автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы учебника русской словесности для армянских учащихся на продвинутом этапе обучения

Автореферат диссертации по теме "Теоретические основы учебника русской словесности для армянских учащихся на продвинутом этапе обучения"

На правах рукописи

САФАРЯН Рубине Дмитриевна

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УЧЕБНИКА РУССКОЙ СЛОВЕСНОСТИ ДЛЯ АРМЯНСКИХ УЧАЩИХСЯ НА ПРОДВИНУТОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2004

Работа выполнена на кафедре русского языка для гуманитарных факультетов Ереванского государственного университета и кафедре русского языка и методики его преподавания Российского университета дружбы народов

Научный консультант: — доктор филологическихнаук,

профессор

Шаклеин Виктор Михайлович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Дейкина Алевтина Дмитриевна

доктор педагогических наук, профессор

Кулибина Наталья Владимировна

доктор педагогических наук, профессор

Оганесян Сергей Саядович

Ведущая организация: Московский государственный университет

имени М.В. Ломоносова

Защита состоится «__»_2004 г. в 10 часов в зале Ученого

совета на заседании диссертационного совета Д 212.047.01 Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Гос. ИРЯ имени АХ. Пушкина.

Автореферат разослан «_»_2004г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук

В. В. Молчановский

ОБЩАЯХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В настоящее время качественные изменения претерпевает содержание образования, активно внедряются идеи возрождения национальной школы и вуза, воспитания национального достоинства, личностного и социиального развития. Важной составляющей современного образования является изучение родного и иностранных языков в школе и вузе, поскольку «владение двумя или несколькими языками - залог формирования этнической взаимотерпимости и раскованности личности, путь к формированию гражданина, полноправного члена общества, свободного в выборе своего жизненного пути, знающего и умеющего отстоять свои права и выполнять свои обязанности» (Есаджанян, 1997).

В учебных стандартах и учебных планах суверенных государств СНГ общеобразовательная область «Язык и литература» представлена преподаванием родного, иностранного и русского языков. Изучение русского языка в государствах СНГ является объективной необходимостью, поскольку русский язык на всем постсоветском пространстве является языком макропосредником, языком межнационального общения, способствует созданию единого военно-политического, образовательного, культурного, научного пространства. Знание русского языка дает возможность приобщиться к мировой культуре, обеспечивает полноценное личностное и социальное развитие учащихся, позволяет войти в мировую информационную сеть, что является особенно актуальным в условиях бурного развития сети Интернет.

Особенности преподавания русского языка в ближнем зарубежье, в частности Армении, на современном этапе во многом обусловлены новой социокультурной и геополитической ситуацией, изменившимися социоязыковыми факторами, а также собственно языковыми процессами, происходящими в самом русском языке. Кардинально поменялись мотивы изучения русского языка, однако неизменно устойчивой остается

мотивация, связанная с изучением эстетико-художественнои стороны языка, с постижением эмоционального, образного строя русской художественной литературы.

В этой связи наиболее эффективной и рациональной на старших ступенях обучения считаем систему интегрированного (взаимосвязанного и взаимообусловленного) изучения русского языка, русской литературы и культуры. Объединение предметов «русский язык» и «русская литература» в единую «лингволитературоведческую» систему, важным компонентом которой является лингвокультурологический аспект, дает возможность реально совершенствовать учебный процесс и отвечает идеям интеграции, все настойчиво проникающих в систему образования. Интегративный подход исходит из понимания процесса усвоения знаний и формирования умений и навыков как процесса формирования сложной системы ассоциаций, отражающих связи между предметами и явлениями реальной действительности, служит формированию системно-целостного взгляда на мир, способствует активизации интегратив-ного мышления, под которым понимается мышление с высоким уровнем вербального и образного компонентов (Доманский, 2002; Федорец, 1990; Гузеев, 1999 и др.).

На основе интегрированной системы обучения русскому языку, русской литературе и культуре можно реально совершенствовать учебный процесс на продвинутом этапе путем приобщения обучаемых к «высокому духовному строю подлинной культуры на изучаемом языке» (Лотман, 1983), которую в наиболее ярком и развернутом виде представляют классические образцы русской словесно-художественной системы. В этом случае учитываются особенности усвоения второго (русского) языка армянскими учащимися на старших ступенях обучения, принимаются во внимание основные мотивы изучения русского языка, воплощаются принципы личностного и дифференцированного обучения. Фактически речь идет о пересмотре системы обучения

русскому языку и русской литературе на старших ступенях обучения и разработке нового интегрированного курса, который условно назовем курсом русской словесности для армянских учащихся. Сохраняя лучшие традиции в преподавании русского языка и русской литературы в армянской школе, данный курс способствует реализации поставленных целей на продвинутом этапе и отвечает требованиям современного образования, направленного на сближение и взаимодействие, взаимопроникновение различных наук, учебных курсов и предметов. В «системе организованного обучения армянских учащихся курс русской словесности выполняет системоообразующую, развивающую функции, дает возможность объединить и обобщить разрозненные речевые умения и навыки, приобретаемые учащимися в процессе овладения русским языком, оптимизировать процесс обучения за счет одновременного языкового, литературного и культурологического образования на русском языке. Создание такого курса предполагает разработку соответствующих программ, учебно-методических комплексов, а главное — учебников русской словесности для армянских учащихся, особенно эффективных при углубленном изучении русского языка.

Проблема создания новых учебников по русскому языку особенно остро встает именно сейчас, в условиях обновления системы национального образования и появления новых предпосылок распространения и преподавания русского языка на постсоветском пространстве. Новые учебники должны быть ориентированы на реализацию современной содержательной парадигмы образования, формировать функционально грамотную и адаптивную личность, способную к самообразованию, что позволит их рассматривать в качестве учебников нового поколения (Леонтьев, 2000). Основная их цель -достижение «лингвистического, ситуативного, национально-культурного, энциклопедического уровней» владения русским языком (Крысин, 1994) путем погружения в концептосферу русского языка и русской культуры,

постижения особенностей русской языковой картины мира, словесной культуры русского народа.

Актуальность исследования определяется необходимостью теоретического обоснования принципиально новой, интегрированной системы обучения русскому языку и русской литературе на продвинутом этапе и создания интегрированного учебника - «учебника русской словесности», направленного на языковое, литературное и культурное развитие учащихся на русском языке. Новый учебник должен отражать модель системы обучения в современных условиях, когда изменяется характер функционирования русского языка как средства межнационального общения и появляются новые предпосылки его распространения и преподавания в государствах ближнего зарубежья. Своеобразие целей, задач, мотивов обучения на продвинутом этапе, особенности интегрированного подхода во многом обусловливают специфику учебника русской словесности для армянских учащихся как «цельной методической категории, воплощенной в конкретном материале, ставящей конкретную цель и определенным образом организующей весь учебный материал» (Арутюнов, 1990). В современной лингводидактике фактически нет исследований по проблеме создания учебников для армянских учащихся на продвинутом этапе в ракурсе интегрированного обучения. В то же время практическая работа показывает, что действующие учебники не обеспечивают овладение русским языком на должном уровне, не всегда отвечают требованиям современной парадигмы образования. Вышеизложенное позволяет говорить о необходимости разработки теоретических и практических рекомендаций по вопросам создания учебников, способствующих реализации новой образовательной системы обучения.

Объектом нашего исследования стали содержание, методическая организация интегрированной системы преподавания русского языка, русской литературы и культуры в учебнике русской словесности для армянских уча-

щихся - основным средством и объектом обучения в курсе русской словес -сности для армянских учащихся.

Предмет нашего исследования - содержательный компонент учебника русской словесности для армянских учащихся в аспекте текстового, линг-вокультурологического, языкового наполнения. Именно содержательный компонент учебника играет решающую роль в реализации определенной системы обучения, определяет внутреннюю мотивацию, стимулирует речевую деятельность, обеспечивает личностное развитие учащихся и т.д. Методически корректный отбор и правильная организация содержательного компонента учебника способствует оптимизации всего учебного процесса и реализации поставленных задач на продвинутом этапе.

Цель работы - теоретически обосновать содержание курса русской словесности для армянских учащихся, разработать- модель содержательной структуры учебника русской словесности для армянских учащихся, установить границы, характер, принципы организации и технологию усвоения материала в данном учебнике.

Исследование направлено на обоснование гипотезы, которая может быть сформулирована следующим образом:

1. На продвинутом этапе обучения армянских учащихся наиболее действенной является система интегрированного изучения русского языка, русской литературы и культуры, которая отвечает идее улучшения природы образования за счет внутренних содержательных резервов - адаптивности к реальным условиям жизни и основным мотивам обучения, соответствует лич-ностно-ориентированному подходу в образовании и воспитании.

2. Система интегрированного обучения находит воплощение в курсе русской словесности для армянских учащихся. Выявление основных принципов, аспектов, прогнозируемых результатов, перспективных направлений в данном курсе способствует уточнению содержательно-целевых стандартов обра-

зования для ближнего зарубежья.

3. Качественно новый подход к организации учебного процесса предполагает создание учебника русской словесности для армянских учащихся, который: а) совмещает функции учебника русского языка как неродного и учебника русской литературы; б) организует речевую деятельность учащихся путем погружения в концептосферу русского языка и русской культуры на материале художественных текстов; в) обеспечивает процесс усвоения на основе актуализации различных интегративных связей на предметном уровне, деятельностном, социокультурном контекстах; в) реализует модель взаимо-свяанного обучения видам речевой деятельности и способствует совершенствованию коммуникативно-речевой, лингвокультурологической, лингвости-листической, литературоведческой компетенции учащихся на русском языке; д) дает возможность индивидуализировать и дифференцировать обучение, расширяет возможности самостоятельной работы.

4. При построении лингводидактической модели учебника русской словесности следует учитывать как классические модели и методы обучения (переводно-грамматический, сопоставительный), так и инновационные методы обучения (ситуативно-тематический, структурный, проблемный, программированный).

5. Определение объема, характера, принципов структурирования и технологии усвоения текстового, лингвокультурологического, языкового материала, формирующего содержательный компонент учебника русской словесности, обеспечивает его методическую целесообразность в достижении поставленных целей и задач обучения.

6. Установление содержания учебника, основных средств, способов усвоения материала, наиболее эффективных при интегрированном подходе к изучению русского языка, русской литературы и культуры, открывает пути для новых подходов к конструированию современных учебников и способствует

оптимизации процесса обучения на продвинутом этапе.

Указанная цель и сформулированная гипотеза обусловили необходимость постановки и решения следующих исследовательских задач:

- охарактеризовать состояние изучения русского языка в ближнем зарубежье, в частности Армении, установить специфику преподавания русского языка и русской литературы в условиях создания новой содержательно-образовательной парадигмы образования;

- обосновать новые подходы в организации системы обучения армянских учащихся на продвинутом этапе в курсе русской словесности, установить особенности данного курса, основные аспекты, планируемые результаты обучения;

- определить место учебника русского языка для ближнего зарубежья в ряду учебника русского языка для русских школ и учебника русского языка для иностранных учащихся из дальнего зарубежья, прогнозировать возможности создания единого содержательно-целевого инварианта учебника для ближнего зарубежья;

- установить цели, задачи и функции учебника русской словесности для армянских учащихся, разработать модель содержательной структуры данного учебника, выявить формы и способы актуализации различных интегративных связей в учебнике;

- определить критерии отбора и принципы организации текстового, линг-вокультурологического, языкового материала в учебнике;

- выявить уровень лингвокультурологической компетенции учащихся-армян на продвинутом этапе, прогнозировать интерференционные «швы» при восприятии русских художественных текстов;

- обобщить факторы определяющие степень трудности усвоения текстового, лингвокультурологического и языкового материала армянскими учащимися на старших ступенях обучения;

- разработать систему упражнений, направленную на достижение основных целей интегрированного обучения посредством учебника русской словесности для армянских учащихся,

- провести опытное обучение на базе предлагаемой системы упражнений, оценить особенности и характер положительных сдвигов в уровне владения русским языком армянскими учащимися.

В качестве материала исследования использовались следующие источники: а) учебно-программные материалы, предназначенные для армянских учащихся на старших ступенях обучения и для старших классов русских школ; б) научная и научно-методическая литература по теме исследования, посвященная проблемам теории и практики преподавания русского языка как неродного (иностранного); в) наблюдения над коммуникативно-речевой деятельностью армянских учащихся на материале действующих учебников по русскому языку и русской литературе, а также собственный профессиональный опыт как преподавателя и обобщенный опыт коллег - преподавателей кафедры языковой типологии, теории и методики русского языка ЕГУ и кафедры русского языка для гуманитарных факультетов ЕГУ.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: а) системно-структурный подход к анализу языковых явлений; б) метод статистического анализа при отборе текстового и языкового материала; в) анализ программно-учебных материалов; г) наблюдение над процессом обучения русскому языку в старших классах армянских общеобразовательных школ и на I, II курсах армянских групп нефилологического профиля; д) социологический эксперимент (анкетирование учащихся) с целью выяснения основных мотивов изучения русского языка и установления читательских интересов учащихся; е) психолингвистический эксперимент («метод свободного ассоциативного моделирования») для выявления ассоциативных реакций учащихся-армян на конкретные слова-стимулы; ж) анализ отрицательного и положи-

тельного опыта учащихся на русском языке на продвинутом этапе («метод диагностики ошибок»); з) педагогический эксперимент (обучающий и констатирующий) в форме опытного обучения.

Научная новизна работы заключается в следующем:

- выявлены факторы, определяющие особенности преподавания русского языка в ближнем зарубежье, установлены предпосылки создания типового содержательно-целевого инварианта учебника русского языка для ближнего зарубежья;

- сформулированы цели, установлены принципы и особенности курса русской словесности для армянских учащихся;

- выделены аспекты курса русской словесности для армянских учащихся, установлен перечень речевых умений и навыков во всех видах речевой деятельности, формируемых в процессе обучения;

- определены основные параметры учебника русской словесности для армянских учащихся: а) выявлена основная содержательная единица обучения и минимальная единица организации материала; б) установлен комплекс внутренних (содержательных, коммуникативных, языковых, ассоциативно-вербальных) и внешних критериев отбора текстов; в) уточнены принципы отбора лингвокультурологического - материала, выявлены особенности лингвокуль-турологической работы и формы ее реализации; г) обоснована целесообразность выделения основного и дополнительного языкового материала, установлены принципы его отбора и структурирования;

- предложены пути и способы реализации дифференцированного и индивидуализированного обучения в учебнике русской словесности, определены основные направления самостоятельной работы учащихся;

- представлена целостная система формирования коммуникативно-речевой, лингвостилистической, лингвокультурологической и литературоведческой компетенции учащихся-армян в учебнике русской словесности.

Теоретическая значимость работы. Результаты, полученные в исследовании, дополняют и развивают положения современной педагогической науки по проблемам, связанным с разработкой различных интегративных курсов, а также в области теории учебников русского языка и учебников русской литературы для продвинутого этапа обучения в национальной (армянской) аудитории. В работе предлагается интегрированный подход в организации учебного процесса на продвинутом этапе в национальной (армянской) аудитории, что позволит оптимизировать процесс обучения и достичь ощутимых результатов в усвоении русского языка. Выводы и рекомендации исследования по отбору и методической организации текстового, языкового и лингвокультурологического материала, составлению комплексов упражнений в учебнике русской словесности служат основанием для расширения современных концепций об интегрированном обучении.

Практическая значимость исследования состоит:

а) в создании теоретических и практических материалов по формированию целостной системы обучения, реализующей интегрированный подход в изучении русского языка, русской литературы и культуры;

б) в установлении комплекса данных, функционально значимых при составлении программно-учебных материалов, содержательно-образовательных стандартов для иноязычных (армянских) учащихся;

в) в создании лингводидактической модели учебника, которая может быть полезной при написании учебников, учебных пособий для углубленного изучения русского языка на продвинутом этапе;

г) в определении основных методов, приемов, форм и видов заданий, наиболее эффективных в реализации задач интегрированного обучения на продвинутом этапе;

д) в разработке системы упражнений, направленной на формирование умений «читать тексты чужой (русской) культуры на чужом (русском) языке»,

адекватно понимать и правильно воспринимать русские художественные тексты, способствующей формированию иноязычной (русской) картины мира, постижению концептосферы русского языка и т.д.

Совокупность полученных теоретических и экспериментальных данных могут найти применение в исследовательской практике, например, в обобщающих работах по методике преподавания русского языка как неродного, могут быть использованы при создании и корректировке программно-учебных материалов как для армянских, так и для других национальных учащихся, а также для улучшения всего образовательного процесса на продвинутом этапе в ближнем зарубежье.

Концептуальные положения исследования прошли апробацию в учебно -методической и учебно-педагогической деятельности диссертанта со студентами 1-ых, 2-ых курсов факультета философии и социологии, исторического, романо-германского, армянского филологического факультетов Ереванского государственного университета, учащимися старших классов школ г. Еревана. Результаты исследования использовались на практических занятиях по русскому языку на 1-ых, 2-ых курсах факультета философии и социологии, армянского филологического, романо-германского факультетов Ереванского государственного университета. Они нашли отражение в учебниках по русскому языку для старших классов общеобразовательных школ Армении, см.: «Русский язык. Учебник для IX класса...». Ереван, 1995; 1998 (раздел 4); «Русский язык. Учебник для X класса общеобразовательной школы...», 1995, 1998 (раздел 2).

Основные теоретические и практические положения диссертации получили отражение в публикациях автора. Научные основания предлагаемой автором работы излагались на научных конгрессах, конференциях и симпозиумах, в том числе на Международных конференциях МАПРЯЛ и РОПРЯЛ (Москва, 1990; СПб, 2003; М.: РУДН, 1995,1997; Минск: МГЛУ, 1996; Ниж-

ний Новгород: НГЛУ, 1997; М.: МГЛУ, 1997; Иркутск, 2001; Воронеж: ВГУ 2001; Тула: ТГУ, 2002); на международных, всероссийских, республиканских конференциях (М.: МГУ, 1996, 2001; М.: МГПУ им. Ленина, 1995,1998; М.: РАН, 2001; М.: Институт иностранных языков, 2001; М.: ГИРЯ им. Пушкина, 2001; Минск: МГЛУД995, 1998, 2000; СПб.: СПбургский ун-т 1996, СПб: РГПУ им. Герцена 2001; Тула: ТГУ, 1998; М: РУДН, 1998, 2000, 2003; Минск: БГЭУ, 1995; Нижний Новгород: НГЛУ, 2002; Ереван: ЕГУ, 2001, ЕГПУ им. В.Брюсова, 1998, 1999, РАУ, 2002 и на других научно-методических конференциях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Специфика преподавания русского языка армянским учащимся в настоящее время, своеобразие целей и задач на продвинутом этапе обусловливают необходимость- создания системы интегрированного обучения русскому языку и русской литературе, важным компонентом которой является лингво-' культурологический компонент.

2. Система интегрированного изучения русского языка, русской литературы и культуры в армянской аудитории предполагает объединение предметов «русский язык» и «русская литература» в курсе русской словесности для армянских учащихся.

3. В реализации новой системы обучения русскому языку и литературе на-продвинутом этапе важную роль играет учебник («учебник русской словесности»), который осуществляет интегрированное изучение русского языка, русской литературы и культуры.

4. Основной содержательной единицей обучения в учебнике русской словесности является художественный текст - классический образец русской словесно-художественной системы, а минимальной единицей организации материала являются словесно-художественные образы, выделяемые в художественном тексте и организованные в словесных рядах.

5. Вся методическая система в учебнике русской словесности для армянских учащихся организуется в направлении «язык - литература - культура -связная речь» на основе актуализации различных интегративных связей.

6. При построении лингводидактической системы учебника русской словесности наиболее эффективной является модель обучения «от слова», в рамках которой наиболее рациональным образом можно осуществить интегрированное изучение русского языка, русской литературы и культуры.

7. В учебнике русской словесности большое место занимает работа по развитию лингвокультурологической компетенции учащихся на русском языке, направленная на усвоение лингвокультурологически ценных единиц на всех языковых уровнях, формирование образа русского художественного текста, постижение концептосферы русского языка и русской культуры.

8. В соответствии с поставленными целями и задачами в учебнике русской словесности целесообразно выделять основной и дополнительный языковой материал, усвоение которого предполагает дифференцированный подход.

9. Важную роль в учебнике русской словесности играет комплексный анализ художественного текста, обладающий своей спецификой и включающий лингвистический, лингвостилистический, лингвокультурологический и литературоведческий аспекты.

