в образовании.

Конкретно-научная методология, на которой основывается любое научное исследование, отражает сумму закономерностей, приёмов, принципов при исследовании определённой области действительности и, разумеется, при исследовании системы школьного преподавания русской словесности.

Постоянно возникающие новые запросы жизни и новые потребности общества активизируют взаимодействие и взаимовлияние наук.

Педагогу, желающему видеть своих сегодняшних учеников в будущем специалистами широкого профиля, которые могут сочетать несколько специальностей, совмещать исполнительский, управленческий и творческий труд, учитывать интегративные изменения в инструментарии, категориальном аппарате и языке науки, рассматривать Сложные объекты бытия как целостность, такому педагогу, так Же, как научному работнику, нельзя оставаться узким Специалистом, замкнутым лишь в рамки своего предмета. Он Должен видеть, понимать и учитывать широкие междисциплинарные контакты и связи.

Взаимодействие наук, комплексность знаний о современном мире естественно ведут к систематизации наук. Нет такой сферы жизни, где бы отсутствовали системы. Комплексный, системный подход к формированию знаний, умений н навыков - базовый признак интегральной целостности. Без формирования представления о системном подходе невозможно сформировать подлинно научные системные знания, которые и являются качественными показателями взаимосвязанных н взаимодействующих элементов системы.

Процесс развития любой системы - это повышение её полезных функций. Развитие научных знаний - это процесс повышения функциональной эффективности теорий и методов.

Для развития конкретных педагогических систем, считают авторы «Концепции латвийской школы евроэтнокультурного развития» учёные-педагоги В.А. Бухвалов и Я.Г.Плинер (Рига, 1999) неоценима методика, созданная российским учёным Г.С. Алътшуллером.

Как традиционно решаются проблемы педагогического процесса? Либо за счёт отмены или сокращения чего-либо старого, либо за счёт введения нового дополнительно к старому.

Г.С, Альтшуллер предлагает изменить систему одним из следующих приёмов (методика и законы, созданные учёным, здесь излагаются по вышеназванной «Концепции» В.А. Бухвалова и Я.Г. Плинера): 1) изменение порядка расположения структурных элементов для улучшения взаимосвязей между ними; 2) согласование функций элементов системы; 3) повышение управляемости одного или нескольких элементов; 4) изменение одного или нескольких элементов; 5) введение нового элемента или нескольких, которые будут выполнять новые функции; 6) объединение системы с аналогичной или любой другой системой; 7) преобразование одного или нескольких элементов в самостоятельную систему для выполнения новых функций.

Все системы, в том числе и педагогические, развиваются в направлении к идеальному состоянию, при котором самой системы нет, но её функции выполняются. Идеальное решение проблемы - это такое решение, в котором совмещены собственные полезные функции системы и новые полезные функции».

Иными словами, учёный разработал законы развития систем, с помощью которых можно прогнозировать изменения в структуре и функциях различных систем в зависимости от требований, которые к ним предъявляются.

Известный учёный В.В. Давыдов в своей книге «Теория развивающего обучения» (1996) констатирует слабую разработку междисциплинарных проблем творчества в цикле гуманитарных наук, недостаточное количество методик, которые помогли бы определить творческий потенциал личности. И если эти методики ещё как-то фиксируют уровень мышления школьника, то творческие возможности его целостной продуктивной деятельности они вообще не оценивают.

Развитие школьного образования есть переход к качественно новому уровню, в рамках которого станет возможным стимулирование гибкого, творческого мышления, освобождение от стереотипных действий, всестороннее развитие творческих качеств и нравственное воспитание каждого ученика в процессе усвоения им культурных ценностей, развитие личности как .главное направление в обучении, в котором всё большее место Мнимают новые соотношения репродуктивных, Исполнительских и продуктивных, творческих компонентов Деятельности, в противовес прежней системе, где превалировала передача фактологических знаний и Репродуктивных умений.

И в значительной мере этому могло бы способствовать ■Ведение интегрированных курсов по предметным циклам, осуществление интеграции предметов в рамках одного или разных циклов и создание межпредметных комплексов.

Разумеется, это потребует изменения структуры учебного плана, в котором будет исключено дублирование и предусмотрены снижение нагрузок учащихся, экономия времени, а также усиление мотивации к изучению различных научных дисциплин, что в свою очередь сопровождается ростом системности знаний учащихся, делает эти знания более действенными, подвижными и прочными.

Каждый учебный предмет представляет собой' своеобразное интегративное единство. С одной стороны, он вписывается в структуру предметной системы, а с другой, конкретные и специфические предметные. знания выступают составной частью общего содержания, функционируя в совокупности с остальными предметными знаниями на интегративной основе.

Основу учебного предмета составляет главное дидактическое положение - единство преподавания и учения. Такое единство определяет и организует всю систему дидактических отношений и обеспечивает её целостность. При наличии очень широкого образовательного пространства (многие научные и художественные тексты, произведения искусства и т.д.) идёт тщательный отбор материала в соответствии с темой, создаётся содержательная целостность и обеспечивается результативность. На уровне учебного предмета определяются состав и структура содержания, специфического для каждого учебного предмета, соединяющего, в свою очередь, в неразрывное целое содержание, подлежащее усвоению, со средствами его усвоения учащимися, их развитие и воспитание. Знания, умения и навыки входят в курс обучения определённому учебному предмету.

Интегративные характеристики в значительной степени зависят от деятельности учителя, т.к. именно он выбирает уровень, тип интегративного взаимодействия различных предметов, т.е. процессуальный блок, включающий в себя способы деятельности, а также формы организации учебного процесса и проектирование используемых методов, средств и ферм обучения. Именно от учителя зависит конкретное методическое воплощение содержания учебного предмета на уровне дидактического синтеза.

Логический анализ проблемы, осуществляемый в рамках системного подхода, показывает, что формирование интеграционных характеристик необходимо осуществлять на всех основных этапах его проектирования, начиная с этапа общетеоретического представления и затем на этапах формирования учебного предмета и учебного материала.

Формой фиксации содержательной целостности учебного предмета как интегрированной системы является учебная программа, которая должна предусмотреть как статусную, так и интегративную часть учебного предмета.

Статусная часть это базовый учебный предмет, а интегративная - те учебные дисциплины, которые целесообразны, т.к. дополняют базовый предмет, расширяют кругозор учащихся. Знания, привлекаемые из других предметов, входят в систему знаний базового предмета, который их ассимилирует.

Интеграция может быть бидисциплинарной и мультндисцншшнарной, т.к. во взаимодействие вступают в разных ситуациях два или несколько предметов.

Исходя из положения, что основными дидактическими источниками установления иитегративных связей в предметном обучении являются учебный предмет, учебная деятельность и учебный процесс, сформулируем основные способы решения проблемы обучения: координация предметных знаний, согласованность и преемственность учебных программ, интегрирование, комплексирование и систематизация учебного материала вокруг общих идей и объектов познания.

Отметив два аспекта в исследуемой проблеме: теоретическую (создание методических основ интеграции в учебном предмете) и практическую (реализация спроектированной методики в учебном процессе), - подытожим очевидное опережение педагогической науки по отношению к педагогической практике.

Глава 3 1

Методика преподавания русской словесности в контексте образовательных интеграционных процессов

Выше было констатировано, что интеграция научных знаний, обусловленная логикой развития самой науки, объективно рождает востребованность аналогичных перспективнейших инновационных процессов и в образовании. Интеграция в образовании способна решить многие из проблем современного предметно-разобщённого преподавания, -препятствующего органичному восприятию культуры, формирующего у учащихся фрагментарное мировоззрение.

В противовес такому «дробному» подходу, насущная проблема современной школы — интеграция как система отношений между знаниями, умениями и навыками, формируемыми в результате последовательного и целенаправленного отражения в средствах, методах и содержании изучаемых дисциплин тех объективных связей, которые существуют в реальном мире.

В наше время, когда появляются различные модификации интегрированного обучения, предлагаемое исследование должно внести свою лепту в образовательную проблему интеграции.

Это исследование стало итогом многолетней педагогической деятельности, а процессе которой соискателем изучалось то позитивное, что было накоплено традиционной методикой: теоретические концепции, методические находки учителей-новаторов. Стремясь овладеть эффективными приёмами обучения, соискатель искала свой путь, который и привёл к созданию собственной методической системы, где методика выступает как системообразующий компонент знаний, интегрирующий их, переводящий знания на язык фактических действий учителя.

Многочисленные выступления соискателя перед словесниками и педагогической общественностью в разных городах Латвии и в других республиках, публикации в Латвии, в Москве, в Санкт-Петербурге, Киеве, создание дидактических материалов, учебно-методических рекомендаций, признанных и утверждённых Министерством образования и науки ЛР учебников и учебных пособий для старших классов средней школы - всё это этапы исследовательской работы, которая стала результатом долголетней практической деятельности в качестве учителя-словесника старших классов средней школы с русским языком обучения.

Особенно значимой для диссертанта оказалась работа над учебником для 12 кл. русских школ Латвии «Русская литература XX века» (1-2 части). Учебник по литературе XX века получил очень высокую оценку среди учёных-филологов Латвии и США ( Ю Дружников. Классики спорят с политиками. - Балтимор. // Vestnik - vol 5 - October 19, 1993 ), так и среди учителей-словесников, которые работают уже По 2-ому изданию этого стационарного в Латвии учебника Точно мотивированные вопросы а конце каждой главы требуют комплексного анализа, вызывают активный познавательный 'интерес,',:''

Новация, предложенная соискателем, - это первый в Латвии интегрированный практикум по русскому языку и литературе «Из недр языка.». В этом экспериментальном учебном пособии концентрируется идея интеграции знаний по литературе, лексике, лингвистике, стилистике, развитию речи, риторике, причём все тексты, вошедшие в сборник, соответствуют всем программным темам по литературе 10-12 классов.

За все эти годы выяснилась продуктивность принципов, заложенных в основу учебников, учебных пособий и методических разработок диссертанта, и возможность на этой основе добиться лучших результатов в воспитании вдумчивого и эрудированного читателя. '

Сегодня активно возрождается филологический принцип сближения преподавания русского языка и литературы, и учителя всё чаше используют термин «словесность» - название, хорошо разграничивающее литературу как искусство и учебную дисциплину.

Художественный синтез - требование времени, а словесность в широком смысле некое единство, интегрирующее многие филологические дисциплины: язык и литературу, теорию и историю литературы, культурологию, лингвистику, стилистику, риторику и др.

Признавая неизбежность и закономерность разделения филологии за счёт дифференциации, « специализации» и возникновения связующих дисциплин на ряд наук, из которых главные - лингвистика и литературоведение, Д.С. Лихачёв считает, что роль филологии как содружества гуманитарных наук « именно связующая, а потому и особенно важная. Она связывает историческое источниковедение с языкознанием и литературоведением. Она придаёт широкий аспект изучению истории текста. Она соединяет литературоведение и языкознание в области изучения стиля произведения - наиболее сложной области литературоведения». Д.С. Лихачёв также утверждает, что нужно « наметить главные связи между литературоведением и смежными науками - философией, историей лингвистикой, социологией, психологией».2

В этом неразрывном словесном единстве - много достоинств, ибо язык - это материал, из которого создаётся литературное произведение, а литературный текст - детище словесного искусства.