10. Установление критериев отбора и принципов организации текстового, лингвокультурологического, языкового материала, формирующего содержательный компонент учебника русской словесности, позволяет наиболее эффективным образом организовать процесс обучения.

11. Обосновываемая в диссертации методическая система отбора и структурирования учебного материала в учебнике русской словесности, предложенные методические приемы, способы и формы его усвоения дают возможность реализовать интегрированный подход в изучении русского языка, русской литературы и культуры и достичь значительной интенсификации учеб-

ного процесса на продвинутом этапе.

12. Разработанная на основе проведенного исследования система упражнений, включающая-различные комплексы упражнений, а также задания, наиболее эффективные при «соизучении» русского языка,. русской - литературы и культуры, способствуют достижению учащимися лингвистического, энциклопедического, ситуативного, национально-культурного уровней владения русским языком.

Структура диссертационного исследования. Цель и задачи исследования пределили композицию работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении определяются актуальность выбранной темы и научная новизна исследования; формулируются цели, основные задачи и методологические основы работы; указываются теоретическая и практическая значимость; описывается структура диссертации.

В первой главе диссертации «Учебники для армянских учащихся в свете современного состояния обучения русскому языку в ближнем зарубежье» обосновываются теоретические и методологические основания, на которых строится вся работа. В первом параграфе автор рассматривает теоретические и практические исследования по проблеме создания учебников русского языка как родного и как иностранного (неродного). Обобщая основные дидактические, и методические требования, которым должны отвечать данные учебники, автор подчеркивает, что лингводидактическая система учебника русского языка для ближнего зарубежья имеет свою специфику, отражающую особенности преподавания русского языка как неродного. Анализируя современное состояние преподавания русского языка в ближнем зарубежье, в

частности Армении, в работе систематизируются факторы, определяющие различия в преподавании русского языка как иностранного и как неродного. При этом автор приходит к выводу, что в основе преподавания русского языка в ближнем зарубежье лежат во многом одинаковые социокультурные и психологические установки, обусловливающие принципиальное единство всей методической системы обучения.

На основании того, что учебник является моделью системы обучения, действующей в конкретный исторический период, и отражает уровень теоретической разработки таких методических категорий, как цель, содержание и методы обучения (Бим, 1978), в работе делается заключение о необходимости переосмысления ряда теоретических положений по вопросам создания учебников по русскому языку для ближнего зарубежья, в частности Армении. В диссертации подчеркивается, что для сохранения базового единства образовательного пространства в странах СНГ необходимо создать типовой содержательно-целевой инвариант учебника по русскому языку с указанием объема и характера языкового материала, принципов структурирования содержательного компонента, выделением наиболее эффективных методов и приемов введения, тренировки и закрепления учебного материала и др.

Отдельно в работе рассматривается специфика учебника для продвинутого этапа, обусловленная возрастными особенностями учащихся старшей возрастной группы. Особое внимание уделяется выявлению целей обучения на продвинутом этапе, поскольку неточность или сдвиги в представлении целей обучения ведут к нарушению или искажению процесса обучения русскому языку. Анализируя современные подходы к описанию целей обучения на материале учебных программ и учебных планов для армянских учащихся на старших ступенях обучения, автор приходит к заключению о необходимости при формулировке целей обучения оперировать понятиями «речевые умения и навыки» и «компетенция» как способность к выполнению какой-либо дея-

тельности (Азимов, Щукин, 1999). Принимая во внимание, что обучение армянских учащихся на продвинутом этапе направлено на достижение качественно нового уровня владения русским языком («изучить второй язык — значит почувствовать его», Фюмадель, 1976), в работе устанавливаются основные цели преподавания на данном этапе.

На основе эмпирических наблюдений и экспериментальных исследований, проведенных в процессе обучения русскому языку учащихся-армян старшей возрастной группы, автор показывает, что для достижения основных целей обучения на продвинутом этапе наиболее эффективной является интегрированная система, когда предметы «русский язык» и «русская литература» объединяются в единый «лингволитературоведческий» курс. При этом речь идет не просто о предметной интеграции, а о преобразовании содержания всего процесса обучения, его технологической и методической инструментовки.

Во втором параграфе дается подробный анализ программ и учебников по русскому языку и русской литературе для старших классов армянских школ, начиная с 50-60-ых гг. XX века по настоящее время. Изучение этих учебных материалов позволило выявить определенные закономерности, отрицательно влияющие на достижение целей обучения на продвинутом этапе. В контексте приведенных данных становится ясно, что практически на всех исторических этапах преподавания русского языка в Армении доминировала идея о необходимости и важности изучать на старших ступенях как русский язык, так и русскую литературу. Армянские ученые-методисты, учителя-практики всегда отмечали, что именно русская литература в известном смысле определяет характер освоения русского языка, приобщает к русскому мировидению и миропониманию, дает возможность наиболее эффективным образом организовать работу по совершенствованию речи учащихся. 'Однако

1 По меткому определению С. Довлатова «... Россия традиционно литературная, если можно так выразиться - литературоцентрическая страна» («Писатель в эмиграции», 1995).

такой подход, не имея под собой разработанную, разностороннюю, последовательную, научно и психологически обоснованную методику, на практике не всегда находил воплощение.

Принимая во внимание цели, задачи,-мотивы обучения на продвинутом этапе, учитывая новые содержательные концепции углубленного изучения русского языка в Армении, автор обосновывает необходимость создания системы интегрированного обучения русскому языку, русской литературе и культуре. Как справедливо замечают П. Вайль и Ал. Генис, «для России литература - точка отсчета, символ веры, идеологический и нравственный фундамент» (1999), без знания которого нельзя говорить о высоком уровне владения русским языком. При изучении русской литературы и русского языка как неродного (иностранного) происходит взаимодействие, взаимовлияние двух языков и двух литератур, а вместе с тем взаимовлияние, взаимообогащение двух культур. Это особенно важно учитывать на продвинутом этапе обучения, когда у учащихся складывается определенная система лингвокультурных понятий и представлений и они в полной мере осознают свою принадлежность к определенной национальной культуре.

Руководствуясь тезисом о том, что изучить культуру и язык можно лишь через текст, посредством текста и как текст, в работе утверждается, что овладеть русским языком путем интегрированного изучения языка, литературы и культуры можно главным образом на основе художественных текстов. При этом вся методическая система должна быть направлена на овладение учащимися коммуникативно-речевым, лингвокультурологическим, лингвости-листическим материалом изучаемых художественных текстов и использование его в речи, а также на усвоение эмоционально-образного содержания текстов, совершенствование познавательной, коммуникативной и нравственно-эстетической культуры учащихся. Такой подход в определенной степени сближается с новой постановкой курса «русская словесность» в старших

классах русской школы (Шанский, 1994; Власенков, 1995; Капинос, Львова, 1994; Троицкий, 2000; Горшков, 1995; Дейкина, Пахнова, 2001 и др.). Необходимость вести работу по дальнейшему совершенствованию языковой, лингвостилистической, коммуникативной компетенции учащихся, повышению уровня устной и письменной речи, конечно, с определенными коррективами в национальной (армянской) аудитории, является одной из основных задач преподавания русского языка на продвинутом этапе не только в русской, но и в национальной (армянской) аудитории. Поэтому в диссертации отмечается целесообразность создания интегрированного курса русского языка, русской литературы и культуры («курса русской словесности») и интегрированного учебника («учебника русской словесности») для иноязычных (армянских) учащихся на продвинутом этапе.

Вторая глава реферируемой диссертации «Лингводидактические предпосылки создания курса русской словесности для армянских учащихся» посвящена рассмотрению проблем в области теории и практики создания интегрированных курсов для общеобразовательных учебных заведений.

В первом параграфе обобщаются основные теоретические установки при разработке курса русской словесности для русских школ, в историческом ракурсе рассматриваются учебные материалы, в которых реализуется интегрированное изучение русского языка и русской литературы. На основе проведенного анализа в работе выявляются основополагающие установки при построении курса русской словесности: а) организация учебной работы по направлениям «Язык. Литература. Связная речь»; б) ориентация всей системы, работы на самостоятельное конструирование учащимися разнообразных текстов по теме изучаемых литературных произведений; в) особое внимание к художественной речи, изобразительно-выразительным средствам языка; г) подробное изучение стилистических средств русского языка на уровне слов, словосочетаний, форм слов и предложений и др.

Автор показывает, что при всем разнообразии способов организации материала, методов и приемов его презентации и усвоения особое место в курсе русской словесности занимает многоаспектный анализ художественных произведений (текстов), включающий лингвистический, лингвостилистический и литературоведческий аспекты. Основными принципами такого анализа являются принципы целостности, комплексности и детерминантности, когда в тексте выявляются доминантные речевые средства, на основе которых организуется вся методическая система работы.

Во втором параграфе данной главы рассматриваются предпосылки создания курса русской словесности для армянских учащихся. В работе показано, что в плане используемых методов и приемов, способов анализа художественного текста, особой коммуникативной направленности данный курс во многом сближается с курсом русской словесности для русских школ, однако имеет свою специфику. Во-первых, важную роль в нем играет лингво-культурологическая работа, которая включает страноведческий, культуро-ведческий и лингвострановедческий аспекты. Весь учебный материал организуется по направлениям «Русский язык. Литература. Культура», а коммуни-кативно-деятельностный подход осуществляется в связке «язык - литература - культура - связная речь». Во-вторых, содержание учебной работы во многом определяет, влияние родного языка, родной литературы и культуры учащихся, особую значимость приобретает важнейший принцип лингводи-дактики - преподнесение языкового материала на функционально-семантической основе.

Особая задача курса русской словесности - научить учащихся «читать тексты чужой культуры на чужом языке» (Лотман, 1988), что предполагает овладение комплексом сложных и специфических умений. В диссертации предлагается классификация данных умений, особо подчеркивается необходимость формирования умений «правильно идентифицировать иноязычный

социокультурный контекст», «выделять в тексте элементы когнитивной и прагматической составляющей русской языковой личности», «дифференцировать различные виды информации - смысловую, эмоционально-волевую, образную» и др.

В формировании данных умений важную роль в курсе русской словесности для армянских учащихся играет комплексный анализ художественного текста. В диссертации рассматриваются лингвистический, лингвостилисти-ческий, лингвокультурологический, литературоведческий аспекты такого анализа и выделяются объекты, функционально значимые при обучении ино-фонов: а) языковые явления, усвоение которых сопровождается интерференцией; б) культурно маркированные языковые явления; в) ключевые (коммуникативно значимые) для понимания всего текста слова и конструкции и Др.

Глубина анализа художественного текста в этом случае зависит от общекультурной, языковой, текстовой значимости материала, а также сложности его восприятия, обусловленной расхождениями в образах двух языков и двух культур. Исходя из функционально-стилистической дифференциации русского языка и учитывая совпадения и различия в стилевых системах русского и армянского языков, большое внимание следует уделять тем явлениям на уровне стилистической структуры и стилистической парадигмы русского языка, которые обладают своей спецификой в сравнении с армянским языком.

В третьем параграфе исследуются аспекты курса русской словесности для армянских учащихся (лингвистический, литературоведческий, лингво-культуроведческий), выделяются приоритетные направления по развитию речи в пределах каждого аспекта. Центральное место в данном параграфе-отводится классификации общих и специфических умений и навыков, формируемых в курсе русской словесности. Описание целей, задач, содержания, прогнозируемых результатов обучения позволяет представить в общих чертах

учебную программу по данному курсу, которую можно рассматривать как фрагмент содержательно-целевого стандарта образования в ближнем зарубежье.

Методические задачи, которые стоят перед курсом русской словесности для армянских учащихся, определяют его технологическое обеспечение. В диссертации показано, что в данном курсе главным образом реализуются смешанные интегративные связи. Процессуальная интеграция на текстовом, языковом уровнях осуществляется посредством алгоритмизации, анализа, синтеза, моделирования.- В организации процесса обучения важную роль играет проблемно-поисковый, модельно-эвристический методы, особенно эффективны формы и способы работы, активизирующие межпредметное взаимодействие русского языка и русской литературы (лексические, стилистические, лингвокультурологические, переводные задания и др.).

Качественно новый подход к организации учебного процесса при интегрированном подходе предполагает создание учебника русской словесности для армянских учащихся, который рассматривается в 3-5 главах диссертации. По содержанию, особой коммуникативной направленности и прогнозируемым результатам обучения этот учебник имеет много общего с учебниками русской словесности для русских школ и в то же время отличается по своему текстовому, лингвокультурологическому, языковому наполнению, технологией презентации и усвоения учебного материала. Содержание учебной работы во многом определяет интерференция и транспозиция, при этом доминирующая роль принадлежит текстовой и эстетической интерференции, возникающей при восприятии русских художественных текстов инофонами. В лингводидактической системе учебника русской словесности реализуются интегративные связи различного характера: а) на уровне «язык — литература - культура» (лингвокультурологические, историко-культурные, литературно-культурные и др.); б) на языковом уровне (лексико-грамматические, лексико-

семантические, лексико-орфографические, грамматико-стилистические, грам-матико-орфографические и др.); в) на текстовом уровне («эстетико-литера-турно-речевые», Хованская, 1988).

Установление целей и задач учебника русской словесности для армянских учащихся позволяет прийти к заключению, что данный учебник совмещает функции учебника русского языка для. понимания структуры языка и обучающего практике речи и учебника русской литературы для усвоения русской словесной культуры. В контексте приведенных данных в работе устанавливаются основные функции учебника русской словесности для армянских учащихся: а) моделирование учебного процесса по изучению русского языка, русской литературы и культуры на фоне имеющих знаний в области родного языка и родной литературы; б) приобщение к иноязычной (русской) картине мира, постижение мира русского художественного слова и русской словесной культуры; в) осуществление коммуникативной деятельности обучаемых на русском языке на основе коммуникативных категорий художественного текста и др.

Третья глава «Текстовой материал в учебнике русской словесности для армянских учащихся» посвящена рассмотрению художественного текста как основной содержательной единицы обучения, установлению критериев отбора и принципов организации текстового материала в учебнике. На основе выявления разнообразных факторов методического, психолингвистического, социолингвистического характера,. анализируемых в первом параграфе, автор показывает, что основной содержательной единицей в учебнике являются классические образцы русской словесно-художественной системы, в которых «осмыслены и эксплицированы базовые категории русской менталь-ности» (Колесов, 2000). Методически значимыми при построении учебного процесса являются постулаты о моделировании в художественном тексте социального и психологического пространства, которое он изображает, о

возможности создания на его основе разнообразных проблемных ситуаций, о положительном влиянии художественного слова на процесс внутреннего структурирования речевых умений и др.

В отдельных случаях в качестве основной содержательной единицы автор считает возможным использовать тексты, относящиеся к экспрессивно-публицистическому подстилю газетно-публицистического стиля речи. Свойство объемности данных текстов, особая эстетико-коммуникативная направленность, а также заложенный в них большой эмоциональный потенциал являются важным основанием для организации речевого общения при обучении взрослых учащихся.

В осуществлении задач обучения в учебнике русской словесности для армянских учащихся важную роль играет анализ художественного текста, который предполагает использование методов и приемов, актуальных в рамках различных методических концепций (Рогова, 1997; Кулибина, 2001; Гореликова, Магомедова, 1984 и др.). При организации лингводидактической системы учебника функционально значимыми являются особенности художественного текста структурно-семантического, информативного, когнитивного, коммуникативного характера, на основе которых наиболее рациональным образом можно реализовать интегрированный, дифференцированный и мотивированный подход в обучении.

Во втором параграфе анализируется модель интегрированного изучения русского языка, русской литературы и культуры, в основе которой лежит художественное слово. По мнению автора, данная модель является наиболее эффективной в учебнике русской словесности для армянских учащихся. Многосторонняя и многоэтапная работа над словом как способом постижения внеязыковой действительности и «микромоделью художественного текста» позволяет организовать работу по совершенствованию коммуникативно-речевой, лингвостилистической, литературоведческой компетенции учащихся

на русском языке. В рамках данной модели в диссертации выделяются приоритетные направления в методической системе работы «от слова»: от слова к системе образов, композиции, сюжетной канве произведения и его идее; совершенствование стилистических умений и навыков; преодоление возможных ошибок в цепи, ассоциативных реакций от слов; пополнение словарного запаса и формирование потенциального словаря и др.

В третьем параграфе автор рассматривает словесно-художественные образы, выделяемые в художественных текстах, - «образы, созданные из слов и посредством слов» (Виноградов, 1963). В учебнике русской словесности для армянских учащихся именно словесно-художественные образы можно считать минимальной единицей организации материала. Они группируются в словесных рядах - одной из основных структурных единиц организации языкового и речевого материала в учебнике. В диссертации показано, что работа над словесно-художественными образами позволяет решить целый ряд дидактически ориентированных задач: проникнуть в содержательную и смысловую структуру текста; выявить приращения смысла слов в тексте; представить разнообразные средства художественной изобразительности и т.д.

Поскольку различные типы словесных образов («образ в слове», «образ посредством слов», «безобразные образы») вызывают трудности разного порядка, работа над ними в иноязычной (армянской) аудитории предполагает использование различных способов толкования. Наиболее эффективными являются словообразовательный и фоносемантический анализ, контекстологический анализ с выделением семантических компонентов в структуре лексического значения слова и др.

Четвертый параграф данной главы посвящен установлению критериев отбора и принципов структурирования текстового материала в учебнике русской словесности. На основе проведенного исследования, направленного на выявление степени методичности и адаптивности учебных текстов, в

работе обобщаются факторы, которые играют важную роль при отборе отрывков из художественных произведений. Например, отрывок из художественных произведений должен совпадать с «точками наибольшего читательского интереса» или опорными точками композиции, представлять собой эпизоды, в которых «обнажается» авторская позиция и наблюдается группировка и конвергенция средств художественной изобразительности. При этом в выборе фрагментов имеет значение тип сюжета художественного произведения - «динамический» или «админамический».

Большое внимание в работе уделяется рассмотрению внутренних текстовых критериев отбора, анализ которых проводился в несколько этапов. Во-первых, было проведено анкетирование на установление читательских интересов учащихся старшей возрастной группы для выявления присущей текстам внутренней (объективной) и внешней коммуникативности. Во-вторых, были выделены группы текстов по степени сложности/легкости их усвоения в зависимости от возникающих ассоциативных реакций на всех трех уровнях организации языковой личности. В-третьих, были установлены факторы, влияющие на информативную, коммуникативную, лингвострановедческую значимость текстов и определяющие языковую сложность текстов. Анализируя тексты с точки зрения их насыщенности страноведческими фактами и реалиями, отражающими иноязычную (русскую) действительность, автор приходит к выводу, что содержательная ценность текста и наличие в нем страноведческой информации не всегда находятся в прямой зависимости.

На основе проведенной работы внутренние критерии отбора сгруппированы следующим образом: 1) содержательные — художественно-эстетическая ценность текста; логичность изложения; информативность; привязанность к речевой теме учебника (при тематическом построении учебника); высокий лингвокультуроведческий потенциал; определенное соотношение в тексте проективности и прагматичности; характер речевой доминанты (риторичная

или номинативная речевая форма); 2) коммуникативные - мотивационная значимость текста; интенциональная выраженность; соответствие читательским интересам учащихся данной возрастной и социальной группы; 3) языковые: а) языковая сложность (процент незнакомых слов и конструкций; их распределение в тексте; наличие абстрактных слов; синтаксическая структура предложений; структурно-семантический тип и характер структурно-семантической перспективы текста; характер лексических единиц в тексте (стилистически маркированной лексики, лексики с определенным семантическим оттенком или с определенным лингвокультурологическим содержанием), количество и характер тропов в тексте; б) языковая достаточность (наличие конкретного лексико-грамматического материала, важного для усвоения на данном этапе обучения); 4) ассоциативно-вербальные, учитывающие языковые представления носителей языка и возникающие в процессе восприятия и усвоения текста ассоциативные связи на всех трех уровнях организации языковой личности - вербально-семантическом, тезаурусном, мотивационном.

Основная задача четвертой главы «Лингвокультурологический компонент учебника русской словесности для армянских учащихся» заключается в том, чтобы установить возможные границы и характер лингвокультуроло-гического материала в учебнике, выявить критерии его отбора и оптимальные способы организации.