Интеграционный подход к анализу текста как целостной структуры, обладающей самобытной художественны! информацией, был выдвинут В.В.Виноградовым, писавшим о необходимости особой науки, близкой к лингвистике и литературоведению, которая занималась бы изучением проблем художественного текста (В.В.Виноградов, 1981).

О «синтетическом характере литературы как учебного предмета» писал и И.Я. Лернер (И.Я.Лернер, 1981). Первоэлементом литературы является язык, основное орудие её и - вместе с фактами, явлениями жизни - материал литературы», - писал М. Горький. Язык - становой хребет любой культурной идентичности, интегральная доминанта в преподавании словесности. Языковое явление нельзя вырывать из контекста: только в своём лингвистическом окружении и в структуре художественного образа в литературном произведении « живёт» слово

В современной методике актуально формирование у учащихся внимательного отношения к слову, к его употреблению, развитию способности воспринимать и

2 Лихачёв Д.С. О филологии. - М: Высшая школа, 1989. - С.204, 208. оценивать изобразительно - выразительный аспект высказывания, не игнорировать его в собственной речи.

Современный урок русской словесности не выполнит своего назначения, если словарная работа и развитие речи старшеклассников не будут органично сочетаться с многоаспектным лингвистическим, стилистическим, эмоционально - образным, историко-этнографнческим, литературоведческим и культуроведческим комментарием художественного текста.

Чаше всего, к сожалению, изучение языка сводится по преимуществу к овладению орфографией и пунктуацией, развитие живой речи - к малозначительным стилистическим упражнениям. При изучении грамматики эстетическая сторона художественных текстов рассматривается редко, бессистемно, нецеленаправленно. Слово анализируется с точки зрения грамматики, а к образности речи школьники остаются глухи, равнодушны.

В этой ситуации преподавание литературы отходит от словесной сущности своего предмета, а преподавание языка всё' больше сосредоточивается на вопросах грамматики и правописания.

Таким образом, задачи формирования у учащихся эстетического отношения к художественному произведению оттесняются на задний план или вообще отсутствуют.

Путь сближения преподавания русского языка и литературы помогает учащимся осмыслить эстетическую функцию слова. Художественный текст не просто передаёт информацию, а создаёт художественный образ, систему художественных образов, картину мира, и эстетическая функция слова превалирует над коммуникативной.

Что касается практической грамотности, то повысить культуру письменной речи, развить и довести до автоматизма орфографическую и пунктуационную зоркость помогают письменные упражнения, связанные с программным материалом по литературе, что, насыщая и оживляя уроки, усиливает интерес к личности писателя, помогает увидеть литературный текст. Вопросы грамматико-стилистического характера помогают исправить недочёты в устной и письменной речи, предупредить стилистические ошибки, расширить лексику, ввести в активный словарь возможно большее количество синонимичных выражений, обогатить речь цитатами и крылатыми выражениями из литературных произведений. Развитию речи способствуют такие задания, как определить тему, основную мысль, озаглавить отрывок, определить стилевую принадлежность текста, тип речи, значимость той или иной художественной детали, подобрать синонимы, антонимы, фразеологизмы, определить мотивацию употребления слов из разных лексических пластов, выявить эмоционально-экспрессивную и смысловую функцию лексических повторов, параллелизмов, стилистическую оправданность звукописи и т. д. (3,4-5).

Всё это стимулирует внимание к художественному слову, художественному образу, художественной детали. К примеру, изучается творчество В. Набокова, и на уроке предлагается текст, объединяющий работу по русскому языку и литературе: выполняются грамматические задания и активизируется читательское восприятие - образное и ассоциативное видение (3,105-106).

Одно из упражнений «Шахматная ночь» связано с выявлением тематического поля: ученики должны определить, какие отношения связывают слова, образующие это тематическое поле (синонимии, антонимии, ассоциативно-смысловые и др.). Определение каждого нового или забытого лингвистического термина можно найти в кратком словаре в конце книги. (3,134 - 138).

В большинстве упражнений (они могут выполняться полностью или частично, в классе или дома) нужно расставить необходимые орфограммы и пунктограммы, выполнить различные грамматические задания: подчеркнуть обособленные определения и одиночные приложения, обратить внимание, какими частями речи автор вычленяет отдельные детали внешности, поведения и указывает их признаки; выписать примеры однокоренных слов и объяснить их правописание; перевести прямую речь в косвенную; передать диалог героев от 3-го лица и обратить внимание, за счёт чего утратилась выразительность речи; объяснить, какую роль играют слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами; употребить на месте глаголов, заключённых в скобки, деепричастия соответствующего вида; отметить своеобразие синтаксиса и его роль в смысловом и интонационном оформлении стихотворения и т.д.

Формирование целостного представления о художественном произведении - это такая его интерпретация, которая предполагает и литературоведческий, и лингвосгилистический анализ. ^ Лингвистический ^мментарин и филологический анализ - это ведущие методические приёмы, с помощью которых выявляется и авторский замысел, и' творческая история текста, и своеобразие композиции, стиля, образности, синтаксического строения и ритмики, т.е. всего того, что раскрывает эстетическую природу словесного образа и создает художественное целое.

Лингвистический комментарий формирует навыки внимания не только к лингвистическим фактам, лежащим на поверхности, но и к глубинным, поначалу скрытым от поверхностного взгляда; развивает такие качества, как ассоциативность мышления, художественная зоркость, эмоциональность.

Он приучает к вдумчивому чтению, учит не скользить по поверхности, следить не только за сюжетом, .а вникать в каждое предложение, в каждое слово. Лингвистическому комментарию текста надо учить постоянно и целенаправленно, т.к. он готовит школьников к тому, чтобы, по словам

Н N 1и?,ж- л го, . и т. ь лv тожественное произведение. лингвистически вооруженным глазом» (Н.М. Шанский, 1984). Лингвистический анализ текста - одно из важнейших средств развития речи учащихся, и его нужно использовать сполна и на разных уровнях: лексическом, фразеологическом, грамматическом, словообразовательном, синтаксическом, совершенствуя навыки в использовании стилистических ресурсов речи. Единство лингвистического и литературоведческого анализа, иначе филологический анализ есть интегративность в подлинном её диалектическом понимании.

Вместе с тем лингвистический анализ текста — это форма контроля знаний Результативность этого контроля -интерес учеников, исследующих язык автора, самостоятельно ставящих перед собой задачи и решающих их. При этом задача учителя - помочь ученикам понять, как создаётся совершенное художественное произведение, испытать наслаждение от чтения, от мастерства писателя. Осознание школьниками того, как делается текст мастерами слова, помогает им понять, что эти же языковые средства есть и в их распоряжении, только надо уметь их найти, выбрать самые нужные, единственно точные для выражения своих собственных чувств и мыслей.

Один из самых распространённых методов - метод эвристической беседы с элементами комментированного чтения. При Такой организации учебного процесса почти каждый ученик получает возможность высказаться, что важно, поскольку на уроке будут решаться серьёзные нравственные проблемы, актуальные для старшеклассников.

Самый благодатный материал даёт лексика. К примеру, на уроке по рассказу В Тендрякова "Пара гнедых" внимание учащихся обращается на портреты героев - убедительные социальные и психологические характеристики, лексичесхое разнообразие, живописность многоголосья, интонационный рисунок диалога, глагольные формы, передающие динамику чувств участников событий (см. подробнее 2,406-407).

Но к такому анализу ребята не готовы с первых дней своей учёбы в старших классах. Встречая выпускников основной школы в 10 классе, мы пытались установить наибольшие трудности в культуре речи, в возможностях самостоятельного анализа и определить истоки наиболее стойких затруднений Мы постоянно искали наиболее эффективные методы и приёмы, направленные на совершенствование урока словесности Мы пытались преодолеть порочную практику, когда из художественного текста вырывались отдельные слова и предложения и когда упражнения по русскому языку и литературные произведения существовали как бы сами по себе. Вспоминались слова В.Набокова о незначительности отдельных слов, выхваченных из текста, о неувязках и даже комических эффектах, которые порождают дробление стихотворных строк на составные элементы, и о том, что в конце концов всё решает именно целостное впечатление.

Педагогические возможности современного урока далеко не исчерпаны, поэтому, изучая традиционную' дидактическую структуру урока, разные точки зрения учёных на проблемы совершенствования учебного процесса, соискатель всегда стремилась моделировать разнообразные, адекватные духу времени типы нестандартных уроков: семинар-днспуг, читательская конференция, урок-диалог, урок-путешествие, пресс-конференция, театрализованный суд, урок-композиция, телеурок и др.

Постепенно, шаг за шагом, воспитывается у старшеклассников понимание литературного произведения как феномена искусства.

Филологический анализ помогает ответить на вопрос: из чего сделан текст, как сделан текст, почему .в данном случае употреблено именно такое слово, именно такой оборот или синтаксическая конструкция, а не другая, почему использованы именно такие языковые средства, именно такая их организация.

Филологическим аналт комментарием текста - на уроках по поэзии Б.Пастернака позволяет обратить внимание учащихся на непредсказуемость метафор и олицетворений, в которых - все краски и звуки мира, весь талант живописца, музыканта, философа и поэта. Мы предлагаем школьникам выписать строки, где природа - символ душевного состояния человека, где она рождает волнение, слёзы счастья, мажорное настроение, вообще свойственное поэзии Б.Пастернака (см. подробнее 1,460-463).

Вариативность упражнений, творческий подход к методам и приёмам изучения литературного произведения -самый плодотворный путь Он обеспечивает глубину восприятия и понимания учащимися художественного произведения, создаёт реальные возможности для проявления самостоятельности и активизации читательских интересов учащихся.

От учителя требуется не только серьёзная методическая подготовка, но и творческий подход к оптимальному выбору метода, который был бы наиболее рационален и эффективен для усвоения данной темы, который воспитывал бы не только аналитичность мышления, самостоятельность суждений, но и вовлекал бы старшеклассников в ситуацию активного и сознательного общения с искусством, когда появляется потребность мыслить, сопереживать, сопоставлять своё мнение с мнением одноклассников.

Последовательно, от урока к уроку - и в своих книгах, и в своем педагогической работе - соискатель пытается вести школьников к овладению языком словесного искусства.

Вопросы о системе интонирования, о стилистической роли синтаксических фигур (анафоры, эпифоры, градации, инверсии, параллелизмы, повторы, риторические вопросы, восклицания, обращения и др.) помогают формированию культуры речи, ораторского мастерства. Этой же цели способствуют предлагаемые учащимся заранее подготовленные выступления с публичной речью по проблемным литературным темам (например, "Суд над Старцевым и Дмитриевым" - по рассказу А.П.Чехова "Ионыч" и повести Ю.Трифонова "Обмен") с предварительными заданиями: определить общую и конкретную цель выступления; выделить в произведениях слова я выражения, с помощью которых автор описывает внешний облик и поведение героя; помнить о секретах хорошего выступления (начало, заключение, подбор аргументов, композиционная завершённость, установление контакта с аудиторией и т.д.; использовать в речи крылатые выражения, цитаты, тропы, фигуры, стилистически окрашенную лексику, интонацию и др. Синтаксис в наибольшей степени связан «с ритмом художественного текста. Синтаксис, по образному выражению О.Мандельштама, - "система кровеносных сосудов" текста. ' Нетрадиционный синтаксис привлекает внимание не только в поэтическом, но и в прозаическом тексте. Например, необычный синтаксис с излюбленным тире, с очень короткими предложениями или же - по контрасту - с очень длинными, порой в целую страницу, периодами - в прозе Б.Пильняка (1, 517). Учащиеся имеют возможность обо всём этом задуматься, читая Повесть непогашеннойлуны" и выполняя письменное задание (3,90).