Первый параграф главы посвящен выявлению особенностей лингвокуль-турологического аспекта преподавания русского языка в ближнем зарубежье. Анализируя современные культурологические подходы в теории и практике преподавания иностранного (русского) языка, в частности концепцию формирования бикультурной языковой личности, автор показывает, что культурологический подход особенно актуален при обучении русскому языку в ближнем зарубежье. Разнообразные факторы социокультурного, психолингвисти-

ческого характера определяют специфику межкультурной (национально-русской) коммуникации в странах ближнего зарубежья. Например, из трех аспектов «соизучения» языка и культуры в иностранной аудитории (лингвостра-новедения- культуроведения - страноведения) (Прохоров, 1999) в армянской аудитории наиболее важен лингвострановедческий компонент, направленный на реализацию в учебном процессе национально-культурной специфики речевого общения на русском языке.

Особое внимание в работе уделяется аспектам формирования лингвокуль-турологической компетенции учащихся в учебнике русской словесности. «Дидактическая культуросообразность» учебника главным образом определяется тем, насколько многоаспектно и объемно представлены в нем классические художественные тексты, отражающие русскую словесную культуру и формирующие русскую языковую личность, проводится работа по преодолению интерференционных «швов» лингвокультурного характера. На основе актуализации различных интегративных связей лингвокультурного характера в учебнике организуется работа, способствующая проникновению в концеп-тосферу русского языка, пониманию учащимися особенностей русского мировидения.

Во втором параграфе описывается эксперимент, направленный на выявление исходного уровня лингвокультурологической компетенции учащихся-армян на продвинутом этапе обучения, выявление лакун, возникающих при восприятии русских художественных текстов. В работе анализируются типичные ошибки в употреблении лингвокультурологических единиц, выявляются причины их возникновения, что позволяет разработать методически обоснованную систему упражнений. Ошибки сгруппированы по степени фактической трудности, произведена вероятно-статистическая оценка результатов. Показано, что более 20% от всех ошибок в речи армянских учащихся на продвинутом этапе приходится на языковые элементы (лексические,

грамматические, стилистические), которые обладают особой этнокультурной маркированностью.

В третьем параграфе данной главы рассматриваются вопросы, связанные с отбором и организацией в учебнике культурно маркированного языкового материала. На основе словарей русского языка в работе выделяются образные выражения, в которых отражены исторические и культурные реалии русского народа, национальные обычаи, обряды и т.д., обладающие высокой общекультурной и общеязыковой значимостью. По мнению автора, на продвинутом этапе продуктивен подход, который основывается на сопоставлении образных оснований устойчивых выражений в русском и армянском языках, что позволяет понять скрытую культурно мотивированную специфику иноязычного мировидения, объяснить взаимосвязь культурно мотивированных ассоциаций с национальным эмпирическим опытом народа, его менталитетом, ср.: мокрая курица — ррЦ1{ш((б1гы^ «мокрая мышь»); считать ворон (галок) - ЙшйЙ рййЬв «ловить мух»). В этом случае активизируется мыслительно-эмоциональная деятельность учащихся, материал усваивается в единстве логического и чувственно-наглядного содержания, что способствует прочности его усвоения.

Для установления степени трудности/легкости усвоения лингвокультуро-логического материала в работе проводится синхроннно-сопоставительный анализ на уровне языка и культуры (Сятковский, 2001, Тер-Минасова, 2000). В качестве единицы сопоставления лексических единиц с национально-культурным компонентом в русском и армянском языках предлагается рассматривать логоэпистемы, которые представляют собой «языковое выражение закрепленного общественно-культурной памятью следа отражения действительности в сознании носителей языка в результате постижения ими духовных ценностей отечественной и мировой культур» (Костомаров, Бурвикова, 1994). Принимая во внимание характер логоэпистемы как единицы усвоения

культурной информации, при сопоставлении различается языковая форма логоэпистемы как способ представления знания и значения и смысл лого-эпистемы, который рассматривается в контексте русской и армянской национальной системы ценностей и понятий. Проведенное в работе сопоставление позволяет сгруппировать логоэпистемы по степени трудности/легкости их усвоеия армянскими учащимися и на этой основе определить оптимальный объем изучаемого лингвокультурологического материала, уточнить основные стратегические подходы в его преподавании.

Одной из важных проблем, анализируемых в исследовании, явилась проблема отбора и презентации культурно специфических концептов (лексем) русского языка в учебнике русской словесности. По мнению автора, отбор и группировку данных концептов целесообразно проводить в соответствии с их расположением на шкале «универсальное - культурно специфическое» (Фрумкина, 1999, Воркачев, 2001). При этом в процессе обучения их важно представлять в системном противопоставлении и соотнесенности (на фоне разнообразных синтагматических и парадигматических связей) и иллюстрировать в контексте художественных текстов. Такое преподнесение материала способствует преодолению возможных коннотативных «следов» собственных концептов, а также усвоению новых оттенков значений (фоновых, коннотативных, денотативных и др.). См., например, русское слово «тоска» в значении «сердечная тоска», обладающее особой лингвокультур-ной аурой, и армянское слово (тоска), которое также в своем роде

уникально.

Как показывает экспериментальная работа, наибольшее количество ошибок в речи учащихся-армян на продвинутом этапе приходится на употребление этнокультурно маркированных словообразовательных и грамматических фактов русского языка. Данные языковые явления отражают способ языкового представления или деления мира, свойственный русской языковой

личности, воплощают некие подсознательные нормы поведения, которыми руководствуются носители русского языка. По мнению В.Г. Гака, совокупность особенностей высказывания, не всегда вытекающих из структуры языка, «образует грамматику речи; или национальную стилистику языка, а их знание говорящими выступает как чувство языка» (2001). Усвоение определенных функционально значимых элементов «национальной стилистики языка» является важнейшей задачей учебника русской словесности.

При отборе и организации этнокультурно маркированных словообразовательных и грамматических фактов русского языка принимаются во внимание субъективные языковые представления армянских учащихся, выявленные с помощью специально проведенного анкетирования, результаты которого представлены в работе. Кроме того, автор опирается на сопоставительные исследования на материале русского и армянского языков (Агабабян,1968; Есаджанян, 1977; Манучарян,1975; Мелкумян, 1958; Тер-Аракелян, 1982 и др.), позволяющие установить «точки» соприкосновений и различий в национально-языковых картинах мира. При сопоставлении учитываются совпадения и различия на уровне языка, культуры и поведения, интерференционные «швы» как на уровне способов выражений, так и на уровне систем значений.

Четвертый параграф данной главы посвящен рассмотрению художественного текста как важнейшего средства межкультурного общения и способа реализации «полилога двух культур и миросозерцании» в учебнике русской словесности. При организации процесса обучения, по мнению автора, в пер- -вую очередь необходимо принимать во внимание степень трудности/легкости усвоения художественных текстов, которая определяется возникающими лингвокультурными лакунами.

На основе проведенного исследования в работе обобщены факторы, способствующие появлению лакун при восприятии русских художественных

текстов армянскими учащимися. Это отсутствие фоновых знаний у реципиентов, паратекстуальность, наличие интертекстуальных связей и лингвокуль-турных деталей в тексте, различия в «алгоритмах минимизации текста», незнание «культурно-обусловленных сценариев поведения» и национально-специфических словесных образов и др.

Важнейшими показателями трудности/легкости усвоения русских художественных текстов является количество, характер и местоположение лакун. Например, специально продуманной системы работы требуют лакуны конно-тативного или образного характера, возникающие на собственно языковом-уровне текста. Лингвокультурные лакуны, возникающие на основе тех компонентов текста, которые представляют собой центр выражения культурного смысла текста, значительно затрудняют его восприятие и делают методически нежелательными даже на продвинутом этапе обучения.

Одной из главных задач учебника русской словесности является формиро-рование культурной парадигмы восприятия русских художественных текстов (Шаклеин, 1997). Особое внимание следует уделять пониманию учащимися скрытой культурно мотивированной образности художественного текста, возникающей в результате столкновения в тексте различных «образо-образующих» факторов. Путем выделения в текстах инвариантных и вариантных составляющих в работе предлагаются возможные пути согласования различных толкований, художественных текстов. На материале анализа конкретных русских и армянских текстов показано, что нахождение и сопоставление вариантных составляющих в образах двух языков и двух культур дает возможность проникнуть в смысловую структуру художественного текста, понять идейное содержание произведения;

В процессе обучения необходимо различать «образ русского текста» и «образ русского художественного текста». Дифференцируя понятия «образность художественного текста», «образ русского текста», «культурно мотиви-

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ .

БИБЛИОТЕКА • СПтрвцрг | 09 309 акт '

рованная образность текста», автор приходит к заключению, что для адекватной интерпретации художественного текста учащиеся должны не только понимать художественную образность текста и различать компоненты, формирующие образ русского текста, но и чувствовать специфическую культурно маркированную образность текста. Именно в этом случае можно говорить о том, что учащиеся «научились читать тексты чужой культуры на чужом языке», то есть достигли высокого уровня владения русским языком.

В пятой главе диссертации «Языковой материал в учебнике русской словесности для армянских учащихся. Психолого-педагогические и методические основы создания интегрированной системы упражнений» выявляются критерии отбора и структурирования языкового материала, предлагаются типы заданий и комплексы упражнений, наиболее эффективные в учебнике русской словесности для армянских учащихся. В первом параграфе рассматриваются принципы формирования языкового компонента учебника русской словесности. В соответствии с задачами интегрированного обучения автор считает целесообразным выделять основной и дополнительный языковой материал, усвоение которого преследует разные цели и предполагает обращение к различным учебным стратегиям, проявляющимся в отборе, организации и усвоении материала.

Основной языковой материал отбирается на основании критериев частотности, коммуникативной значимости, учебной трудности, включает темы обобщающего характера, в системе представляющие сложные явления в русском языке и обладающие своей спецификой в сравнении с родным (армянским) языком учащихся. На продвинутом этапе особое внимание следует уделять внутриязыковой интерференции, которая в большой степени определяет трудность усвоения языкового материала иноязычными (армянскими) учащимися. Поскольку на продвинутом этапе особенно важно исходить именно из той системы русского языка, которую уже усвоили обучаемые, в

выборе методически адекватного языкового материала большую роль играет положительный и отрицательный опыт учащихся на русском языке. Использование метода «диагностики ошибок» (Дэвидсон, 1998), позволяющего выявить типичные ошибки и правильные ответы учащихся, дает возможность внести существенные коррективы в отбор языкового материала. Например, многие типы сложных предложений с определительными и обстоятельственными отношениями, средства выражения модальности со значением возможности/невозможности, долженствования, необходимости/отсутствия, разрешения/запрещения, традиционно изучаемые на старших ступенях обучения, не требуют подробного рассмотрения в учебнике русской словесности.

При отборе дополнительного языкового материала принимается во внимание типичность тех или иных явлений для текстов художественной литературы, функциональная значимость для овладения образом русского художественного текста, понимания иноязычного (русского) социокультурного контекста, приобщения к концептосфере русского языка и русской культуры и т.д. При этом решающую роль играет текстовая значимость языковых единиц в составе опорных словесно-художественных образов. При отборе имеет значение способ образования словесно-художественных образов, а также характер иллюстративного контекста, необходимого и достаточного для понимания словесных образов армянскими учащимися.

Во втором параграфе данной главы обосновывается выбор основных методов и приемов, которыми руководствовался автор при разработке интегрированной системы упражнений. Основным методом при построении данной системы упражнений является сознательно-практический метод с применением различных приемов стимулятивно-мотивационного и системно-структурного характера (перевод, составление грамматикализованных и лексика-лизованных мини-текстов, создание различных диалогов по учебно-дидактическим, художественно-игровым речевым ситуациям, устное и письменное

переизложение текста, самостоятельный содержательный анализ, комментарий и др.). Особенно эффективны приемы интегративной технологии обучения, например, так называемые «полифункциональные» (полимодальные и полиаспектные) упражнение (Нассов, 2000), выполнение которых активизирует все виды речевой деятельности и актуализирует познавательный, развивающий, воспитательный аспекты иноязычного образования.

Особенности системы упражнений в учебнике русской словесности для армянских учащихся обусловлены спецификой интегрированного подхода в обучении, а именно: необходимостью одновременного и взаимосвязанного изучения русского языка, русской литературы и культуры, а также отдельных разделов языкового курса (лексики - грамматики - орфографии - пунктуации...), важностью взаимообусловленного обучения различным видам речевой деятельности. Данная система упражнений организуется на основании выделяемых в учебнике методических направлений работы (закрепление и обобщение языкового материала; приобщение к русской словесно-художественной культуре; развитие речи), объединяет разные по назначению, характеру, материалу, формируемому виду речевой деятельности типы и виды упражнений и нацелена на совершенствование лингво-коммуникативных и литературно-коммуникативных умений и навыков.

В соответствии с целями и задачами интегрированного изучения русского языка, русской литературы и культуры общая система упражнений в учебнике русской словесности для армянских учащихся включает различные комплексы упражнений. При построении комплексов упражнений по усвоению основного языкового материала за основу берется типология тренировочных и коммуникативных упражнений, разработанных в рамках сознательно-практического метода (Скалкин, 1979; Городилова, 1976; Лапидус, 1970;Есаджанян, 1965 и др.). При составлении комплексов упражнений по усвоению дополнительного языкового материала автор опирается на класси-

фикацию, предложенную Д.И. Изаренковым (1994).

На основе проведенного исследования в диссертации предлагаются различные упражнения, направленные на реализацию задач интегрированного обучения. Например, особую актуальность приобретают упражнения с лингвокультуроведческой и лингволитературоведческой направленностью, которые позволяют понять и усвоить художественное слово как «двуголосую» единицу (Бахтин, 1979), обращенную на предмет речи как обычное слово и на другое слово, на чужую речь в тексте. Это задания на понимание семантического наложения, семантико-эстетической трансформации слов в художественном тексте, выявление семантических компонентов в структуре лексического значения, установление ядерных и периферийных компонентов значения и др.

В общей системе упражнений большое место занимают задания на овладение образом русского художественного текста, понимание его изобразительных возможностей, культурной маркированности, на усвоение различных ассоциативных связей слов на лексико-семантическом, тезаурусном, мотивационном уровнях и др.

Глава завершается изложением результатов обучающего эксперимента, суть которого сводилась к тому, чтобы проверить эффективность предложенной системы упражнений, составленной по результатам проделанной работы. Экспериментальная проверка показала, что уровень коммуникативно-речевой, лингвостилистической, лингвокультурологической компетенции значительно выше у учащихся экспериментальной группы. Речь учащихся экспериментальной группы отличает большая смысловая емкость, точность передачи содержания текста-источника, они намного легче проникают в содержание и глубинный смысл художественного текста, выделяют в нем культурный компонент и различные виды информации, идентифицируют иноязычный социокультурный контекст и культурно-ассоциативный фон

высказывания.

На основании результатов обучающего эксперимента в диссертации делается заключение о правомерности выдвинутой гипотезы исследования, эффективности обосновываемого методического подхода к отбору и организации учебного материала в учебнике русской словесности для армянских учащихся.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования и намечаются перспективы дальнейшей разработки обсуждаемых в диссертации проблем.

В приложении приводятся разработки уроков, подготовленные в соответствии с проделанной научно-теоретической и экспериментальной работой, частично представленные в учебнике русского языка для 9-го класса /раздел 4/ и учебнике русского языка для 10-го класса /раздел 2/ (Ереван, 1985,1988).

Основные выводы.

1. На продвинутом этапе обучения в ближнем зарубежье, в частности Армении, наиболее рациональной является система интегрированного изучения русского языка, русской литературы и культуры, которая реализуется в курсе русской словесности для армянских учащихся. Данная система особенно эффективна при углубленном изучении русского языка, она позволяет значительно интенсифицировать процесс обучения, сформировать у обучаемых функционально-направленную, в достаточной степени корректную русскую речь.

2. Основным объектом и средством обучения в курсе русской словесности для армянских учащихся является учебник русской словесности для армянских учащихся. Интегрированный подход в данном учебнике осуществляется на основе:

а) построения обучения на материале художественных текстов - классических образцов русской словесно-художественной системы;

б) организации всей методической системы в направлении «язык-литерату-

тура - культура - связная речь»;

в) реализации модели обучения, в основе которой лежит художественное слово;

г) выделения лингвокультурологического аспекта как важнейшего компонента всей лингводидактической системы обучения;

д) объединения методов лингвистического, лингвокультурологического, лингвостилистического, литературоведческого анализа при интерпретации художественных текстов;

е) дифференциации основного и дополнительного языкового материала, усвоение которого преследует различные цели и предполагает разработку различных комплексов упражнений;

ж) использования методов, приемов, упражнений, позволяющих актуализировать в процессе обучения различные интегративные связи;

з) создания системы обучения, способствующей формированию сложных и специфических умений и навыков во всех видах речевой деятельности.

3. Выявленные в диссертации критерии отбора и принципы организации текстового, языкового, лингвокультурологического материала, формирующие содержательный компонент учебника русской словесности для армянских учащихся, дают возможность представить методически обоснованную модель учебника, реализующего интегрированный подход в изучении русского языка, русской литературы и культуры.

4. Результаты обучающего эксперимента, а также работа в армянской аудитории подтвердили правильность системы упражнений, составленной в соответствии с проведенным исследованием. Предложенные комплексы упражнений позволяют преодолеть трудности в формировании сложных и специфических умений «читать тексты чужой культуры на чужом языке», а также совершенствовать речь учащихся во всех видах речевой деятельности.

5. Выводы исследования, полученные результаты могут быть полезными

при создании интегрированной системы обучения на продвинутом этапе, а также открывают пути для новых подходов к конструированию современных учебников для ближнего зарубежья, особенно эффективных при углубленном изучении русского языка. —

Основное содержание диссертационного исследования отражены в следующихработах автора:

Монография

1. Русская словесность в преподавании иноязычным учащимся. - М.: Изд-во РУДН, 2002.-182с.

Статьи в сборниках научных трудов и журналах

2. Интегрированный подход на продвинутом этапе обучения иноязычных учащихся // Проблемы теории и методики обучения. - М: РУДН, 2003, № 7. -С.28-31.

3. Ассоциативные связи как важнейший критерий отбора и дифференциации текстов в учебнике для продвинутого этапа // Русский язык за рубежом, 1996, №2.- С.57-60.

4. Речевые характеристики художественного произведения и система работы над текстом // Русский язык за рубежом, 2000/№ 3-4. - С. 83-87.

5. Образ русского художественного текста в процессе обучения // Русский язык за рубежом, 2003, № 2. - С. 21-24.

6. Концептосфера русского языка: сложности в обучении // «Русистика в СНГ». - СПб: Златоуст, 2003. - С. 35-39.

7. Изучение культурного компонента русских художественных текстов // Русский язык в Армении, 2001, № 2. - С. 13-16.

8. О новых учебниках по русскому языку для продвинутого этапа // Русский язык и литература в казахской школе, 1997, №3-4. - С. 22-28.

9. Новые подходы к преподаванию русского языка на продвинутом этапе в национальной (армянской) аудитории // Материалы международной научно-методической конференции «Русский язык: вопросы теории и инновационные методы преподавания». 4.1. - Иркутск: ИГУ, 2001. - С. 228-232.

10. Специфика учебника русского языка для ближнего зарубежья // Специфика обучения иностранных студентов-нефилологов в современных условиях. Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 20-летию обучения иностранных студентов в ТГПУ им.Л.Н. Толстого. - Тула: ТГУ, 1998. - С.65-67.

11. Особенности преподавания русского языка, русской литературы и культуры на продвинутом этапе обучения//Русский язык и культура: актуальные лингвистические исследования и проблемы преподавания. Материалы международной конференции. - Тула: ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2000. - С. 20- 22.

12. Учебный текст и дифференциация обучения в учебнике русского языка как иностранного // Научная программа. Русский язык, история. Материалы международной научно-практической конференции психологов и лингвистов. - М.: МГЛУ им. Ленина, 1995 .- С. 18-19.

13. Методическая система работы над художественным текстом в учебнике для продвинутого этапа // Русское художественное слово - многообразие литературоведческих и лингвометодических подходов. Материалы III Международной конференции, посвященной проблемам художественной литературы. - Санкт-Петербург: СпбГУ, 1996. - С. 119-121.

14. Совершенствование культурно-языковой компетенции учащихся из ближнего зарубежья // Русский язык как иностранный: Теория. Исследования. Практика. Вып. 5. Материалы IV международной научно-практической конференции. - СПб: Сударыня, 2002. - С. 94-97.

15. Инвариантные и вариантные составляющие в образах двух языков и двух культур // Лингвистические основы межкультурной коммуникации в сфере европейских языков. Материалы докладов международной научной конференции/- Нижний Новгород: НГЛУ, 2001. - С.65-68.

16. Формирование «образа русского художественного текста» у иноязычных учащихся на продвинутом этапе // Пушкинские чтения - 2001. Материалы научно-практической конференции. -М.: Гос. ИРЯ им. Пушкина, 2002. -С.90-92.