Различия в содержании и форме, жанрах литературных произведений, во времени их создания, творческой манере авторов и многом другом делает практически невозможной одну - единственную схему анализа. Она каждый раз варьируется в зависимости от особенностей текста.

Нельзя оставлять без внимания звук как первооснову поэтической речи. Звуковой повтор дополняет информацию семантическую С точки зрения теории информации, аллитерации и ассонансы усиливают эмоциональный настрой. В звукописи закодировано какое-то определённое настроение (минорное или мажорное) Например, в субъективном восприятии И.Бродского звук "ьГ - ощущение семантики преграды, неприятия, отвращения, о чём свидетельствует стихотворение "Портрет трагедии" (2, 529).

Отдельные звуковые повторы чаще всего соответствуют определённому содержанию. У того же, Бродского в стихотворении "На смерть Жукова" трубный повтор похоронного марша - гудящий "у" и раскатистый "р": "внуков - круп — звуков - русский - труб - убранны й - труп - Жуков (2, 527; 11,42-43).

Звукообраз закрепляет определенный образ в сознании читателя, например, буква "р" у В. Высоцкого (см. подробнее 2, 517).

На разных уроках мы говорим о значимости цветовой гаммы для эмоциональной атмосферы произведения. Например, о гнетущем страхе, пронизывающем всю ткань "Повести непогашенной луны" Б.Пильняка: цвета траура и крови (см. подробнее 1,521-522).

Предельной информационной насыщенностью обладает заглавие. Некоторые стихотворные тексты не имеют его, и в таких случаях заглавием произведения становится его первая строка, за счёт чего неизмеримо возрастает семантическая её значимость. Так, заглавие романа Ч. Айтматова "И дольше века длится день.", преломляясь через строку известного стихотворения Б.Пастернака "Единственные дни", восходит к Библии, что в значительной степени расширяет содержание произведения, даёт ключ к глубинному прочтению. Здесь заглавие теснейшим образом связано со всеми частями текста, со всеми образами произведения, но в то же время обращено к затекстовой информации, к другому тексту, ассоциативно связанному с ним.

Выявление ключевых слов конкретного текста (наиболее частотных; повторяющихся слов) может совпадать с ключевыми словами творчества писателя в целом. Так, у поэта Н.Заболошеого учащиеся находят многочисленные примеры использования любимого слова "душа" (2, 252). Объяснение этому находим в страстном увлечении философскими идеями XX века. Н.Заболоцкий верил в разум природы, в бессмертие, в метаморфозы мироздания.

Во всех этих случаях эвристический (или частично-поисковый) метод интерпретации текста сочетается с лингвистическим его анализом.

Одна из блистательных страниц отечественной словесности - творчество И.А. Бунина. Его поэзия и проза -образец гармонии и совершенства. Сам писатель не принимал деления художественной литературы на прозу и поэзию: «Поэтический язык должен приближаться к простоте и естественности разговорной речи, а прозаическому слогу должна быть усвоена музыкальность и гибкость стиха».

Как построить систему уроков, чтобы филологический' анализ не разрушил тонкости и остроты восприятия бунииских шедевров, чтобы сделать ребят читателями-друзьями, которых М.М.Бахтин назвал бы «высшей инстанцией ответного понимания»? «А что ест» чтение - как не разгадывание, извлечение тайного, оставшегося за строками, за пределами слов.Чтение - прежде всего сотворчество», - эти слова М.Цветаевой стимулируют читательское восприятие, которое ,. так или иначе связано с интерпретацией прочитанного, с чувствами, мыслями, ассоциациями, с личными представлениями о нравственных нормах в отношениях между - - людьми.

В системе уроков по творчеству И.А. Бунина могут быть использованы различные методы: репродуктивный, эвристический, метод проблемного изложения, информационно-рецептивный, синтезирующий (определение

Н.И.Кудряшова), разные приёмы: комментарий, проблемные вопросы в процессе анализа произведения, коллективное сочинение и др. (см. подробнее 9, 32 - 35) в сочетании с разными типами филологического анализа.

Интересна психологическая интерпретация событий, описанных в рассказе "Лёгкое дыхание" (1, 184-186), попытка понять контрасты поведения бунинской героини, соотнося их с теорией психолога К. Юнга о власти сил бессознательного, с позицией выдающегося русского психолога Л.С. Выготского, высказавшего нетрадиционный взгляд на вопрос о единстве формы и содержания в художественном произведении, в частности, в этом рассказе И . А. Бунина.3

Почему события развиваются здесь не по прямой, как в жизни, а развёртываются неожиданными скачками - то назад, то вперёд, соединяя и сопоставляя самые отдалённые ситуации, переходя от одной к другой совершенно неожиданно? Отвечая на этот вопрос, Выготский приходит к выводу, что Бунин «для того в своём рассказе чертил сложную 1фивуЮ, чтобы уничтожить её житейскую муть, чтобы превратить её в прозрачность, чтобы отрешить её от действительности, чтобы претворить воду в вино, как Это делает всегда художественное произведение.»

Художественный текст стремится не только к максимальной информативной насыщенности, но и к глубокой внутренней организации всех элементов, представляющих собой единое целое, значимым является не только состав языковых средств, но и композиционные приёмы организации художественной речи. Форма семантична, содержания вне формы не существует. Выготский этого не отрицает, хотя по-своему формулирует «закон уничтожения формой содержания», доказывая, что традиционное утверждение о единстве формы и содержания не всегда верно. Важна гармония целого,

3 Выготский Л. С. Психология искусства. - М.: Педагогика, 1987. -140-156. социальное, эстетическое, философское, психологическое или любое другое звучание художественного произведения, но только не «житейская муть», как самоцель.

Анализируя один из самых известных рассказов Бунина «Господин из Сан-Франциско», начинаем беседу с эпиграфа, который вообще является сильной позицией любого художественного текста: «Как бы вы объяснили, насколько а эпиграфе предсказание из Апокалипсиса ("Горе тебе, Вавилон, город крепкий!") связано с морально -философским смыслом рассказа?» Логично задать этот вопрос вначале, чтобы ответить на него в юнце, ведь сюжет рассказа несложен, но нужно Проникнуть а потаённый смысл, вскрыть «второй» -концептуально-мировоззренческий план. Помогает нам в этом лингвистический комментарий (1, 189-191), в котором акцентируется внимание на главном художественном приёме, использованном в рассказе, - антитезе.

На уроке по творчеству И.А.Бунина учащимся предстоит выполнить ряд упражнений с грамматическими и лексическими заданиями, дающими возможность увидеть' неповторимую языковую палитру, тончайшие эмоционально-смысловые оттенки бунинского слова, чтобы закрепить первоначальное восприятие и почувствовать, что такое стилистическое совершенство (3,69-72).

Языку, слову, литературе как искусству слова, как феномену культуры принадлежит первостепенная, даже решающая роль в сохранении и развитии культуры. Культура сама по себе интегральна: это сфера всей человеческой жизни, объединяющая все слагаемые эпохи - материальные, духовные, интеллектуальные ценности, накопленные человечеством за свою тысячелетнюю историю А человек - творец культуры и её носитель. ■. ■ ■■

Уроки словесности помогают формировать образное мышление, знакомить со специфическими средствами создания художественного образа в разных сферах художественного творчества, где философский, исторический, искусствоведческий, культуроведческий материал становится органичным, помогает полнее воспринять единой картину мира. Это современная тенденция развития методики преподавания русской словесности в сегодняшней школе. Именно в ходе её интегрированного преподавания наиболее полно проявляется открытость и незавершённость художественного образа, его диалогическая природа - эстетика диалога, созданная классиком филологической науки XX столетия М.М. Бахтиным. Учёный и мыслитель считал диалогнзм Непременным условием освоения художественного текста, а наличие разных точек зрения, часто взаимоисключающих друг друга, различных прочтений -свидетельством глубины произведения. (М.М. Бах-пин, 1979).

Сведения об историко-культурных реалиях, историко-литературные и другие справки помогают полнее и глубже понять содержание текста.

Без экскурса в историю многое нельзя объяснить современным школьникам, ведь ряд деталей для сегодняшнего читателя непонятен.

Сюжеты истории и культуры питают русскую литературу; философия, общественная мысль, изобразительное искусство, музыка одушевляются литературными образами; театр, с его способностью делать далёкое близким, помогает ощущать дела давно минувших дней как происходящие сегодня. Произведения других видов искусства, вступив в соединение с литературой, создают новое художественное единство.

Но как бы органично ни вписывались культуроведческие реалии в мир словесности, в центре всегда будет художественный текст как эстетический уникум. Он сложен и многослоен, и задача его интерпретации - извлечь максимум заложенных в него мыслей' и чувств, самоценной эстетической информации, не лежащей на поверч! осгн, а требующей её «добываниям.

Архаика и современность, традиционное и авангардное, культурологическое мышление и мироощущение соединились ■ поэзии И.Бродского С удивительной лёгкостью и свободой он оперирует историей, биографией, эпохой, всеми художественными ценностями прошлого. Все это раскрывается при анализе стихотворения «На смерть Жукова» (2, $28, 11,4243).

Любой историко-литературный и историко-культурный комментарий является одновременно и комментарием эстетическим. Этот приём очень продуктивен при анализе Л09МЫ А. А. Ахматовой "Реквием" (1,447-453)

Историко-литературный комментарий включает характеристику эпохи, время, место создания произведения, жанр, источники, прототипы, черновые варианты, место произведения в контексте творчества, близкотемные произведения данного автора и других авторов.

Началу интерпретации художественного произведения' на уроке словесности часто предшествует рассказ учителя о человеческой и писательской судьбе художника, об истории воплощения замысла произведения, о причинах, делающих это произведение интересным сегодня. Своеобразие художественного текста, авторская актуализация тех или иных проблем в каждом отдельном случае определяют приоритеты, на которые делает акценты словесник, используя метод проблемного изложения.

Историко-культуроведческий фон произведения несёт значительную смысловую нагрузку. Иллюстрацией этой мысли является любимое произведение В.Астафьева 'Пастух и пастушка" (2,415-417).

Историко-культуроведческий аспект в преподавании словесности настоятельно требует обращения к этимологии слов, разъяснения значения, в каком употребляются те или иные ключевые слова, заглавия произведений или отдельных глав.

Встань и иди" - так назвал свою повесть Ю. Нагибин. Библейский призыв Христа требует развёрнутого культуроведческого отступления учителя. Современный же смысл этих слов,, как лейтмотив произведения, становится ориентиром, который, как подтверждает опыт, содействует постижению смысловой и эстетической функции загиавая. Пошть этот современный смысл ребята пытаются сами, и . никто не остается равнодушным к такого рода дасхуссиошшм ' вопросам.