17. Речевые доминанты художественного произведения и система упражнений к тексту // Русский язык в армянской школе, 2000, № 1. - С. 12-16.

18. Толкование словесно-художественных образов в учебнике русской словесности как неродной// Проблемы семантического описания единиц языка и речи. Материалы докладов международной научной конференции, посвященной 50-летию МГЛУ. Ч.2.- Минск: МГЛУ, 1998. - С. 37-38

19. Образы двух культур и двух языков в курсе русской словесности для иноязычных (армянских) учащихся // Русское слово в мировой культуре. Материалы X Конгресса МАПРЯЛ. Методика преподавания русского языка: традиции и перспективы.Т.1.Национально-культурная специфика речевого поведения и проблемы обучения русскому языку как иностранному/ Под ред. Н.А. Любимовой и др. - СПБ: Политехника, 2003. - С. 165-170.

20. К вопросу построения системы ситуативных заданий // «Русский язык в армянской школе», 1987, №2.-С.25-29.

21. Пословица на уроках // Русский язык в армянской школе, 1989, №3.-С.56-59.

22. Отбор текстов в целях обучения студентов русскому языку в учебно-научной сфере (на маитериале учебников по философии)// Сб.статей по методике обучения языкам межнационального и национального общения. Вып.8. -М.: МГПИ им.В.И. Ленина, 1991. - С. 74-79.

23. Принципы составления пособия по развитию речи (на материале газет-

ыо-публицистических газетных текстов). Сборник статей по методике обучения языкам межнационального и национального общения. Вып. 9.- М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1992. - С. 42-52 (В соавторстве с Р.М.Шахбазян).

Тезисы докладов и выступлений на научных конференциях и

семинарах

24. От слова к тексту: проблема толкования словесных образов // От слова к тексту. Материалы докладов международной научной конференции. 4.3. -Минск: 2000.- С.202.

25. «Семантическая вселенная языка»: сложности в обучении // Материалы международной научной конференции «Язык и культура». — М.: Институт иностранных языков, 2001. - С. 317.

26. Отрицательный и положительный опыт иноязычных (армянских) учащихся на продвинутом этапе // Человек. Язык. Искусство (памяти Н.В. Чере-мисиной). Материалы международной научно-практической конференции. — М.: МГПУ им. В.И. Ленина, 2002. - С.326.

27. Синтаксические ряды в учебниках для национальных групп. Актуальные проблемы обучения русского языка в вузах Армянской ССР. Материалы республиканской конференции. - Ереван: ЕГУ, 1988.-С. 135-136.

28. Дифференциация обучения в учебнике русского языка как иностранного // Итоги и перспективы обучения и развития методики: теория и практика преподавания русского языка и культуры России в иностранной аудитории. Тезисы докладов и сообщений международной научной конференции МАПРЯЛ. - М.: РУДН, 1995. - С. 120.

29. Учебник русского языка как важнейшее средство интенсификации учебного процесса // Формы и методы интенсификации учебного процесса при обучении русскому языку. Тезисы докладов международной научно-методической конференции. 4.2. - Минск: БГЭУ, 1995. - С.78.

30. Теоретические основы учебника русского языка для национальной школы // Проблемы преподавания русского языка в школах и вузах России ближнего и дальнего зарубежья. Тезисы докладов международной лингвистической конференции. - Тамбов: ТГУ, 1995. - С.65-66.

31. Интерпретация художественного текста в учебнике русского языка для иностранцев (номинативный аспект) // Языковая номинация. Тезисы докладов международной научной конференции МАПРЯЛ. - Минск: МГЛУ, 1996.- С.83-85.

32. Текст в учебнике русского языка как иностранного // Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного. Тезисы докладов международной научно-практической конференции. - М.: МГУ, 1996. - С.94-95.

33. Содержательные компоненты учебника русского языка для продвину-

того этапа // Освоение семантического пространства русского языка иностранцами. Тезисы докладов международной конференции МАПРЯЛ. - Нижний Новгород: НГЛУ, 1997. - С. 77-79.

34. Мотивационное обеспечение учебного процесса в учебнике русского языка // Пути и средства повышения мотивации обучения русскому языку как иностранному. Тезисы докладов международной научной конференции МАПРЯЛ. - М.: РУДН, 1997. - С.101.

35. Словесные ряды в учебнике русской словесности как неродной // Современное состояние и перспективы профессиональной подготовки специалистов - филологов в разных странах. Тезисы симпозиума МАПРЯЛ. - М.: МГПУ, 1997.- С.123-124.

36. Словесный ряд - основная структурная единица организации материала в учебнике русской словесности как неродной // Пути повышения мотивации обучения русскому языку в армянских вузах. Тезисы докладов научно-методической конференции. - Ереван: ЕГУ, 1997. -С.101.

37. Лингводидактические аспекты проблемы отбора художественных текстов в учебнике для иностранцев // Теория и практика преподавания русского языка иностранным учащимся в вузе. Тезисы докладов. - М.: МГИМО (У) МИД РФ, 1997. - С.79-80.

38. Словесно-художественные образы и их интерпретация в учебнике русского языка // Проблемы межкультурной и межъязыковой коммуникации. Материалы шестой научно-практической конференции. - М.: РУДН, 1998. -С.121-123.

39. Принципы отбора языкового материала в учебник русской словесности как неродной // Степановские чтения. Проблемы межкультурной языковой коммуникации. Тезисы докладов и сообщений. - М.: РУДН, 1998. - С.88.

40. «Диагностика ошибок как основа построения системы упражнений// II Международная научная конференция «Русистика и современность». Тезисы докладов. - Санкт-Петербург: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - С. 45-46.

41. Языковой материал в учебнике русской словесности для иностранных учащихся // Лингвистические и лингводидактические аспекты изучения текста. Тезисы докладов межвузовской научной конференции. - Ереван: ЕГПУ им. В.Брюсова, 1999. - С.42.

42. Комплексы упражнений в учебнике русской словесности для иностранных учащихся // Международная научная конференция «Русский язык и культура», посвященная 40-летию РУДН. - М.: РУДН. 2000. - С.85-86.

43. Формирование культурно-языковой компетенции на продвинутом этапе обучения // Язык, культура, христианство. Республиканская научная конференция, посвященная 177-летию принятия христианства. - Ереван: ЕГУ ,2001.-С. 48-49.

44. Лингвокультуроведческий аспект преподавания русского языка в ближнем зарубежье с учетом социокультурной ситуации // Русский язык в совре-

менной социокультурной ситуации. Тезисы докладов и сообщений III Всероссийской научно-практической конференции РОПРЯЛ. Ч.1.- Воронеж:ВГУ, 2001.-С. 142-144.

45. Сопоставление национально-культурных комплексов (лингвокультуро-логический аспект) // Языки, в современном мире. Тезисы международной конференции. - М.: МГУ, 2001. - С. 104-106.

46. Культурные лакуны при восприятии художественного текста в иноязычной (армянской) аудитории // Язык и общество на пороге тысячелетия: итоги и перспективы. Тезисы докладов международной конференции. - М.: Эдиториал УРСС. 2002. - С.204-206.

47. Художественный текст в аспекте межкультурной коммуникации // Русский язык в вузе. Проблемы и перспективы. Материалы международной конференции, посвященной памяти Л.М. Мкртчяна. — Ереван: РАУ, 2002. - С. 5960.

Учебные и методические пособия, программы

48. Русский язык. Учебник для IX класса средних общеобразовательных заведений Армении. - Ереван: Луйс, 1998. Раздел 4. - С. 221-300.

49. Русский язык. Учебник для X класса общеобразовательной • школы.-Ереван: Луйс, 1995. - 384с. Раздел 2. - С. 93-143.

50. Пособие по развитию речи на материале экспрессивно-публицистических текстов. 4.1. - Ереван: ЕГУ, 1991. - 182с. (в соавторстве с Р.М.Шахба-зян).

51. Пособие по развитию речи на материале экспрессивно-публицистических текстов. 4.2. - Ереван: ЕГУ- 1991. - 196с. (в соавторстве с Р.М.Шахба-зян).

52. Программа по русскому языку для средних общеобразовательных школ республики Армения // Под общ.ред. С.С.Оганесяна. - Ереван: Луйс, 1994. -43 с.

53. Программа по русскому языку для гуманитарных факультетов с армянским языком обучения. Авт.: Э.Р.Арзуманян и др. - Ереван: ЕГУ, 1987. - 31с.

Общий объем опубликованных работ по теме диссертации составляет 55 п.л.

ГосИРЯП Зак. № '2.№тщ>. tC'Ù 2003 г.

* - 27 46

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Сафарян, Рубине Дмитриевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Учебники для армянских учащихся в свете современного состояния обучения русскому языку в ближнем зарубежье.

1.1. Проблемы создания учебника русского языка для продвинутого этапа обучения.

1.2. Анализ программно-учебных материалов по русскому языку и русской литературе для старших классов армянских школ.

Краткие выводы.

ГЛАВА 2. Лингводидактические предпосылки создания курса русской словесности для армянских учащихся.

2.1. Содержание курса русской словесности в старших классах русской школы.

2.2. Принципы построения курса русской словесности для армянских учащихся.

2.3. Аспекты курса русской словесности для армянских учащихся.

Краткие выводы.

ГЛАВА 3. Текстовой материал в учебнике русской словесности для армянских учащихся.

3.1. Художественный текст - основная содержательная единица обучения

3.2. Модель'обучения «от слова».

3.3. Словесные образы - минимальная единица организации учебного материала

3.4. Критерии отбора и принципы организации текстового материала.

Краткие выводы.

ГЛАВА 4. Лингвокультурологический компонент учебника русской словесности для армянских учащихся.

4.1. Специфика лингвокультурологической работы в ближнем зарубежье

4.2. Выявление исходного уровня лингвокультурологической компетенции учащихся на продвинутом этапе обучения.

4.3. Отбор и организация лингвокультурологического материала в учебнике.

4.4. Художественный текст в аспекте межкультурной коммуникации

Краткие выводы.

ГЛАВА 5. Языковой материал в учебнике русской словесности для армянских учащихся. Психолого-педагогические и методические основы разработки интегрированной системы упражнений

5.1. Критерии отбора и принципы организации языкового материала в учебнике.!.

5.2. Система упражнений в учебнике русской словесности для армянских учащихся и комплексы упражнений по усвоению языкового материала.

Краткие выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы учебника русской словесности для армянских учащихся на продвинутом этапе обучения"

В настоящее время качественные изменения претерпевает содержание образования, активно внедряются идеи возрождения национальной школы и вуза, воспитания национального достоинства, личностного и социального развития. В содержании образования главным становится то, что обеспечивает формирование картины мира, адекватной современному уровню знаний, интегрирует личность в мировое информационное и культурное пространство, способствует становлению культурного стереотипа, принятого в данном обществе.

Важной составляющей современного образования является изучение родного и иностранных языков в школе и вузе с целью свободного владения ими. Обучение языкам способствует развитию познавательной, нравственной и эстетической культуры учащихся, открывает доступ к огромному духовному богатству других народов, повышает уровень гуманитарного образования, интеллектуального потенциала учащихся, формирует «нормальный тип этнической идентичности». «Владение двумя или несколькими языками - залог формирования этнической взаимотерпимости и раскованности личности, путь к формированию гражданина, полноправного члена общества, свободного в выборе своего жизненного пути, знающего и умеющего отстоять свои права и выполнять свои обязанности», - считает Б.М. Есаджанян (1997, с. 30).

В учебных стандартах и учебных планах суверенных государств СНГ общеобразовательная область «Язык и литература» представлена изучением родного, иностранного и русского языков. Преподавание русского языка в государствах СНГ является объективной необходимостью, поскольку русский язык на всем постсоветском пространстве является языком макропосредником, языком межнационального и мирового общения, обеспечивает функционирование единого военно-политического, образовательного, культурного, научного пространства.1 Знание русского языка дает возможность приобщиться к мировой культуре, обеспечивает полноценное личностное и социальное развитие учащихся, позволяет войти в мировую информационную сеть, что является особенно актуальным в условиях бурного развития сети Интернет, обеспечивающей общение и взаимодействие людей и открывающей быстрый доступ к самой разнообразной и свежей информации. Так, научные труды и открытия армянских ученых становятся доступными для широкой научной общественности как в России, так и за рубежом в основном через русский и английский языки. В свою очередь, в Армению научная и культурная информация преимущественно доходит через русский язык. Известный армянский литературовед и критик, первый ректор Славянского (Российско-армянского) университета JI.M. Мкртчян писал: «Русский язык помогал и помогает многим армянам, армянской интеллигенции. Изучение русского языка для нас, армян, национальная необходимость» (1998, с. 188).

Особенности преподавания русского языка в ближнем зарубежье, в частности Армении, на современном этапе во многом обусловлены новой социокультурной и геополитической ситуацией, изменившимися социоязы-ковыми факторами, а также собственно языковыми процессами, происходящими в самом русском языке. За последнее время появились такие важные факторы, способствующие изучению русского языка в ближнем зарубежье, как смена парадигмы духовных ценностей в России, расширение и укрепление торгово-производственных, военных, культурных, научно-образовательных связей, которые переходят на качественно новый уровень. Кардинально поменялись мотивы изучения русского языка, при этом для различных возрастных групп и на различных этапах обучения они существенно варьируются. Например, на продвинутом этапе обучения армянских учащихся особый интерес вызывают научная, общественно-политическая сферы коммуни

1 См.: Закон Российской Федерации «Об образовании», 1996; Закон Республики Армения об образовании, 1999; «Закон Республики Армения о языке», 1994; «Учебные стандарты школ России.», 1998 и др. кативного подключения на русском языке. Одновременно несколько ослабевает роль коммуникативной и познавательной мотиваций в бытовых сферах общения (Григорян, 1996). Однако, как показывают наблюдения и опыт практической работы в армянской аудитории, неизменно устойчивой остается эмоционально-содержательная мотивация, связанная с изучением эстетико-художественной стороны языка, постижением эмоционального, образного строя русской художественной литературы - классических образцов русской словесно-художественной культуры. Данная мотивация играет важную роль на старших ступенях обучения, особенно при углубленном изучении русского языка. Учащиеся-армяне всегда с большим интересом изучали русский язык на материале русской литературы. Как точно заметил В. Сароян, «в русской литературе есть великий смысл, и, чтобы понять армянскую литературу и литературы других народов, надо знать книги русских писателей» (Мкртчян, 1999, с. 188).

Для установления содержания образования, удовлетворяющего современные потребности в изучении русского языка, нами было проведено анкетирование, в котором приняли участие студенты, обучающиеся на 1-2-ых курсах армянских групп факультета философии и социологии, армянском филологическом факультете, факультете романо-германской филологии ЕрГУ. Реципиентам было предложено ответить на следующие вопросы: а). Что дает Вам знание русского языка?; б). Хотели бы Вы углубленно изучать русский язык?; в). На каких текстах (художественных, научных, газетно-публицистических) Вы предпочитаете изучать русский язык?

Проведенное анкетирование позволяет констатировать, что изучение русского языка отвечает интеллектуальным, образовательным, эмоциональным потребностям армянских учащихся. Около 85% учащихся хотят изучать русский язык углубленно, при этом более 60% учащихся считают наиболее продуктивным усвоение русского языка на материале художественных классических текстов. Приблизительно 98% учащихся предпочитают изучать русский язык в школе и вузе и приводят следующие аргументы: «По моему мнению, в настоящее время русский язык самый коммуникативно удобный язык в ближнем зарубежье», «Мне кажется, что русский язык дает возможность получить нужную информацию в различных областях знания», «Я думаю, что знать русский язык - значит быть интеллигентным, интеллектуально развитым, образованным человеком», «Хорошее владение русским языком дает мне возможность входить в Интернет», «Люблю смотреть московские телепередачи, но мешает слабое знание русского языка», «Хочу заняться предпринимательской деятельностью, для чего необходимо знание русского языка», «Собираюсь заняться научной деятельностью, поэтому имею чисто профессиональный интерес», «Через русский язык можно приобщиться к мировой художественной литературе», «Знание русского языка дает возможность в подлиннике прочитать русскую художественную литературу» и др.

Условия обучения русскому языку в Армении за последние десять-пят-надцать лет были довольно сложными по причинам общественно-политического, социально-экономического характера. Раньше русский язык в этом регионе зачастую не изучался, а откровенно насаждался, что приводило к противостоянию со стороны местного населения и властей. Отчасти именно этим объясняется то обстоятельство, что в середине 90-ых годов XX века в Армении были ликвидированы русские школы и почти все учебные заведения были переведены на одноязычную основу. В настоящее время в Армении нет школ с русским языком обучения, но в ряде школ есть классы для русских детей и детей от смешанных браков. По учебным планам для государственных образовательных средних армянских школ на 2002-2003 гг. («^рртэдпШ» от 20.06.02), на изучение русского языка в начальной и средней школе отводится всего лишь 3-4 часа в неделю, в старшей школе - 3 часа в неделю. В результате специфический характер приобрел процесс формирования армяно-русского двуязычия. Так, в Армении активное распространение получил ненормативно-двусторонний бытовой билингвизм, в значительной мере отрицательно влияющий на процесс функционирования самого армянского языка (Григорян, 1996). Нам не легче от утверждения, что в настоящее время во всем мире наблюдается кризис того или иного языка, явление «лингвицида», повсеместное распространение синтаксических, лексических, морфологических «химер» (Гак, Апресян, 1992). Эти «химеры» мешают нормально общаться, интегрироваться в научно-экономическое и культурное пространство, поскольку «цивилизованная жизнь и цивилизация имеют своим условием развитие языка» (Рождественский, 1995, с. 125).

Результаты стартового тестирования, проводимого кафедрой русского языка для гуманитарных факультетов ЕГУ на первых курсах армянских групп нефилологического профиля, свидетельствуют о резком снижении уровня владения русским языком армянскими учащимися - выпускниками средних общеобразовательных школ. Сравнительный анализ результатов тестирования за 1991-й, 1994-й, 1998-й, 2000-ый годы показывает, что постепенно из года в год увеличивается группа студентов со средним (35%) и низким (65%) уровнем владения русским языком и уменьшается группа студентов с высоким уровнем владения русским языком (10%). Данное обстоятельство настораживает, требует немедленного вмешательства и соответствующих изменений в постановке преподавания русского языка.

В настоящее время в Армении активно разрабатывается концепция «Русский язык в системе образования и культурно-общественной жизни Армении» («Статус русского языка в РА», 2000; Есаджанян, 1997; 1999 и др.). Данная концепция отвечает требованиям дифференцированного обучения, направлена на интенсификацию изучения русского языка в Армении и предполагает: а) сохранение и расширение богатого языкового и культурного опыта; б) интенсивный обмен достижениями в области технической, научной информации, культуры и т.д. В соответствии с концепцией «Русский язык в системе образования.» в Армении предполагается создать школы с рус-скоязычнм уклоном, который будет осуществляться в двух основных вариантах: 1) школы с двуязычным образованием; 2) школы с углубленным изучением русского языка.

В рамках данной концепции наиболее эффективной на старших ступенях обучения считаем систему интегрированного( взаимосвязанного и взаимообусловленного) изучения русского языка, русской литературы, которая дает возможность наиболее рациональным образом реализовать цели обучения на продвинутом этапе. Объединение предметов «русский язык» и «русская литература» в единую лингволитературоведческую методическую систему даст возможность последовательно организовать работу по языковому, литературному и культурному развитию армянских учащихся на русском языке в единстве и взаимосвязи, одновременно совершенствовать коммуникативно-речевую, лингвостилистическую, лингвокультурологическую и литературоведческую компетенцию на русском языке.

Важным компонентом данной системы обучения является лингвокуль-турологический аспект, поскольку именно на старших ступенях возрастает интеллектуальный потенциал учащихся, их коммуникативные возможности в использовании русского языка в различных сферах коммуникативного подключения, что создает благоприятные условия для обучения не только иноязычному, но и межкультурному общению. Постижение другой (русской) культуры через овладение неродным (русским) языком ведет к осмыслению учащимися собственного мироощущения, мировосприятия сквозь призму второго языка, осознанию себя как представителя европейской всеобщности, что особенно важно в контексте современного образования. На продвинутом этапе важно научить учащихся «читать тексты чужой культуры на чужом языке» (Лотман, 1988), ведь «основным оправданием перехода иноязычных учащихся на другой (русский) язык является желание познакомиться с иноязычной культурой» (Шаханарович, 1994, с. 15). Именно поэтому реально совершенствовать учебный процесс можно путем приобщения учащихся к высокому духовному строю подлинной культуры на изучаемом языке, которую в наиболее ярком и развернутом виде представляют художественные тексты - классические образцы русской словесно-художественной системы. В этом случае происходит переоценка взглядов обучаемых, происходит образование личности учащегося» (Пассов, 2000, с. 125).

Объединение предметов «русский язык» и «русская литература» в единую лингволитературоведческую систему отвечает идеям интеграции, все настойчивее проникающих в систему образования (Доманский, 2002; Федорец, 1990, Гузеев, 1999; Сурыгин, 2000). Интегративный подход предполагает включение в процесс обучения «различных мыслительных механизмов, рецепторов подачи, кодирования информации в виде мыслеообразов, мысле-форм.» (Доманский, указ.соч., с. 111) и способствует активизации интегра-тивного мышления, под которым понимается мышление с высоким уровнем вербального и образного компонентов. Данный подход базируется на реф-лекторно-ассоциативной природе мышления и исходит из понимания процесса усвоения знаний и формирований умений как процесса формирования сложной системы ассоциаций, отражающих связи между предметами и явлениями реальной действительности. Именно интегративный подход в обучении дает возможность преодолеть фрагментарность в знаниях учащихся, обеспечивает овладение ими системными и целостными знаниями, комплексом универсальных человеческих ценностей, служит формированию системно-целостного взгляда на мир и устраняет противоречия между быстро растущим объемом знаний и возможностью их усвоения. С другой стороны, создание интегрированной системы обучения русскому языку, русской литературе и культуре на продвинутом этапе позволит, реально совершенствовать учебный процесс, когда учитываются особенности усвоения второго (русского) языка на старших ступенях обучения, принимаются во внимание основные мотивы в изучении русского языка в ближнем зарубежье. Фактически речь идет о пересмотре системы обучения русскому языку и русской литературе в национальной (армянской) аудитории на продвинутом этапе и создании нового интегрированного курса, который условно назовем курсом русской словесности для иноязычных (армянских) учащихся. Внедрение такого курса в процесс обучения предполагает разработку соответствующих программ, учебно-методических комплексов, а главное - учебников учебников русской словесности») для иноязычных (армянских) учащихся, в которых реализуется интегрированный подход в изучении русского языка, русской литературы и культуры.

В этой связи надо отметить, что проблема создания новых учебников по русскому языку и русской литературе особенно остро встает именно сейчас, в условиях обновления системы национального образования и появления новых предпосылок распространения и преподавания русского языка в ближнем зарубежье («Международный семинар для преподавателей русского языка стран СНГ и Балтии, ГИРЯ им. А.С.Пушкина, 2-8 ноября 2003г.). В существующих условиях учебник приобретает роль главного носителя той части социального опыта, объем и характер которого в значительной мере определяют и уровень общей культуры общества и отдельных поколений. Учитывая дефицит русской языковой среды на постсоветском пространстве, сокращение теле- и радиовещания на русском языке, а в некоторых регионах, например в Армении, отсутствие русских школ, учебник фактически становится одним из главных источников и важнейшим средством приобщения учащихся к русскому языку, русской литературе и культуре.

Новые учебники должны быть ориентированы на реализацию современной содержательно-образовательной парадигмы (Леднев, 1991), формировать функционально грамотную личность, способную к самообразованию, владеющую всеми видами познавательной и коммуникативной деятельности, что позволит рассматривать их в качестве «учебников нового поколения».' Основная их цель - достижение «лингвистического, ситуативного, национально-культурного, энциклопедического уровней владения русским языком» (Крысин, 1994). Изучение русского языка и русской литературы в

Как справедливо замечает A.A. Леонтьев, понятия «новый учебник» и «учебник нового поколения» принципиально различаются (1999). «Новый учебник» в чем-то превосходит предыдущий, но опирается на то же принципиальное понимание образования в целом, целей и содержания образования. Создание же «учебника нового поколения» связано с изменением психолого-педагогической и методической парадигмы образования. них должно идти в результате погружения учащихся в концептосферу русского языка, постижения особенностей русской языковой картины мира, познавательного опыта русского народа, его словесной культуры.

Актуальность исследования определяется необходимостью теоретического обоснования принципиально новой, интегрированной системы обучения русскому языку и русской литературе на продвинутом этапе, которая реализуется в курсе русской словесности для иноязычных (армянских) учащихся, и важностью создания учебников русской словесности для иноязычных (армянских) учащихся. Новые учебники должны отражать модель системы обучения в современных условиях, когда изменяется характер функционирования русского языка как средства межнационального общения и появляются новые факторы его распространения и преподавания в республиках ближнего зарубежья, в частности Армении.

Своеобразие целей и задач обучения на продвинутом этапе учащихся старшей возрастной группы обусловливают специфику учебника русской словесности для иноязычных (армянских) учащихся как цельной методической категории, воплощенной в конкретном материале, ставящей конкретную цель и определенным образом организующей весь учебный материал (Арутюнов, 1990). Особенности использования русского языка в государствах ближнего зарубежья, характер целей и задач обучения дают основание говорить о специфике учебников для ближнего зарубежья, что в первую очередь должно найти отражение в их содержании. В современной лингво-дидактике фактически нет исследований по проблеме разработки учебников для иноязычных (армянских) учащихся на продвинутом этапе, в частности в ракурсе интегрированного подхода в обучении. В то же время практическая работа показывает, что существующие учебники по русскому языку и русской литературе не обеспечивают овладение русским языком на должном уровне, не всегда отвечают требованиям современной содержательно-образовательной парадигмы. Вышеизложенное позволяет говорить о необходимости разработки теоретических и практических рекомендаций по проблеме создания интегрированного учебника («учебника русской словесности») для иноязычных (армянских) учащихся, в котором реализуется модель «соизуче-ния» русского языка, русской литературы и культуры.

Объектом нашего исследования стали содержание, методическая организация интегрированной системы преподавания русского языка, русской литературы и культуры в учебнике русской словесности для армянских учащихся - основным средством и объектом обучения по курсу русской словесности для армянских учащихся.

Предмет нашего исследования - содержательный компонент учебника русской словесности для армянских учащихся в аспекте текстового, лингво-культурологического, языкового наполнения. Именно содержательный компонент учебника играет решающую роль в реализации интегрированной системы обучения, определяет внутреннюю мотивацию, стимулирует речевую деятельность, обеспечивает личностное развитие учащихся и т.д. Методически корректный отбор и правильная методическая организация содержательного компонента учебника способствует реализации поставленных целей и задач на продвинутом этапе обучения и оптимизации всего учебного процесса.

Цель работы - теоретически обосновать содержание курса русской словесности для армянских учащихся, разработать модель содержательной структуры учебника русской словесности для армянских учащихся, выявить объем, характер, особенности структурирования и технологию усвоения текстового, лингвокультурологического, языкового материала в учебнике, а также предложить методически обоснованную систему упражнений, способствующую достижению целей интегрированного обучения на продвинутом этапе с учетом сложившейся социокультурной ситуации и новых содержательно-целевых стандартов образования.

Исследование направлено на обоснование гипотезы, которая может быть сформулирована следующим образом:

1. На продвинутом этапе, когда уже закончено последовательное изучение языкового материала и ставятся цели совершенствования коммуникативно-речевой, лингвостилистической, лингвокультурологической, литературоведческой компетенции учащихся на русском языке, наиболее эффективной является система интегрированного (одновременного и взаимосвязанного) изучения русского языка, русской литературы и культуры. Модель интегрированного изучения русского языка, русской литературы и культуры в полной мере отвечает идее улучшения природы образования за счет внутренних содержательных резервов: адаптивности к реальным условиям жизни и основным мотивам обучения, обеспечения языкового, литературного и культурного развития личности и ее интеграции в национальную и мировую культуру и т.д.

2. Система интегрированного обучения находит воплощение в курсе русской словесности для иноязычных (армянских) учащихся. Выявление основных принципов, аспектов, перспективных направлений, планируемых результатов обучения в данном курсе способствуют уточнению содержательно-образовательных стандартов в ближнем зарубежье, в частности Армении.

3. Качественно новый, интегрированный подход к организации учебного процесса предполагает создание учебника русской словесности, в котором реализуется взаимосвязанное и взаимообусловленное изучение русского языка, русской литературы и культуры. Основное в концепции этого учебника - это многофункциональность, многосторонность, интегративность, направленность на постижение русского языка и русской словесной культуры, формирование и развитие лингво-коммуникативных и литературно-коммуникативных умений и навыков.

4. Эффективность учебника во многом определяется тем, в какой мере в нем реализуются различные интегративные связи: на уровне языка, литературы и культуры (литературно-культурные лингвокультурные, литературно-языковые); на текстовом и собственно языковом уровне (лексико-грам-матические, лексико-стилистические, лексико-орфографические, граммати-ко-культурологические).

5. Выявление характера и особенностей структурирования содержательного компонента учебника русской словесности, установление критериев отбора и принципов организации текстового, языкового, лингвокультуро-логического материала создают предпосылки для построения оптимальной модели учебника, реализующего интегрированный подход в обучении и особенно действенного при углубленном изучении русского языка в национальной (армянской) аудитории.

6. При построении лингводидактической системы учебника русской словесности для армянских учащихся важно принимать во внимание как классические модели и методы обучения (переводно-грамматический, сопоставительный), так и инновационные методы обучения (ситуативно-тематический, структурный, проблемный, программированный).

7. Определение методов, способов, технологии усвоения учебного материала в учебнике, разработка системы упражнений, наиболее эффективной при интегрированном подходе к изучению русского языка, русской литературы и культуры, открывают пути для новых подходов к конструированию современных учебников и способствуют оптимизации процесса обучения на продвинутом этапе.

Указанная цель и сформулированная гипотеза обусловили необходимость постановки и решения следующих исследовательских задач:

- охарактеризовать состояние изучения русского языка и русской литературы в ближнем зарубежье, в частности Армении, установить специфику преподавания русского языка и русской литературы в условиях обновления образовательной системы и создания новой содержательно-образовательной парадигмы;

- обосновать новые подходы в организации системы обучения иноязычных (армянских) учащихся на продвинутом этапе в курсе русской словесности для иноязычных (армянских) учащихся, установить особенности данного курса, основные аспекты, планируемые результаты обучения;

- определить место учебника русского языка для ближнего зарубежья в ряду учебника русского языка для русских школ и учебника русского языка для иностранных учащихся из дальнего зарубежья, определить возможности создания единого содержательно-целевого инварианта учебника для ближнего зарубежья;

- установить цели, задачи и функции учебника русской словесности для армянских учащихся, реализующего интегрированный подход в изучении русского языка, русской литературы и культуры;

- теоретически обосновать модель содержательной структуры учебника русской словесности для армянских учащихся на продвинутом этапе, выявить формы и способы реализации различных интегративных связей в учебнике;

- установить основную содержательную единицу обучения и минимальную единицу организации материала в учебнике русской словесности для армянских учащихся;

- сформировать комплекс внутренних и внешних критериев отбора художественных текстов в учебник русской словесности для армянских учащихся;

- выявить степень легкости/трудности художественных текстов в зависимости от возникающих ассоциаций на трех уровнях организации языковой личности и построить классификацию текстов по степени легкости/трудности их усвоения в определенной национальной аудитории;

- оценить уровень лингвокультурологической компетенции учащихся-армян на продвинутом этапе, установить возможные направления интерференционных «швов» при восприятии русских художественных текстов;

-обосновать принципы отбора лингвокультурологического материала в учебник, установить цели и основные направления лингвокультурологической работы в учебнике;

- определить критерии отбора и принципы организации языкового материала в учебнике русской словесности для армянских учащихся;

- выявить факторы, определяющие степень легкости/сложности усвоения текстового, лингвокультурологического и языкового материала армянскими учащимися на старших ступенях обучения;

- выявить возможные пути и способы реализации дифференцированного обучения в учебнике, определить возможности организации самостоятельной работы;

- разработать систему упражнений, в которой реализуются различные интегративные связи, разработать комплексы упражнений и выявить типы заданий, наиболее эффективные для достижения целей интегрированного обучения посредством учебника русской словесности;

- провести опытное обучение на базе предлагаемой системы обучения, оценить особенности и характер положительных сдвигов в уровне владения русским языком армянскими учащимися.

В качестве материала исследования использовались следующие источники:

1) учебные программы, учебники, учебные пособия, хрестоматии, предназначенные для армянских учащихся на старших ступенях обучения и для старших классов русских школ;

2) научная и научно-методическая литература по теме исследования, посвященная проблемам теории и практики преподавания русского языка как неродного (иностранного);

3) наблюдения над коммуникативно-речевой деятельностью армянских учащихся в процессе обучения на материале действующих учебников по русскому языку и русской литературе для армянских учащихся, а также собственный профессиональный опыт и обобщенный опыт коллег - преподавателей кафедры языковой типологии, теории и методики русского языка ЕрГУ и кафедры русского языка для гуманитарных факультетов ЕрГУ.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

- системно-структурный подход к анализу языковых явлений;

- метод статистического анализа при отборе текстов и языкового (лексико-грамматического, лингвокультурологического) материала;

- метод предметного моделирования;

- анализ программно-учебных материалов для обучения русскому языку учащихся-армян на продвинутом этапе;

- наблюдение над процессом обучения русскому языку в старших классах армянских общеобразовательных школ и на I, II курсах армянских групп нефилологического профиля;

- социологический эксперимент (анкетирование учащихся) с целью выяснения основных мотивов изучения русского языка на продвинутом этапе и установления читательских интересов учащихся-армян;

- психолингвистический эксперимент (метод свободного ассоциативного моделирования) для выявления ассоциативных реакций учащихся-армян старшей возрастной группы на конкретные слова-стимулы;

- анализ отрицательного и положительного опыта учащихся на русском языке на продвинутом этапе («метод диагностики ошибок и правильных ответов»), направленный на выявление типичных ошибок и правильных ответов учащихся;

- педагогический эксперимент (обучающий и констатирующий) в форме опытного обучения.

Научная новизна работы заключается в следующем:

- выявлены факторы, обусловливающие единство всей методической системы обучения в ближнем зарубежье, определяющие особенности преподавания русского языка на продвинутом этапе; установлены предпосылки создания типового содержательно-целевого инварианта учебника русского языка для ближнего зарубежья;

- сформулированы цели, установлены принципы и особенности построения курса русской словесности для иноязычных (армянских) учащихся, особенно эффективного в рамках концепции углубленного изучения русского языка на продвинутом этапе обучения;

- выделены аспекты курса русской словесности для иноязычных (армянских) учащихся, установлен перечень речевых умений и навыков во всех видах речевой деятельности, формируемых в процессе обучения;

- теоретически обоснованы цели и задачи учебника русской словесности для армянских учащихся, определена его специфика, основные функции, установлена основная содержательная единица обучения и минимальная единица организации материала;

- выявлены критерии отбора и принципы организации текстового, линг-вокультурологического и языкового материала, формирующего содержательный компонент учебника русской словесности для армянских учащихся;

- уточнены основные направления лингвокультурологической работы на продвинутом этапе обучения армянских учащихся, установлена ее специфика и формы реализации в учебнике русской словесности для армянских учащихся;

- выявлены факторы, определяющие степень легкости/сложности усвоения текстового, лингвокультурологического и языкового материала армянскими учащимися на старших ступенях обучения;

- представлена целостная система формирования коммуникативно-речевой, лингвостилистической, лингвокультурологической и литературоведческой компетенции учащихся-армян на основе реализации различных интегра-тивных связей;

- разработаны комплексы упражнений, направленные на усвоение основного и дополнительного языкового материала в учебнике русской словесности, способствующие усвоению образа русского художественного текста армянскими учащимися, пониманию культурного компонента текстов и т.д.

Концептуальные положения исследования прошли апробацию в учебно-методической и учебно-педагогической деятельности диссертанта со студентами 1-ых, 2-ых курсов факультета философии и социологии, исторического, романо-германского, армянского филологического факультетов Ереванского государственного университета, учащимися старших классов школ г. Еревана. Результаты исследования использовались на практических занятиях по русскому языку на 1-ых, 2-ых курсах факультета философии и социологии, армянского филологического, романо-германского факультетов Ереванского государственного университета. Они нашли отражение в «Программе по русскому языку для средних общеобразовательных школ республики Армения (Ереван, 1994), в учебниках по русскому языку для старших классов общеобразовательных школ Армении, см.: «Русский язык. Учебник для IX класса.». Ереван, 1995, 1998 (раздел 4); «Русский язык. Учебник для X класса общеобразовательной школы.». Ереван, 1995, 1998 (раздел 2).

Основные теоретические и практические положения диссертации получили отражение в публикациях автора. Научные основания предлагаемой автором работы излагались на многочисленных научных конгрессах, конференциях и симпозиумах, в том числе на Международных конференциях МАПРЯЛ и РОПРЯЛ (Москва, 1990; СПб, 1993; УДН, 1995, 1997; Минск, 1996; Нижний Новгород, 1997; МГПУ, 1997; Иркутск, ИГУ, 2001; Воронеж, ВГУ, 2001, Тула, ТГУ, 2002; СПб, 2003); на международных, всероссийских, республиканских конференциях (М.: МГУ, 1996, 2001; М.:МГПУ им. Ленина, 1995,1998, 2002; М.: РАН, 2001; М.: Институт иностранных языков, 2001; М.: ИРЯП , 2001; Минск: МГЛУ,1995, 1998, 2000; СПб: СПбургский ун-т 1996, РГПУ им. А.И. Герцена 2001; Тула: ТГУ, 1998; М.: РУДН, 1998, 2000; Минск: БГЭУ, 1995; Нижний Новгород: НГЛУ, 2002; Ереван: ЕГУ, 2001, ЕГПУ им. В. Брюсова, 1998, 1999; Ереван: РАУ, 2002) и других научно-методических конференциях.

Теоретическая значимость работы. В работе предлагается новый подход в организации учебного процесса на продвинутом этапе в национальной (армянской) аудитории, что позволит оптимизировать процесс обучения в контексте современной образовательной парадигмы и достичь ощутимых результатов в усвоении неродного (русского) языка. Предложенная система обучения, реализуемая посредством учебника русской словесности для армянских учащихся, сохраняет лучшие традиции в преподавании русского языка и русской литературы в армянской школе и вузе и в то же время отвечает требованиям содержательно-образовательной парадигмы, направленной на сближение, взаимодействие, взаимопроникновение различных наук, школьных курсов и предметов. Результаты, полученные в диссертации, дополняют и развивают положения современной педагогической науки в сфере теории создания учебников русского языка и учебников русской литературы для иноязычных (армянских) учащихся на продвинутом этапе, а также по проблемам, связанным с разработкой различных интегративных курсов, в том числе - курса русской словесности для иноязычных (армянских) учащихся. На основе проведенного исследования выявлены критерии и принципы формирования содержательного компонента интегрированного учебника для старших ступеней обучения, установлены его основные параметры, продемонстрирована технология усвоения текстового, лингвокуль-турологического, языкового материала в нем.

Практическая значимость исследования состоит: а) в выработке теоретических и практических рекомендаций по созданию целостной системы обучения, реализующей интегрированный подход в изучении русского языка, русской литературы и культуры на продвинутом этапе; б) в установлении комплекса данных, необходимых для отбора и организации содержательного компонента учебников, предназначенных для старших ступеней обучения и особенно эффективных при углубленном изучении русского языка; в) в выработке рекомендаций, которые могут служить теоретическим базисом при создании учебников по русскому языку и русской литературе для продвинутого этапа, а также при формировании содержательно-образовательных стандартов в государствах СНГ; г) в установлении основных методов, приемов, форм и видов заданий, составляющих целостную систему обучения в учебнике русской словесности для армянских учащихся и способствующих улучшению всего образовательного процесса; д) в разработке комплексов упражнений, направленных на совершенствование речи учащихся на продвинутом этапе, формирование специфических умений «читать тексты чужой (русской) культуры на чужом (русском) языке», способствующих адекватному восприятию русских художественных текстов, формированию иноязычной (русской) картины мира, постижению концептосферы русского языка и т.д.

Выводы и рекомендации исследования по отбору и методической организации текстового, языкового и лингвокультурологического материала, составлению комплексов упражнений служат основанием для расширения современных концепций об интегрированном обучении в рамках личностно-ориентированного образования. Совокупность полученных теоретических и экспериментальных данных могут найти применение в исследовательской практике, например, в обобщающих работах по методике преподавания русского языка как неродного, могут быть использованы при создании и корректировке программно-учебных материалов для иноязычных (армянских) учащихся, а также для улучшения всего образовательного процесса на продвинутом этапе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Специфика преподавания русского языка армянским учащимся в настоящее время, своеобразие целей и задач обучения на продвинутом этапе обусловливают необходимость создания системы интегрированного изучения русского языка и русской литературы, важным компонентом которой является лингвокультурологический компонент.