С помощью таких вопросов удается раскрыть проблемный аспект темы. Чем выше уровень интеграции образования, тем более высокого уровня «фоблемности требует его реализация, а это предполагает активное внедрение методов пробжмно-развивающего обучения

Осуществлению межпредметной интеграции способствуют ассоциации. Им принадлежит одно из важнейших мест в создании образности. Сложные ассоциативные ряды утверждают единство мира в его красоте й многообразии, и это отличительная черта художественного текста.

Интересным и результативным является задание на уроках по лирике Б.Пастернака, отличительная черта поэтики которого - разнообразные ассоциативные связи (3, 84).

В романе Б.Пастернака «Доктор Живаго» есть образ, ставший символом. «Свеча Пастернака» (А.Вознесенский) - в этой ассоциации мощный подтекст, поток образов истории, культуры, современности (1,474-475). Часто ассоциации рождает эпиграф.

Например, стихотворению М.Волошина <1Трихины» предпослан эпиграф из сна Раскольникова в эпилоге романа Ф.М Достоевского «Преступление и наказание»: «Появились новые трихины.» Лексические ряды поэзии и Прозы

Пересе каются, и художественный мир стихотворения М.Волошина строится на образах романа Ф. Достоевского. Исследовательский метод, использующий лексические сопоставления, помогает старшеклассникам постигнуть глубинный смысл информации Стремясь понять, какие жизненные ассоциации вызывает в романе Ф.Достоевского картина всеобщего апокалипсиса, ребята говорят о том, что случилось бы с человечеством, если бы восторжествовала теория Раскольннкова.

Одним из аспектов интерпретаций классических Тфоизведеннй в нсторико-культурологическом плане выступает современное их прочтение, т.е. переакцентировка авторской мысли в соответствии с насущными проблемами сегодняшнего дня.

Большие лфаветвенные уроки получают наши ученики после знакомства с романом Ф.М. Достоевского «Преступление я наказание». Результативным является цикл семинаров по теме «Достоевский и наша современность»:

1. Преступление и совесть.

2. Зло порождает зло.

3. «Скука есть пустота души» (Н.Шепгунсм$>

4. Свобода и рабство.

5. Добро, сострадание, вера

6. Культ силы и власти: вчера, сегодня, завтра,

При подготовке к такого рода урокам-семинарам учащимся предлагаются индивидуальные задания по их собст венному выбору - произведения, исторические параллели, а также всему классу - дискуссионные проблемные вопросы и задания (4,47-50).

Огромную историко-культуроведческую информацию содержит аллегорическая картина рижского художника А. Голтякова «Эпитафия-посвящение невинно осуждённым во времена сталинского культа».

Полотно это, иносказательный обобщённый образ культа личности, требует очень глубокого, вдумчивого толкования.

Примеров актуализации ранее сформированных знаний при выявлении проблематики литературных произведений XX века много, и постоянная работа над такими аналогиями очень активизирует мыслительную деятельность старшеклассников (1,478; 1, 523; 2,484).

Классические произведения потому и всеохватны, что ни одно поколение не сможет постигнуть их до конца. Каждая эпоха по-своему прочитывает классиков, высвечивает в их творениях новые грани.

В рамках историко-культуроведческой концепции учащимся предлагаются темы сочинений, которые покажут русскую литературу, отразившую такие глобальные трагические события, как Октябрьская революция и гражданская война, насильственная коллективизация и террор, репрессии сталинизма.

В последнее время широко распространён «диалоговый» подход к культуре, в рамках которого она рассматривается как «встреча» множества самобытных культур (М.М.Бахтин) и взаимодействие их в едином культурном потоке, что не означает смешения или синтеза культур.

Но т.к. процесс интеграции культур набирает силу, то в рамках общекультурной парадигмы этническим культурам трудно будет удержаться в своей замкнутости. Поэтому, будь то Латвия, Россия или любая другая страна* различные культуры будут сосуществовать, и каждый человек сможет выбирать для себя культуру, соответствующую его традициям, возможностям, вкусам, может включаться в различные культурные системы без страха утратить свою собственную культурную идентификацию.

Проблема национально-языковых отношений наиболее острая. Чрезвычайно злободневна она и в Латвии.

Решая задачу освоения латышского языка негражданамн как государственного языка на уровне свободного владения, специалисты ратуют за сохранение русского языка в системе образования как родного языка для значительной части многонационального населения Латвии. Они считают, что успешному овладению латышским языком способствовала бы разработка специальных интегрированных комплектов учебников по курсу «Леттоника» на латышском языке, включающему в себя историю, географию, литературу и традиции народов Латвии.

Интегрированный подход предохранит наших воспитанников от однолинейного, упрощённого восприятия художественной Культуры, духовного и национального одиночества

В этих условиях трудно переоценить роль учителя -словесника, призванного формировать у Старшеклассников понятия о едином пространстве культуры.

Методические подходы, содействующие интеграции русской, латышской и зарубежной литератур и художественных' культур в старших классах основываются на единых эстетически*, психологических, дидактических принципах, на тесном единстве, взаимопроникновении творческих и репродуктнрчых приёмов обучения. Стимулируя ассоциативные связи, обогащая учащихся сведениями этнокультурной направленности, показываем, как в произведем > 'х, созданных художниками разных времён и стран пересекают л сюжетные линии, вступают в перекличку темы, образы, эмоционально-образные средства.

Сегодня в культурно-коммуникативной ситуации Латвии билингвальное образование как освоение блока культурных ценностей одновременно на русском и латышском языках - проблема чрезвычайно актуальная, и важно, чтобы внедряемое в разумных пределах билингвальное обучение осуществлялось истинно билингвапьным методом.