2. Система интегрированного изучения русского языка, русской литературы и культуры в армянской аудитории предполагает объединение предметов «русский язык» и «русская литература» в курсе русской словесности для армянских учащихся.

3. В реализации новой системы обучения русскому языку и литературе на продвинутом этапе важную роль играет учебник («учебник русской словесности»), вся методическая система которого организуется в направлении язык - литература - культура - связная речь» и направлена на осуществление различных интегративных связей.

4. Основной содержательной единицей обучения в учебнике русской словесности является художественный текст - классический образец русской словесно-художественной системы, а минимальной единицей организации материала являются словесно-художественные образы, выделяемые в художественном тексте и организованные в словесных рядах.

5. При построении лингводидактической системы учебника русской словесности наиболее эффективной является модель обучения «от слова», в рамках которой можно наиболее рациональным осуществить интегрированный подход в изучении русского языка, русской литературы и культуры.

6. Установление критериев отбора и принципов организации текстового, лингвокультурологического, языкового материала, формирующего содержательный компонент учебника русской словесности, позволит наиболее эффективным образом организовать процесс обучения.

7. В учебнике русской словесности большое место занимает работа по развитию лингвокультурологической компетенции учащихся на русском языке, направленная на усвоение лингвокультурологически ценных единиц на всех языковых уровнях, формирование образа русского художественного текста, постижение концептосферы русского языка и русской культуры.

8. В соответствии с поставленными целями и задачами в учебнике русской словесности целесообразно выделять «основной» и «дополнитель-ный» языковой материал, усвоение которого предполагает дифференциро-ванный подход.

9. Важную роль в учебнике русской словесности играет комплексный анализ художественного текста, обладающий своей спецификой и включающий лингвистический, лингвостилистический, лингвокультурологический и литературоведческий аспекты.

10. Обосновываемая в диссертации методическая система отбора и организации учебного материала в учебнике русской словесности, предложенные методические приемы, способы и формы его усвоения дают возможность реализовать интегрированный подход в изучении русского языка, русской литературы и культуры и достичь значительной интенсификации учебного процесса на продвинутом этапе.

11) Разработанная на основе проведенного исследования общая система упражнений, включающая различные комплексы упражнений, а также задания, наиболее эффективные при «соизучении» русского языка, русской лите-атуры и культуры, способствуют достижению учащимися лингвистического, энциклопедического, ситуативного, национально-культурного уровней владения русским языком.

Структура диссертационного исследования. Объем и структура диссертационной работы определяются целью и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время настоятельной задачей является создание новой системы обучения иноязычных (армянских) учащихся на продвинутом этапе, которая соответствует целям и задачам преподавания на продвинутом этапе, удовлетворяет требованиям личностно-ориентированного подхода в образовании и воспитании и отвечает современному пониманию содержания образования. Создание такой системы обучения позволит значительно интенсифицировать учебный процесс и сформировать у обучаемых функционально-направленную, в достаточной степени корректную речь.

Выявление особенностей и целей преподавания русского языка на продвинутом этапе в ближнем зарубежье, в частности Армении, анализ современного состояния обучения на основе программно-учебных материалов, а также результаты констатирующего и обучающего экспериментов показали, что новой содержательной концепции образования отвечает система интегрированного изучения русского языка, русской литературе и культуре, которая особенно эффективна при углубленном изучении русского языка (см. концепцию «Русский язык в системе образования Армении.»). Интегрированная система обучения реализуется в курсе русской словесности для иноязычных (армянских) учащихся, ориентированном на языковое, литературное и культурное развитие учащихся, на формирование у них системных и целостных иноязычных знаний, умений и навыков. Курс русской словесности для иноязычных (армянских) учащихся обладает своей спецификой, отражающей особенности преподавания русского языка и русской литературы в ближнем зарубежье. В нем выделяются лингвистический, литературоведческий и лингвокультуроведческий аспекты и важное место занимает работа по развитию речи. Установленные в диссертации планируемые результаты обучения и основные направления в системе работы по достижению этих целей могут служить ориентиром при составлении содержательно-целевых стандартов образования, актуальных в условиях многоуровневого и дифференцированного обучения.

Внедрение курса русской словесности для иноязычных (армянских) учащихся в практику преподавания предполагает создание учебника русской словесности для иноязычных (армянских) учащихся, направленного на совершенствование коммуниктивно-речевой, лингвостилистической, лингво-культурологической и литературоведческой компетенции учащихся на русском языке и являющегося основным средством и объектом обучения по курсу русской словесности. В связи с этим в нашем исследовании была сделана попытка решения вопросов, связанных с созданием типового инварианта учебника русской словесности для иноязычных (армянских) учащихся, - установлением его содержательных и процессуальных характеристик, выявлением объема, характера, принципов структурирования содержательного компонента, включающего текстовой, языковой и лингвокуль-турологический материал, уточнением технологии усвоения этого материала в учебнике.

В результате проведенной работы были выявлены существенные параметры, определяющие специфику данного учебника и отвечающие концепции интегрированного обучения. Установлено, что интегрированный подход в учебнике русской словесности для иноязычных (армянских) учащихся осуществляется на основе:

1) выделения в качестве основной содержательной единицы обучения художественного текста - классического образца русской словесно-художественной системы;

2) построения модели обучения, в основе которое лежит художественное слово (от слова к системе образов, к композиции, к сюжетной канве произведения, культуроведческий анализ текста через слово, пополнение лексического запаса, развитие речи и т.д.);

3) рассмотрения в качестве минимальной единицы организации учебного материала словесных образов, выделяемых в художественных текстах;

4) группировки словесных образов - содержательных опорных точек в тексте - в словесных рядах, объединяющих словесные образы с общим значением;

5) реализации коммуникативной и практической направленности обучения в связке «язык - литература - культура - связная речь»;

6) объединения методов лингвистического, лингвокультурологического, лингвостилистического и литературоведческого анализа при работе с художественным текстом;

7) выделения лингвокультурологического аспекта как важнейшего компонента всей лингводидактической системы учебника и установления его лингвокультурного пространства;

8) дифференциации обучения на основе текстового, лингвокультурологического и языкового материала различной степени учебной трудности;

9) выделения основного и языкового материала, усвоение которого преследует различные цели и предполагает использование в процессе обучения различных комплексов упражнений;

10) использования методов, приемов, подходов, позволяющих актуализировать различные интегративные связи в процессе обучения;

11) построения системы упражнений, направленной на развитие общих и специфических умений и навыков во всех видах речевой деятельности, необходимых для достижения коммуникативно-речевого, ситуативного, энциклопедического, национально-культурного уровней владения русским языком.

В реализации задач интегрированного обучения важное значение имеет содержательный компонент учебника, методически обоснованный отбор и правильная организация которого во многом способствуют эффективности обучения. В работе дается системное описание критериев отбора и принципов организации текстового, лингвокультурологического и языкового материала, формирующего содержательный компонент учебника русской словесности для иноязычных (армянских) учащихся. Объем, характер, принципы структурирования содержательного компонента учебника русской словесности для иноязычных (армянских) учащихся установлен в результате:

- выявления исходного уровня владения русским языком армянскими учащимися на продвинутом этапе, определения типичных ошибок и фиксации правильных ответов учащихся на продвинутом этапе;

- уточнения структурных, семантических, коммуникативных, параметров художественного текста, позволяющих рассматривать его в качестве содержательной основной единицы обучения, на основе которой осуществляется взаимосвязанное изучение русского языка, русской литературы и культуры;

- установления внешних текстовых критериев отбора художественных текстов в учебник;

- определения внутренних текстовых критериев отбора (информативных, содержательных, коммуникативных, ассоциативно-вербальных);

- выделения различных групп текстов в зависимости от степени легкости/трудности их усвоения в иноязычной (армянской) аудитории;

- обоснования принципов отбора и организации лингвокультурологи-ческого материала, включающего языковые явления на всех языковых уровнях;

- выявления факторов, вызывающих лакуны при восприятии русских художественных текстов в иноязычной (армянской) аудитории;

- сопоставительного анализа логоэпистем в русском и армянском языках, обладающих высокой общекультурной, общеязыковой и текстовой значимостью;

- обоснования специфики работы по формированию образа русского текста и образ русского художественного текста;

- установления критериев отбора и принципов структурирования основного и дополнительного языкового материала;

- выявления методов и приемов, наиболее эффективных в усвоении языкового, лингвокультурологического, языкового материала и необходимых для реализации интегрированного подхода в обучении.

На основе выявления специфики лингвокультурологической работы в национальной (армянской) аудитории, а также в результате проведенного сопоставительного анализа этнокультурно маркированных языковых фактов на уровне языка и культуры были определены цели, основные подходы и доминирующие направления в формировании лингвокультурологической компетенции иноязычных (армянских) учащихся на старших ступенях обучения. Установление основных факторов, вызывающих лакуны при восприятии русских художественных текстов в иноязычной (армянской) аудитории, дает возможность установить лингвокультурологический потенциал художественных текстов, определить степень легкости/трудности их восприятия и понимания и наметить основные пути преодоления текстовой и эстетической интерференции.

В соответствии с разработанными критериями отбора, принципами структурирования учебного материала, выявленными методами и приемами, наиболее эффективными в рамках учебника русской словесности, в диссертации даются методические и психолого-педагогические основания создания системы упражнений, направленной на реализацию задач интегрированного обучения на продвинутом этапе. Теоретически обоснована и экспериментально доказана целесообразность выделения комплексов упражнений по усвоению основного и дополнительного языкового материала. В данных комплексах упражнений реализуется модель соизучения русского языка, русской литературы и культуры на материале класссических образцов русской словесно-художественной системы, когда учитывается влияние родной культуры на формирование иноязычных культурных представлений и в процессе обучения предъявляется материал, актуальный при обучении иноязычных (армянских) учащихся.

Результаты обучающего эксперимента, а также работа в армянской аудитории подтвердили правильность выбора предложенной системы упражнений в учебнике русской словесности для иноязычных (армянских) учащихся. Данная система упражнений позволит преодолеть трудности в формировании сложных и специфических умений «читать тексты чужой культуры на чужом языке», даст возможность совершенствовать коммуникативно-речевую, лингвостилистическую, лингвокультурологическую и литературоведческую компетенцию учащихся-армян на русском языке.

Предлагаемая в работе система отбора и структурирования учебного материала в учебнике русской словесности для иноязычных (армянских) учащихся может быть полезной при составлении учебников по русскому языку и русской литературе для иноязычных учащихся на продвинутом этапе обучения. Результаты исследования могут быть использованы при разработке содержательно-целевых стандартов образования в ближнем зарубежье, в частности Армении, при создании интегрированной системы обучения на продвинутом этапе, при составлении учебников, учебно-дидактических материалов и пособий по русскому языку и русской литературе на старших ступенях обучения, а также могут найти применение в практике преподавания.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Сафарян, Рубине Дмитриевна, Москва

1. Агабабян Г.М. Использование родного языка при обучении русскому языку в армянской школе. Ереван: Луйс, 1968. - 68 с.

2. Агабабян Г.М., Есаджанян Б.М. Структура и содержание методической подготовки учителя русского языка армянской школы. Ереван: Луйс, 1987.158 с.

3. Агаян Р.Э., Байбуртян H.A., Грдзелян P.P., Тер-Аракелян P.A. Русско-армянский словарь фразеологизмов. Ереван: Макмиллан-Армения, 2003. -144с.

4. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб: Златоуст, 1999. - 472 с.

5. Алликметс К. О некоторых особенностях аудиотекстов // Проблемы учебного текста и стилистики / Под ред. В.А. Маансо, Я.А. Микк. Таллин, 1979.-С. 163-170.

6. Альбеткова Р.И. Русская словесность. Учебник для 6-го класса. М.: Дрофа, 1999. -250 с.

7. Амосова H.H. Основы английской фразеологии. Л.: ЛГУ, 1963. - 208 с.

8. Анализ художественного текста (Русская словесность XX века: 20-ые годы): Учебное пособие для иностранцев. Под ред. К.А. Роговой. СПб.: Изд-во СпбГУ, 1997. - 244с.

9. Аннушкин В.И. Что такое словесность? (К определению научного термина и границ учебного предмета) // Русская словесность, 1994, № 5. С. 3341.

10. Апресян Ю.Д. Избранные труды. Т.2. Интегральное описание языка и системная лексикография. М., 1995. - 234 с.

11. Апресян Ю.Д. О состоянии русского языка // Русская речь, 1992, № 2. -С. 25-26.

12. Аракелян Н.К. Обучение деловому стилю современного русского языка в национальных группах армянских вузов: Автореф.дисс. . канд.пед.наук. -Ереван, 1977.- 19с.

13. Аракин В.Д. Отбор грамматического материала и последовательность обучения грамматическому строю русского языка как неродному // Русский язык в национальной школе,1962, № 3. С. 40-45.

14. Армянские пословицы и поговорки (на армянском и русском языках) / Сост. и пер. Карапетян Г.О. М.: Главная ред. восточной литературы изд-ва «Наука», 1972. -264 с.

15. Арустамян Е.П. Вопросы методики преподавания русской грамматики в армянской школе и трудности изучения некоторых ее категорий. Ереван: Луйс, 1973.-207 с.

16. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М.: Русский язык, 1990. - 167 с.

17. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. М.: Наука, 1976. - 383 с.

18. Атаян Р. Очерки по методике преподавания советской русской литературы в армянской школе.- Ереван: Научно-исследовательский институт школ Министерства просвещения Арм. ССР. Вып.1. Ереван, 1949.

19. Ашукин Н.С., Ашукина М.Р. Крылатые слова. Литературные цитаты. Образные выражения. Изд. 2-е, доп. - М.: Гослитиздат, 1960. - 752 с.

20. Бабайлова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку: Социопсихолингвистические аспекты / Под ред. A.A. Леонтьева. Саратов: Изд-во Сарат.ун-та, 1987. - 152 с.

21. Бадикян Х.Г. Фразеологические единицы современного армянского языка: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Ереван, 1988. - 50 с.

22. Бакши Ким. Из монастыря о любви. - Ереван - Москва, 2000. - 278 с.

23. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики: Исследования разных лет. М.: Художественная литература, 1975. - 809 с.

24. Бахтин М.М. Вопросы стилистики на уроках русского языка в средней школе // Русская словесность, 1994, № 2. С. 47 -50.

25. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. Изд. 4-ое. - М.: Советская Россия, 1979. - 317 с.

26. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. Сб.избр.трудов / Сост. С.Г. Бочаров. М.: Искусство, 1979. - 423 с.

27. Бедирян П.С. и др. Русско-армянский, армяно-русский словарь / Под ред. P.C. Манучаряна. Изд. 2-е. -Ереван: Айастан, 1988. -639 с.

28. Бей Л.Б. Интерпретация художественного текста при обучении русскому языку иностранных студентов-нефилологов: Автореф.дисс .канд. пед. наук. М., 1985.-22 с.

29. Белоусов В.Н. Русский язык в межнациональном общении (1986-1992). //Язык. Культура. Этнос: Сб.ст. / Редкол.: Г.П. Нещименко и др. М.: Наука, 1994.-С. 184-189.

30. Белошапкова В.А. Сложное предложение в современном русском языке (Некоторые вопросы теории). М.: Просвещение, 1967. -160 с.

31. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Пособие для преподавателей и студентов. Изд. 2-е, перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1965. - 227 с.

32. Белянко O.E., Трушина Л.Б. Русские с первого взгляда: Что принято и что не принято у русских / Книга для чтения и тренировки в коммуникации. М.: Русский язык, 2000. 80 с.

33. Бельчиков Ю.А. Лексическая стилистика: проблемы изучения и обучения. М.: Русский язык, 1988. - 158 с.

34. Берков В.П., Мокиенко В.В., Шулежикова С.К. Большой словарь крылатых слов русского языка. М.: Изд-во «Русские словари». ООО «Изд. Астрель», 2000. - 624 с.

35. Бермаи И.М., Бухбиидер В.А., Безнадежных M.JL Формирование потенциального словарного запаса при обучении русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом, 1968. № 4. С.33-35.

36. Библер B.C. Культура. Диалог культур: Опыт определения // Вопросы философии, 1989, № 6.

37. Бим И.Л. К разработке теории учебника иностранного языка. Некоторые существенные характеристики современного учебника иностранного языка // Русский язык за рубежом, 1975, № 5. С. 10-15.

38. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе, 2002, № 2. - С. 8-12.

39. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. - 287 с.

40. Бим И.Л. Учебник и книга для учителя ядро учебно-методического комплекса по иностранному языку // Проблемы школьного учебника. Вып. 6. (Вопросы теории учебника). - М.: Просвещение, 1978. - С. 122-136.

41. Бим И.Л., Маркова Т.Ф. Об одном из возможных подходов к составлению программы по иностранному языку // Иностранные языки в школе, 1992, № 1.-С. 3-16.

42. Бирих А.К. и др. Словарь русской фразеологии (историко-этимологи-ческий справочник). СПб: Фолио-пресс. 1988. -543 с.

43. Блинов В.М. Эффективность обучения (Методологический анализ определения этой категории в дидактике). М.: Педагогика, 1976. - 191 с.

44. Бобылев Б.Г. Стилистический анализ художественного и публицистического текста. Алма-Ата: Мектеп, 1987. -104 с.

45. Бовин А. Развитие технологий // Огонек, 2001, №9.- С.25.

46. Богин Г.И. Современная лингводидактика: Учебное пособие Калинин: Калинин, гос. ун-т, 1980. - 61 с.

47. Богомолов И. Важность сотрудничества // «Независимая газета», Ереван, 25.02.2000 г.

48. Богуславская Н.Е., Купина H.A. Значение слова в восприятии младших школьников и принципы составления учебного словаря. Свердловск, 1975. -95 с.

49. Боргварт У. Актуальные проблемы распределения, представления и подачи грамматического материала в зависимости от его методической значимости // Русский язык за рубежом, 1992, № 5. С. 77-79.

50. Борисова Е.Г., Латышева А.Н. Лингвистические основы РКИ (педагогическая грамматика русского языка). М.: Флинта: Наука, 2003. - 208с.

51. Брагина A.A. Лексика языка и культура страны: Изучение лексики в лингвострановедческом аспекте. Изд. 2-е, перереб. и доп. - М.: Русский язык, 1986. - 152 с.

52. Брудный A.A. Понимание и общение. М.: Знание, 1989. - 64 с.

53. Брутян Г.А. Язык и картина мира // Филологические науки, 1973, № 1. -С. 57-64.

54. Будагов P.A. Филология и культура. М.: МГУ. 1980. - 304 с.

55. Бурвикова Н.Д. Трудности формирования «образа русского текста» у изучающих русский язык иностранцев // Русский язык за рубежом, 1997, № 1-2. С. 73-75.

56. Бурдуков П.Т, Орлов А.Д. Куда идет СНГ? // Диалог, 1997, № 6.- С. 1718.

57. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1992. - 512 с.

58. Быстрова Е.А. Новые тенденции в преподавании русского языка и школьный учебник// Русская словесность, 1994, №4.- С. 39-42.

59. Быстрова Е.А. Типовое и варьируемое в содержании предмета «Русский язык» в национальной школе // Актуальные проблемы лингвистики и лингво-дидактики: Сб. научных трудов. М.: АПН СССР, 1987. - С. 56-63.

60. Вайль П., Генис Ал. Родная речь: Уроки изящной словесности.-Изд. 3-е, испр. и доп. М.: Независимая Газета, 1999. - 272 с.

61. Ванников Ю.В., Малов J1.B. Частота и распространенность // В помощь преподавателям русского языка как иностранного / Отв.ред. И.Р. Палта.- М.: МГУ, 1967. -С. 103-123.

62. Варданян O.A. Принципы и методика определения оптимальной структуры учебника русского языка для старших (IX-X) классов национальной (армянской) школы: Автореф. дисс. . канд.пед.наук. -М., 1984. -24 с.

63. Васильева А.Н. Газетно-публицистический стиль. М.: Русский язык, 1982. - 198с.

64. Васильева А.Н. Русская художественная литература в иностранной аудитории как предмет изучения и как материал при обучении языку. М.: МГУ, 1972. -29 с.

65. Васильченко Э, Казесалу Т. Некоторые вопросы отбора и объема языкового материала // Русский язык в национальной школе, 1971, № 5. С. 16-24.

66. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание: Пер. с англ. / Отв.ред. и сост. М.А. Кронгауз. Вступит, ст. Е.А. Падучевой. М.: Русские словари, 1996. -250с.

67. Вежбицка А. Семантические универсалии и описание языков: Пер. с английского А.Д. Шмелева / Под ред. Т.В. Булыгиной. М.: Языки русской культуры, 1999. -780 с.

68. Вежбицка А. Культурно обусловленные сценарии поведения и их когнитивный статус // Язык и структура знания: Сб. ст. / Редкол.: P.M. Фрум-кина и др. - М.: Наука, 1990. - С. 63-84.

69. Величко A.B. Полифункциональность феномена языка и характерные черты грамматики РКИ конца XX века // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. Доклады и сообщения российских ученых, Братислава, 1999. -М., 1999. С.87.92.

70. Венделанд А.Э. К вопросу о композиционно-смысловой структуре учебного текста и ее влияние на понимание: Автореф. дисс. . канд. психол. наук.- М., 1970. 14 с.

71. Бенедиктова Н.К. Доступность текстов как условие их понимания // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских / Под ред. A.A. Леонтьева, Н.Д. Зарубиной. М.: Русский язык, 1977. - С. 13-42.

72. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (Билингвизма). М.: МГУ, 1969. -160 с.

73. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. В поисках новых путей развития лингвострановедения: концепция рече-поведенческих тактик. М., 1999. -84с.

74. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. М.: Русский язык, 1980. - 320 с.

75. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Мирознание вне и посредством языка: В поисках новых путей развития лингвострановедения: гипотеза (лого) эпистемы. М., 2002. - 168с.

76. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура (лингвострановеде-ние в преподавании русского языка как иностранного). М.: Русский язык, 1990. - 239 с.

77. Вертоградская Э.А. Некоторые вопросы психологии обучения русскому языку как иностранному: Спецкурс лекций. М.: УДН, 1976. - 61 с.

78. Вертоградская Э.А. Раскрытие семантики иноязычных грамматических форм через обращение к стилистике// Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. -М.:МГУ, 1969. -С. 47-55.

79. Веселы И. Внутриязыковое констрастирование при обучении русскому языку // Болгарская русистика, 1971, № 5. С. 32-36.

80. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности / Григорьева В.П. и др. М.: Русский язык, 1985. - 116с.

81. Виноградов В.В. О языке художественной литературы.- М.: Художественная литература, 1959. 653 с.

82. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М.: Изд-во АН СССР, 1963. -254 с.

83. Винокур Г.О. Избранные работы по русскому языку. М., 1959. - 245с.

84. Виноградов В.В., Костомаров В.Г. Теория советского языкознания и обучение русскому языку иностранцев // Вопросы языкознания, 1967, №2.- С. 8-9.

85. Витлин Ж.Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам // Русский язык в школе, 1999, № 1. С. 21-25.

86. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранным языкам. М.: Педагогика, 1978.- 88 с.

87. Вишневский Е.И. Аппарат упражнений в свете разных подходов к обучению иностранным языкам // Иностранные языки в школе, 1983, № 6.- С. 58-63.

88. Вишнякова Т.А. Основы методики преподавания русского языка студентам-нефилологам. М.: Русский язык, 1982.- 124 с.

89. Власенков А.И. О школьных курсах русского языка и практической русской словесности // Русский язык в школе, 1995, № 6. С. 3-11.

90. Власенков А.И. Русская словесность: Интегрированное преподавание русского языка и литературы / Программа. Содержание работ по классам: 7 -11 классы.- М.: АРКТИ, 1998. 178 с.

91. Власенков А.И., Рыбченкова A.M. Из учебного пособия по русской словесности // Русская словесность, 1994. № 1. С. 35-60.

92. Воркачев С.Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление антропоцентрической парадигмы в языкознании// Филологические науки, 2001, № 1.-С. 64-72.

93. Воробьев В.В. Основы лингвокультурологического описания языка // Лингвистические и лингводидактические основы обучения русскому языку как иностранному: Сб.ст. / Редкол.: С.А. Хавронина и др. М.: РУДН, 1997.-С. 106-114.

94. Воротников Ю.Л. Языковая картина мира как лингвистическая категория // Международная конференция «Язык и культура», Москва, 14-17 сентября 2001. Тезисы докладов. М.: Институт иностранных языков, 2001.-С. 12-13.

95. Вохмина Л.Л. Хочешь говорить говори. 300 упражнений по обучению устной речи (иностранцев). - М.: Русский язык, 1993. - 172 с.

96. Всеволодова М.В. Слово и форма слова в синтаксисе // Лингвистические и лингводидактические основы обучения русскому языку как иностранному. М.: РУДН, 1997. - С. 11-25.

97. Всеволодова М.В. Теория функционально-коммуникативного синтаксиса: Фрагмент прикладной (педагогической) модели языка: Учебник. М.: МГУ, 2000. - 501 с.

98. Всеволодова М.В., Ященко Т.А. Причинно-следственные отношения в современном русском языке. М.: Русский язык, 1988. - 207 с.

99. Второй Международный Конгресс МАПРЯЛ. Теория и практика создания учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному. Варна, 1973 // Избранные доклады и сообщения. Сб. / Ред.кол.: М.Бонев и др. София: Наука и искусство, 1975. - 542 с.

100. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. - 413 с.

101. Вятютнев М.В. Легкость-трудность в стратегии усвоения русского языка как иностранного: Методические основы // Русский язык за рубежом, 1978, №3.-С. 45-52.

102. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. -М.: Русский язык, 1984. 144 с.

103. Гак В.Г. Проблема создания универсального словаря (энциклопедический, культурно-исторический и этнолингвистический аспекты) // Национальная специфика языка и ее отражение в нормативном словаре / Отв. ред. Ю.Н. Караулов. М.: Наука, 1988. - С. 119-125.

104. Гак В.Г. Язык и культура: Язык или культура? // Международная конференция «Язык и культура», Москва, 14-17 сентября 2001. Тезисы докладов. М: Институт иностранных языков, 2001. - С. 13-14.

105. Гак В.Г. О состоянии русского языка // Русская речь, 1992, № 2,- С. 27-28.

106. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.- 138 с.

107. Гальперин П.Я. К психологии формирования речи на иностранном языке// Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку: Сб.ст./ Под ред. A.A. Леонтьева и Т.В. Рябовой. М.: МГУ, 1972. - С. 60-71.

108. Гачев Г.Д. Национальные образы мира: Евразия космос кочевника, земледельца и горца. - М.: Ин-т ДИДИК, 1999. - 368 с.

109. Геворкян К.У. Идиомы армянского языка: Автореф. дисс. . канд.пед.наук. Ереван, 1967. - 29 с.

110. Гей Н.К. Искусство слова. О художественности литературы. М.: Наука, 1967. - 363 с.

111. Гейбух Е.Ю. Слово, контекст, текст и проблемы экспрессивности «Стихотворения в прозе И.С. Тургенева» // Русский язык в школе, 1998, № 5. С. 49-56.

112. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1993. - 369 с.

113. Гореликова М.И. Интерпретация художественного текста. Рассказы А.П. Чехова 80-ых годов. Учебное пособие для иностранных учащихся. Продвинутый этап. Серия «текст: от слова к тексту». М.: Диалог - МГУ, 1997. -95с.

114. Гореликова М.И., Кожанова Н.И., Магомедова Д.М. Интерпретация художественного текста. Пособие для преподавателей. М.: Изд-во МГУ,1984. 80с.

115. Гореликова М.И., Магомедова Д.М. Лингвистический анализ художественного текста. Изд. 2-е., испр. и доп. - М.: Русский язык, 1989. - 151 с.

116. Городилова Г.Г. Формирование речевых умений // Вопросы методики обучения русскому языку учащихся национальной школы: Сб.ст./ Под ред. Н.З. Бакеевой. М.: Педагогика, 1976. - С. 36-41.

117. Горшков А.И. Русская словесность: Методические рекомендации к учебному пособию для 10-11 классов «Русская словесность. От слова к словесности». Книга для учителя. М.: Просвещение, 1996. - 111 с.

118. Горшков А.И. Русская словесность: От слова к словесности/ Учебное пособие для учащихся 10-11 классов школ, гимназий и лицеев гуманитарного направления. М.: Просвещение, 1995. - 336 с.

119. Григорян Э.А. Динамика современной языковой ситуации// Русская речь, 1996, №2.- С. 41-45.

120. Гудков Д.Б. Алгоритм восприятия текста и межкультурная коммуникация // Язык, сознание, коммуникация. Вып.1. М.: Филология, 1997. -С. 114-127.

121. Гудков Д.Б. Межкультурная коммуникация: проблемы обучения: Лекционный курс для студентов РКИ. М.: МГУ, 2000. - 118 с.

122. Гудков Д.Б. Прецедентное имя и проблемы прецедентности. М.: МГУ, 1999. - 149 с.

123. Гудков Д.Б., Красных В.В. Русское культурное пространство и межкультурная коммуникация // Научные доклады филологического факультета МГУ. Вып.2. М., 1998. - С. 124-133.

124. Гузеев В.В. Методы обучения и организационные формы уроков. М.: Знание, 1999. - 97с.

125. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. Тула: Автограф, 2000 -. 224 с.

126. Данкер З.М. особенности социолингвистического подхода к изучению русского языка как иностранного. СПб, 1991. - 90 с.

127. Дейкина А.Д. Межпредметные связи русского языка и литературы и пути их реализации // Русский язык в школе, 1979, № 3. С. 15-19.

128. Дейкина А.Д., Пахнова Т.М. Русский язык: Учебник-практикум для старших классов. М.: Вербум-М, 2003. - 416с.

129. Демьянков В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода // Вопросы языкознания, 1994, № 4. С. 17-33.

130. Дешериев Ю.Д., Протченко И.Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия // Проблемы двуязычия и многоязычия: Сб.ст./ Ред.кол.: П.А. Азимов и др. М.: Наука, 1972. - С. 26-42.

131. Джаукян Г.Б. Сравнительная грамматика армянского языка. Ереван: Изд-во АН Арм.ССР, 1982. - 274с.

132. Дмитриева О.Д. Массовая коммуникация, массовое сознание, массовые «болезни» языка// Из книги: Граудина JI.K., Дмитриева О.Д., Новикова Н.В., Ширяев E.H. Мы сохраним тебя, русская речь. М.: Наука, 1995. - С. 85-90.

133. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблема его понимания. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

134. Довлатов С. Писатель в эмиграции. Собр. прозы в трех томах. Т. 3. -СПб.: Лимбус-пресс, 1995.-374 с.

135. Долинин К.А. Интерпретация текста: Французский язык. М.: Просвещение, 1985. - 288 с.

136. Долинин К.А. Стилистика французского языка. Л.: Просвещение, 1978. -337с.

137. Долинский В.А. Языковое моделирование и внеязыковые смыслы// «Лингвистика на исходе XX века: итоги и перспективы». Тезисы международной конференции. Т.1. М.: МГУ, 1995. - С. 160-161.

138. Доманский В.А. Литература и культура. Культурологический подход к изучению словесности в школе: Учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 2002. - 368с.

139. Домашнев А.И., Шишкина И.П., Гончаров Е.А. Интерпретация художественного текста: Немецкий язык. Изд. 2-е., дораб. - М.: Просвещение, 1989.-208 с.

140. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семиосоциологии/ Отв.ред.И.Т.Левыкин. М.: Наука, 1984.- 268 с.

141. Дьячков М.В. Проблемы двуязычия (многоязычия) и образования: Пособие для учителей средних школ и преподавателей педучилищ и педагогических институтов. М.: Институт национальных проблем образования, 1993.- 104.

142. Дэвидсон Д. Эмпирические исследования процессов овладения иностранным языком (результаты последних исследований) // Русский язык за рубежом, 1998,№2.-С. 49-53.

143. Елинек С. О роли учебника в процессе обучения русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом, 1995, № 1.- С. 59-60.

144. Есаджанян Б.М. К вопросу о полиязычном образовании // Диалог (информативно аналитический бюллетень), 1997, № 7. - С. 29-31.

145. Есаджанян Б.М. Падежные конструкции русского языка и их армянские соответствия. Ереван: Луйс, 1977. - 86 с.

146. Есаджанян Б.М. Система упражнений по развитию речи // Русский язык в национальной школе, 1968, № 6. С. 15-19.

147. Есаджанян Б.М. Статус русского языка в республике Армения в контексте современности и система образования// Русский язык в Армении. 1999,№2.-С. 7-12.

148. Есаджанян Б.М., Шейранян С.З. Текст цель или средство (К вопросу о национально-культурном содержании текстов) // Русский язык в СНГ, 1992, № 10-12. - С. 34-37.

149. Есин А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения. -Изд. 2-е, испр. М.: Флинта, Наука, 1999. - 247 с.

150. Жуков В.П. Словарь русских пословиц и поговорок. Изд. 7-е, стереотип. - М.: Русский язык, 2000. - 544 с.

151. Журавлев И.К. Учебник в системе средств обучения // Современная дидактика: теория практике/ Под ред. И .Я. Лернера и И.К. Журавлева. - М., 1994.-С. 250-279.

152. Журавлева Л.С., Зиновьева М.Д. Обучение чтению (на материале художественных текстов). 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Русский язык. 1988. -151с.

153. Забровский А.П. Теория и практика преподавания русской словесности // Теория и практика преподавания русской словесности. Вып.7.- М., 1996. -С. 7-37.

154. Закон Республики Армения об образовании от 22.05.1999г. Ереван, Образование (UppnipjniQ) от 20.06.2000 г.

155. Закон Российской Федерации «Об образовании»// Высшее образование в России, 1996, № 1. С. 3-36.

156. Залевская A.A. Вопросы организации лексикона человека в лингвистических и психолингвистических исследованиях. Калинин: КГУ, 1978. - 88с.

157. Занков Л.В. Некоторые вопросы теории учебника для начальных классов // Проблемы школьного учебника. Вып. 6. М.: Просвещение, 1978.- С. 34-45.

158. Зарифьян И.А. Теория словесности. Библиография и комментарии // «Лекторское мастерство». М., 1990, №2. -62 с.

159. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистические и методические проблемы. М.: Русский язык. 1981. - 113 с.

160. Захаренко И.В., Красных В.В. Лингвокогнитивные аспекты функционирования прецедентных высказываний // Лингвокогнитивные проблемы межкультурной коммуникации: Сб.ст. М.: Филология, 1997. - С. 100-115.

161. Зильберман Л.И. Структурно-семантический анализ текста. М.: Наука, 1982. - 134 с.

162. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Книга для учителя.- Изд. 2-е. М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

163. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.- М: Просвещение, 1991. 220 с.

164. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку: (На материале русского языка как иностранного). М.: Русский язык, 1989. - 221 с.

165. Зимняя И.А. Учебная мотивация: ее особенности в овладении русским языком как иностранным // Пути и средства повышения мотивации обучения русскому языку как иностранному языку. М.: РУДН, 1997. - 67 с.

166. Зимняя И.А., Неманова Р.П., Петропавлова JI.B. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности // Русский язык за рубежом, 1986, № 5. -С. 56-63.171.3инченко В.М. Возможна ли поэтическая антропология? М.: Изд-во Рос.открытого ун-та, 1994. - 44 с.

167. Золотова Г.А. Некоторые вопросы синтаксической теории и обучение русскому языку // Проблемы учебника русского языка как иностранного. Синтаксис: Сб.ст. / Сост.: В.И. Красных. М.: Русский язык, 1980. - С. 35-48.

168. Золян С.Т. Ошибки при усвоении второго языка: языковая способность и речевая деятельность // Типичные ошибки в русской речи учащихся-армян и пути их преодоления. Ереван: ЕГУ, 1987. - С. 4-44.

169. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983. - 239 с.

170. Зыбина Т.М. Теория словесности как учебная дисциплина второй половины XIX века // Русская словесность, 2000, № 6. С. 64 -68.

171. Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. М.: Русский язык, 1981. - 143 с.

172. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании // Русский язык за рубежом, 1994, № 1. С. 77-85.

173. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. Под ред. B.C. Цетлин. М.: Педагогика, 1975. - 151 с.

174. Ипполитова H.A. Текст в системе обучения русскому языку в школе.-М.: Флинта, Наука, 1998. 176 с.

175. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком (На материале интенсивного обучения): Автореф.дисс. . канд. психол. наук. М., 1983. - 25 с.

176. Каган О.Д. Отбор лексики для учебника русского языка // Русский язык за рубежом, 1993, № 2. С. 56- 60.

177. Каким быть учебнику: дидактические принципы построения / Под ред. И.Я. Лернера и Н.М. Шамхаева. М.: Рос. Акад.Образования. 4.1. 1992. -169с.; 4.2. 1992. - 159 с.

178. Капинос В.И., Львова С.И. Об интегрированном курсе «Язык и речь» // Русская словесность, 1994, № 4. С. 55 - 60.

179. Караулов Ю.Н. Двуязычие и русский язык в школе (к теории языкового существования) // Русский язык в школе, 1989, № 3. С. 03-109.

180. Караулов Ю.Н. О состоянии русского языка современности // Доклад на конференции «Русский язык и современность. Проблемы и перспективы развития русистики». М., 1991. - 66 с.

181. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -262 с.

182. Кибрик А.Е. К типологии пространственных значений (на материале дагестанских языков) // Язык и человек: Сб.ст. памяти проф.П.С. Кузнецова. -М.: МГУ, 1970.-С. 110-156.

183. Клобукова Л.П. Лингвометодические основы обучения иностранных студентов-нефилологов гуманитарных факультетов речевому общению на профессиональные темы: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1996. - 45 с.

184. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1973. - 224 с.

185. Клычникова З.И. Распознавание письменной речи // Обучение иностранным языкам в высшей школе, № 3-8. М.: МГПИИЯ, 1967. - С. 85 - 89.

186. Клычникова З.И. Смысловые категории и понимание текста // Научно-методическая конференция «Лингво-психологические проблемы обоснования методики преподавания иностранных языков в высшей школе». 14-17 декабря 1971. 4.2. М., 1971. -С. 188-190.

187. Ковалева С. 7000 золотых пословиц и поговорок. М.: ООО «Изд-во ACT», 2000. - 48 с.

188. Кожина М.Н. О специфике художественной и научной речи в аспекте функциональной стилистики. Пермь: Перм.гос.ун-т, 1966. - 213 с.

189. Ко лесов В.В. О логике логоса в сфере ментальности // Мир русского слова, 2000, № 2. С. 52-59.

190. Колесов В.В. Жизнь происходит от слова.- СПб.: Златоуст, 1999. -276с.

191. Колшанский Г.В. Теоретические проблемы билингвизма // Лингвистика и методика в высшей школе. Вып.4. М.: МГПИИЯ, 1967. - С. 165-178.

192. Кон И.С. Психология старшеклассника.- М.: Просвещение, 1982.- 204 с.

193. Кон И.С. Социологическая психология: Избранные психологические труды. -М.: Моск.психол.-социол.ун-т, Воронеж, МОДЭК, 1999.- 154 с.

194. Корчагина Е.Л. О стратегии составления современных программ по русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом, 2000, № 1. -С. 79-85.

195. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель // Иностранные языки в школе, 2001, № 1. С. 9-14.

196. Костомаров В.Г. Без русского языка у нас нет будущего // Русская речь, 1999, № 4.-С. 3-10.

197. Костомаров В.Г. Мой гений, мой язык. М.: Знание, 1991. - 63 с.

198. Костомаров В.Г. Русский язык в современном диалоге культур // Русский язык за рубежом, 1999, №4.-С. 77-85.

199. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи (Из наблюдений над речевой практикой масс-медиа). М.: Педагогика-Пресс, 1994. - 248 с.

200. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Единицы семиотической системы русского языка как предмет описания и усвоения // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. Братислава, 1999. Доклады и сообщения российских ученых. -М, 1999.-С. 252-259.

201. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Старые мехи и молодое вино: Из наблюдений над русским словоупотреблением конца XX века. СПб: Златоуст, 2001. - 72с.

202. Косян В.А. Словосочетания в современном армянском языке. Ереван: Изд-во АН Арм.ССР, 1975. - 478 с. (на арм.языке).

203. Краевский В.В. Определение функций учебника как методологическая проблема дидактики // Проблемы школьного учебника. Вып. 4. («Учебник в системе средств обучения»). М.: Просвещение, 1976. - С. 13-36.