Начинаясь на материале родного языка и родной культуры, образовательный прйисч: должен затем постепенно выстраиваться на основе всё более широкого культурного поля, в котором постепенно увеличивается тюль знаний о языке и культуре других народов Развивать диалог культур как жизненную парадигму - вот путь к подлинной интеграции общества, путь спасения от однолинейного, упрощённого восприятия художественной культуры, духовного и национального одиночества.

Формирование поликультурной личности, владеющей родным, государственным и иностранным языками и культурами, при условии приоритетного образования на родном языке - в этом смысл евроэтнокультурного развития латвийской общеобразовательной школы.

Заключение.

Подведём итоги исследования и сделаем основные выводы.

1.Предлагаемая работа является результатом исследования феномена интеграции в школьном преподавании русской словесности. Анализ проблемы в истор ико-генетическом ракурсе показал, что проблема интеграции, как общенаучная проблема, разрабатывалась давно и в последнее время особенно интенсивно. В образовании и в практической работе учебных заведений также существует тенденция к углублению и расширению взаимодействия, взаимодополнения, взаимообусловленности, взаимосоотнесённости учебного материала и идёт неустанный поиск практических путей внедрения интеграционных процессов в школьную систему предметного преподавания.

2. Осуществление интеграции на уровне общеобразовательных учебных предметов обеспечивает уплотнение и концентрацию учебного материала, исключает дублирование в его изложении, устраняет перегрузку учащихся и приводит к существенной экономии учебного времени, а также усиливает мотивацию к изучению общеобразовательных дисциплин. Создаются педагогические условия, используются методы и средства, обобщающие близкие учебные предметы, отрасли науки и предметы исследований), которые изучаются как один целостный учебный предмет.

3.Логический анализ проблемы показывает, что формирование интеграционных характеристик необходимо осуществлять на всех основных этапах его проектирования, начиная с этапа общетеоретического представления и затем на этапах формирования учебного предмета и учебного материала.

В предлагаемом исследовании даётся анализ теоретических основ методики интегрированного обучения как дидактических) условия и средства всестороннего и глубокого усвоения основ науки с учётом трёх ведущих функций обучения: образовательной, воспитательной и развивающей.

4.На многолетнем опыте, сначала на интуитивном уровне, потом в практической работе учителя-словесника и, наконец, в научном исследовании соискатель неоднократно убеждалась,' что результативность внедряемой ею методики интегрированного преподавания русской словесности - явление не ситуативное, а сущностное. Время также подтвердило продуктивность теоретических принципов; заложенных в авторских работах диссертанта - учебниках, учебных пособиях, методических разработках и рекомендациях, авторских учебных программах , и доказало возможность на их основе добиться.

5.B перспективе необходима дальнейшая разработка принципиальных теоретических основ интеграции в предметном обучении, общедидактических оснований её осуществления с цепью формирования основ методики интегрированного обучения и введения интегрированных курсов по предметным циклам.

Содержание приведенных исследований, результаты их внедрения в методическую практику отражены в следующих основных публикациях автора доклада.

1. Свирский В Д. ,Семенов А. Н. . Макеева М. Л. Русская литература .\Л века (ч. П.

Учебник. Рига: Звайгзне. 1992. 541 с.(1 изд.)

1996. - 547 с.(2 изд.)

2. Семенов А.Н. . Макеева А/. Л. Русская литература XX века ( ч. 2). Учебник .

Рига: Звайгзне. 1993. - 536 (I изд.)

1996. - 536 (2 изд.)

3. Макеева М Л. Из недр языка. Русский язык и литература: интегрированный практикум. Экспериментальное учебное пособие для средней шкалы.

Рига: Mactbu apgads, 1998 - 143 с.

4. Макеева М.Л. Воспитание гражданственности на уроках литературы. В книге Б. Инфантьева *Совершенствование обучения и воспитания на уроках русского языка и литературы . - Рига : Звайгзне, 1983.

5. Макеева М. Л. Опыт современного прочтения классики ( на примере изучения романа

Ф. М. Достоевского « Преступление и наказание» ) // « Вечерняя средняя школа * -1988.-М 5

6. Макеева М.Л. Правда о современном мире. //«Вечерняя средняя школа».

1989. -№1.

7. Макеева M .J. И в к. и к < «.'in «7 ити^и* « 1\ч <t >ык и литература в средних учебных заведениях УССР». - 19Н9 - V? 4

8 . Макеева МЛ. Индивидуальные и групповые формы работы с учащимися при изучении современной литературы. ( В книге < Применение индивидуального подхода к учителям в системе повышения квалификации: Методические рекомендации). - Ленинград: Научно - исследовательский институт образования взрослых, 1989.

9. Макеева М. Л. * Неизменной его любовью была Россия.» ( Четыре урока по творчеству И. А. Бунина ) // * Вечерняя средняя школа» -1990. -MS

10. Макеева М.Л. ш Откройся, мысли Стань музыкою, слово. » ( Поэзия Н. Заболоцкого на уроках в 12 классе) ft « Вечерняя средняя школа *. - 1992-М 2-3.

11 .Макеева М. Л. * Я верю. что вернусь.» ( Открытие поэзии И.' Бродского) €Вечерняя средняя школа ». -1992. - № 4-6.

12. Макеева М.Л. Культура деловой речи : Методическое пособие. -ВЖ 1998.

Заказ N13 Дал» if. C&.A0P& Формат 60X90 1/16 ОбъемДа п. л. Тир. 100 экз. Институт национальных проблем образования Министерства образования России и Госкомсевера Росс*-105077, Москва, ул. Первомайская, 101. Тел. 465-14-53 дифференцированного и