204. Красных В.В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность.-М.: Диалог-МГУ, 1998. 352с

205. Красных В.В. Русское культурное пространство: концепт «сторона»// Русское слово в мировой культуре. Материалы X Конгресса МАПРЯЛ, СПб., 2003г. Пленарные заседания сборник докладов. В 2-х т. Т.1. СПб.: Политехника, 2003. - С. 256-261.

206. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства на детей школьного возраста: Автореф.дисс. д-ра психол. наук. М., 1990. - 28 с.

207. Крупнов А. Психолингвистическая характеристика различных типов освоения русского языка как иностранного // Пути и средства повышения мотивации обучения русскому как иностранному языку: Сб.ст. М.: УДН, 1997. - С. 3-5.

208. Крысин Л.П. Владение языком: лингвистические и социокультурные аспекты //Язык. Культура. Этнос. М.: Наука, 1994. - С. 66-77.

209. Кубрякова Е.С. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991.-240 с.

210. Кубрякова Е.С. Текст и его понимание // Русский текст, СПб, 1994, №2.-С. 19-24.

211. Кудрявцева Т.С. Функции текста в учебном процессе // Текст как объект лингвистического анализа и перевода: Сб.ст. / Отв. ред и сост. Ю.В. Ванников, A.M. Шахнарович. М.: ИЯЗ, 1984. - С. 34-41.

212. Кузьмина Л.Г., Сафонова В.В. Типология социокультурных ошибок в англоязычной письменной речи русских обучаемых // Иностранные языки в школе, 1998, №5-6.- С. 10-18.

213. Кулагин П.К. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1981.- 96с.

214. Кулибина Н.В. Зачем, что и как читать на уроке. Художественный текст при изучении русского языка как иностранного. СПб: Златоуст, 2001.- 264с.

215. Кулибина Н.В. Методика лингвострановедческой работы над художественным текстом. М.: Русский язык, 1987. - 141 с.

216. Кулибина Н.В. Художественный текст в лингводидактическом осмыслении: Монография. М.: Гос. ИРЯ им. А.С.Пушкина, 2000. - 302с.

217. Культурология. XX век. Словарь. СПб: Университетская книга, 1997.- 640с.

218. Куштов М.Х. О типологии упражнений по развитию устной речи // Русский язык в национальной школе, 1983, № 1. С. 30-32.

219. Лазарева В.А. Принципы и психология литературного образования школьников // Литература в школе, 1996. № 1. С. 75-81.

220. Лапидус Б.А. К вопросу о сущности процесса обучения иноязычной устной речи и типология упражнений // Иностранные языки в школе, 1970, № 1.- С. 58-68.

221. Левидов A.M. Автор образ - читатель. - Изд. 2-е, доп. - Л.: ЛГУ, 1983.-350 с.

222. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. Изд. 2-е, перереб. - М.: Высшая школа, 1991.-224 с.

223. Леонов С.А. Речевая деятельность на уроках литературы в старших классах. М.: Флинта: Наука, 1999. - 224 с.

224. Леонтьев A.A. Межкультурные исследования, психолингвистика и обучение иностранному языку // Лингвопсихологические проблемы обоснования методики преподавания иностранных языков в высшей школе. Тезисы докладов. Ч.2.М., 1971. -С. 220-230.

225. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистический очерк). М.: МГУ, 1970. - 88 с.

226. Леонтьев A.A. Образовательная программа «Школа-2001» // «Школа -2100». Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы / Под научн. ред. A.A. Леонтьева. Вып.4. М.: Баласс, 2000. -С. 7-106.

227. Леонтьев A.A. Общие сведения об ассоциациях и ассоциативных нормах // Словарь ассоциативных норм русского языка/Под ред. A.A. Леонтьева. М.: МГУ, 1977. - С. 10-16.

228. Леонтьев A.A. Психологический подход к анализу искусства // Эмоциональное воздействие массовой коммуникации: педагогические проблемы. Материалы семинара,18 окт. 1977 г. / Редкол.: Е.Ф. Тарасов. М., 1978. - С. 85-95.

229. Леонтьев A.A. Психолого-дидактические основы школьных учебников нового поколения // «Школа 2001». Образовательная программа и пути ее реализации / Под ред. A.A. Леонтьева. Вып.З. -М.: Баласс, 1999. С. 74-85.

230. Леонтьев A.A. Психолого-педагогические основы обновления методов преподавания иностранных языков. Лекция-доклад. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 24 с.

231. Лернер И.Я. Состав содержания образования и пути его воплощения в учебнике // Проблемы школьного учебника. Вып. 6 (Вопросы теории учебника). М.: Просвещение, 1978. - С. 46-64.

232. Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология / Под ред. В.П. Нероз-нака. М.: Academia, 1997. - С. 280-287.

233. Лихачев Д.С. Русская культура. М.: Искусство, 2000. - 438 с.

234. Ломилина Н.И., Сигов В.К. Уроки словесности. Дидактические материалы по русскому языку и литературе. Серебряный век русской поэзии. -М.: Интеллект-Центр, 2000. 120 с.

235. Ломилина Н.И., Сигов В.К. Уроки словесности. Дидактические материалы по русскому языку и литературе. Проза рубежа XIX-XX веков. М.: Интеллект- Центр, 2000. - 128с.

236. Лосев А.Ф. Языковая структура. М.: МГПИ им. Ленина, 1983.- 375 с.

237. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. -М: Гнозис, «Прогресс», 1992.- 271 с.

238. Лотман Ю.М. Об искусстве. Структура художественного текста. Семиотика кино и проблемы киноэстетики. СПб: Искусство, 1998. - 704 с.

239. Лотман Ю.М. Обсуждение концепции преподавания русского языка в эстонской школе // Русский язык в эстонской школе, 1988, № 5. С. 47 - 50.

240. Лотман Ю.М. Роман A.C. Пушкина «Евгений Онегин». Комментарий. -Л.: Просвещение, 1983. 415 с.

241. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970.-384с.

242. Львова С.И. Уроки словесности. 5-9-е классы: Пособие для учителей.-М.: «Дрофа», 1996.-416 с.

243. Львова С.И. Уроки словесности в 7-9 классах: Программа, планирование, материалы к урокам. М., 1993. - 270 с.

244. Ляховицкий М.В., Емельянова A.A., Гринюк Г.А. Некоторые психолингвистические характеристики научно-технического текста // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев, 1979. - С. 110-122.

245. Максимов Л.Ю. О языке и композиции художественного текста // Язык и композиция художественного текста. Межвуз.сб.научных трудов / Отв.ред.

246. Л.Ю. Максимов. М.: МГПИ, 1983. - С. 95- 110.

247. Мамонтов A.C. Проблемы восприятия и понимания текста (Психолингвистический анализ семантики номинативных единиц текста): Автореф. дисс.канд. филол.наук. М., 1984. - 24 с.

248. Мамонтов С.П. Основы культурологии. М.: Изд-во Российского открытого университета, 1995. - Изд. 2-е - 208 с.

249. Мангус И.Ю. Стратегии овладения языком и развития приемов познавательной деятельности как реализация когнитивного подхода в учебнике русского языка как иностранного: Автореф.дисс. . д-ра пед.наук. М., 2001. - 46 с.

250. Манучарян P.C. Некоторые вопросы сопоставления словообразовательных категорий (на материале русского и армянского языков) // Проблемы семантики. М.: Наука, 1974. - С. 286-294.

251. Манучарян P.C. Проблемы исследования словообразовательных значений и средств их выражения (на материале сопоставления русского и армянского языков): Автореф.дисс. . д-ра фил.наук. Ереван, 1975. - 53 с.

252. Маркосян Г.В. Словообразование как лингвистический перекресток // Русский язык в Армении, 2000, № 1. С. 6-9.

253. Маслова В.А. Введение в лингвокультурологию. М.: Наследие, 1997.- 205 с.

254. Материалы конференции «Русская школа как система воспитания и образования». М., Министерство Просвещения РСФСР (23-25 марта 1995г.). - 22 с.

255. Мелкумян P.M. Вопросы преподавания русского языка в армянской школе. Ереван: Изд-во АН Арм.ССР, 1951. - 16 с.

256. Мелкумян P.A. О сравнительном анализе грамматического строя русского и армянского языков // Русский язык в армянской школе, 1958, № 1. -С. 3-19.

257. Мелкумян Р.Л., Каракешишян М.Р. Методика русского языка в армянской школе. Пособие для учителей семилетней и средней армянской школы. Изд.З-е. Ереван: Айпетрат, 1953.- 424 с.

258. Методика преподавания литературы: программы дисциплин предметной подготовки по специальности 021700 Филология. — 2-е изд. М.: Флинта: Наука, 2001.-80с.

259. Методика русского языка для армянской школы. В 2-х частях. Авт.: Г.М. Агабабян, И.Г. Тер-Акопова. Ч.2.Ереван: Луйс, 1981.- 280 с.

260. Метса А., Алликметс К. Функции текста в коммуникативно ориентированном учебнике// Шестой Конгресс МАПРЯЛ. Научный семинар 1. Современные учебники русского языка: теория и практика. Будапешт, 1986. - С. 118-119.

261. Мещеряков В.Н., Охломуш Е.А. Типология учебных текстов. Днепропетровск: ДГУ, 1980. - 68 с.

262. Микк Я.А. О факторах понятности учебного текста: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.- Тарту, 1970. 22 с.

263. Минералов Ю.И. Теория художественной словесности.- М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999. -206 с.

264. Митрофанова О.Д. Некоторые дискуссионные проблемы коммуникативно-ориентированного обучения русскому языку иностранцев // Руски и западни езици. 1983, № 4. С. 4-19.

265. Мкртчян Л.М. Слепой, но не настолько. Художественная публицистика. Литературная критика. Ереван, 1998.- 296 с.

266. Мкртчян Л. Русский язык и общий дом государств Содружества. Доклад на первой научно-практической конференции «Университеты и общество. Сотрудничество университетов на рубеже веков»// «Новое время», Ереван, 21 марта 2000 г.

267. Морковкин В.В., Морковкина A.B. Язык, мышление и сознание // Русский язык за рубежом, 1994, № 1. С. 63-70.

268. Московкин JI.B. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения. СПб, 1999. - 160с.

269. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М.: Русский язык, 1983. -170с.

270. Мустайоки А.О лингвистических экспериментах // Язык система. Язык - текст. Язык - способности. - М.: ИРЯ им. В.В. Виноградова, 1995. -С. 155-161.

271. Мэкки В. Отбор // Проблемы отбора учебного материала: Сб.ст. / Под ред. М.Н. Вятютнева. М.: МГУ, 1971. - С. 27-70.

272. Набоков В.В. Лекции по русской литературе. Пер. с английского. М.: Изд-во «Независимая Газета», 1998. - 440с.

273. Научные основы учебников русского языка и литературы для национальной школы. Всесоюзная конференция. Алма-Ата, 1973. Тезисы докладов.- М., 1974. -266 с.

274. Нерознак В.П. Теория словесности: старая и новая парадигмы // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология/ Под ред. В.П. Нерознака. М.: Academia, 1997. - 320с.

275. Никифорова О.И. Исследования по психологии художественного творчества. М.: МГУ, 1972. - 154 с.

276. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. М.: Книга, 1972. - 153 с.

277. Новиков JI.A. Лингвистическое толкование художественного текста. -М.: Русский язык, 1979. 256 с.

278. Новиков Л.А. Художественный текст и его анализ. М.: Русский язык, 1988. -291 с.

279. Норман Б.Ю. Грамматика говорящего. СПб: СПбГУ, 1994. - 228 с.

280. Падучева Е.В. Феномен Анны Вежбицкой // Анна Вежбицкая. Язык. Культура. Познание: Пер. с англ. / Отв.ред. и сост. М.А. Кронгауз. М.: Русские словари, 1996. - С. 5-32.

281. Панов Б.А. Образовательная технология и уроки литературы: интерпретация текстов // Школьные технологии, 2002, № 4. С. 109-114.

282. Парнасян H.A. Синтаксические синонимы в современном армянском языке. Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1970. - 309с. (на арм.языке).

283. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 277 с.

284. Пассов Е.И. Развитие индивидуальности как цель иноязычного образования //Мир русского слова, 2001, № 1. С. 120-130.

285. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. М.: Просвещение, 2000. - 173с.

286. Пахнова Т.М. Русская словесность (IX-X классы). М.: Дрофа, 2000. -205с.

287. Печерица Т.Е. Отбор и адаптация художественных текстов для чтения в группах студентов-филологов, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР: Автореф. дисс. . канд. .пед. наук. М., 1981. - 23 с.

288. Пешковский A.M. Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики. М.-Л., Гос.изд., 1 Образцовая Типография в Москве, 1930. -176 с.

289. Пешковский A.M. Принципы и приемы стилистического анализа и оценки художественной прозы // Сб. «Аре поэтика». Вып. 1. / Под ред. М.А. Петровского. М., 1927. 143 с.

290. Пиз А., Гарнер А. Язык разговора. М.: ЭКСМО - Пресс, 2000. - 224 с.

291. Пинт А.О., Бочкарев Н.И. Некоторые проблемы образования и педагогики взрослых. М.: Знание, 1969. - 45 с.

292. Половникова В.И. Лексический аспект в преподавании русского языка как иностранного на продвинутом этапе. М.: Русский язык, 1988. - 155 с.

293. Потебня A.A. Из лекций по теории словесности. Басня, пословица, поговорка. Изд.3-е. - / Под ред. В.И. Харциева. - Харьков, гос. изд-во Украины, 1930. - 130 с.

294. Потебня А.А.Теоретическая поэтика. М.: Высшая школа, 1990.- 344 с.

295. Почепцов О.Г. Языковая ментальность: способ представления мира // Вопросы языкознания, 1990, № 6. С. 110-122.

296. Преподаватель. Информационно-аналитическое издание совета по педагогическому образованию. Выпуск 4 (6), М.,1998. 63с.

297. Проблемы школьного учебника: Сборник / Учен.-метод.совет при М-ве просвещ.СССР / Редкол.: Ф.П. Коровкин и др. Вып. 1-18.- М.: Просвещение, 1974; 1976; 1977; 1978; 1979; 1980; 1984; 1985; 1987; 1988.

298. Программно-методические материалы к УМК «Open Doors (Oxford University Press)»/ Авт.-сост.: H.H. Сметанникова /Под ред. В.В. Пономаревой, В.Н. Уласевич. М.: Релод, 2000. - 24 с.

299. Протасова Т.Н. Учет индивидуальных особенностей студентов-иностранцев при обучении чтению на русском языке (начальный этап): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1973. - 28с.

300. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение в обеспечении межкультурного общения на русском языке // Русский язык за рубежом, 1995, №3. С. 94100.

301. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М., 1997.-170 с.

302. Прохоров Ю.Е. Коммуникативное пространство языковой личности в национально-культурном аспекте // Язык, сознание, коммуникация. Вып. 8.-М, 1999.

303. Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских: Сб. статей / Под ред. A.A. Леонтьева и Н.Д. Зарубиной. М.: Русский язык, 1977. - 76 с.

304. Путиловская Т.С. Учет возрастных особенностей решения коммуникативных задач как предпосылка интенсификации педагогического иноязычного общения // Сборник научных трудов МГПИ иностранных языков им.-М. Тореза. Вып. 179, 1981. С. 56-70.

305. Райхштейн А.Д. Национально-культурная значимость слов и словесных комплексов в художественном тексте // Лингвострановедение и текст. -М.: Русский язык, 1987. С. 69-76.

306. Рапопорт И.Л., Дивинская С.Х., Соттер И.К. К проблеме понимания и его измерения (на материале иноязычных текстов) // Вопросы теории и практики языковых тестов. Таллин, 1980. - С. 126-163.

307. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М.: Высшая школа, 1980. - 120 с.

308. Рождественский Ю.В. Введение в культуроведение. М.: ЧеРо, 1996. -288с.

309. Рожкова Г.И. Вопросы практической грамматики в преподавании русского языка как иностранного. М.: МГУ, 1978. -57 с.

310. Ростова Е.Г. Лингвострановедческий анализ и интерпретация художественного текста: Для преподав.филос.фак., ФПК и студ.-филологов основного этапа обучения.- М.: ИРЯП, 1994. 148 с.

311. Русская словесность. Антология. Под ред. В.П. Нерознака. М.: Academia, 1997. -320 с.

312. Русский ассоциативный словарь (Ассоциативный тезаурус современного русского языка). М., 1994. Кн.1. - 224 с. Кн. 2. - 356 с.

313. Русско-армянский словарь. Сост. и ред. А.С. Гарибян, Е.Г. Тер-Мина-сян, М.А. Геворкян. Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1947. - 370 с.

314. Русско-армянский словарь в 4-х томах. Ереван: Изд-во АН Арм.ССР, 1954- 1958 гг.

315. Русско-армянский словарь фразеологизмов. Сост.: Р. Агаян, Н.Байбур-тян, Р. Грдзелян, Р. Тер-Аракелян. Ереван.: Макмиллан - Армения, 2003. -144 с.

316. Русско-армянский фразеологический словарь / Под ред. Р.А. Мелку-мяна и П.М. Погосяна. Ереван: Изд-во ЕГУ, 1975. - 615 с.

317. Рябова Т.В.О применении концепции управления усвоением в обучении иностранцев // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. / Под ред. А.А. Леонтьева, Н.Д. Зарубиной. М.: Русский язык, 1974. -С. 13-41.

318. Саакян Н. Космос чужого языка // Литературная Армения, 1999, № 1. -С. 117-136.

319. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. Система упражнений и система занятий. М.: Высшая школ, 1966.- 252 с.

320. Сафарян О.Д. Ассоциативные связи как важнейший критерий отбора и дифференциации текстов в учебнике для продвинутого этапа // Русский язык за рубежом, № 2. С. 57-60.

321. Сафарян Р.Д. Интегрированный подход на продвинутом этапе обучения иноязычных учащихся // Проблемы теории и методики обучения, М., 2003, №7. -С. 28-31.

322. Сафарян Р.Д. О новых учебниках по русскому языку для продвинутого этапа // Русский язык и литература в казахской школе, Алма-Ата, 1997. № 34. С.22-28.

323. Сафарян Р.Д. Образ русского художественного текста в процессе обучения // Русский язык за рубежом, 2003. № 2. С. 35-39.

324. Сафарян Р.Д. Пословицы на уроках // Русский язык в армянской школе, 1989, № 3. С. 56-59.

325. Сафарян Р.Д. Развитие речевых умений и навыков в процессе изучения причинно-следственных конструкций в армянских группах факультетов общественно-гуманитарного профиля: Автореф.дисс. . канд. пед. наук. -Тбилиси, 1985. -26 с.

326. Сафарян Р.Д. Речевые характеристики художественного произведения и система работы над текстом // Русский язык за рубежом, 2000, №3-4. С. 83-87.

327. Сафарян Р.Д. Русская словесность в преподавании иноязычным учащимся. М.: РУДН, 2002. - С. 182.

328. Сафонова В.В. Изучение языков межкультурного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. 238 с.

329. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языковогообразования // Иностранные языки в школе, 2001, № 3. С. 18 -24.

330. Ситнов Ю.А. Психологический и методический аспекты проблемы отрицательного речевого опыта при изучении иностранного языка // Иностранные языки в школе, 1983, № 4. С. 45-49.

331. Скалкин В.М. Основы обучения устной иноязычной речи.- М.: Русский язык. 1981. -248с.

332. Словарь ассоциативных норм русского языка. Под ред. A.A. Леонтьева. М.: Изд-во МГУ, 1977. - 191 с.

333. Словарь образных выражений русского языка. Под ред. В.Н. Телия. -М.: Отечество, 1995. 368 с.

334. Словарь русской фразеологии (историко-этимологический справочник). Авт.: А.К. Бирих и др. СПб: Фолио-пресс, 1998. - 750 с.

335. Смелкова З.С. Слово в художественном тексте. М.: Педагогика, 1980. - 157 с.

336. Смирнова О.О. Некоторые принципы организации тематического поля учебника иностранного языка// Международная юбилейная сессия, посвященная 100-летию со для рождения акад. В.В. Виноградова. Тезисы докладов. М.: РУДН, 1995. - С. 85-92.

337. Совершенствование методов обучения условие повышения эффективности урока / Под ред. Н.М.Шахмаева. - М., 1982. - 84с.

338. Современная дидактика: теория практике / Под ред. И.Я. Лернера и И.К. Журавлева. - М., 1994. - 288 с.

339. Современный школьный учебник. Материалы семинара, проведенного в г. Москве 17-18 марта 1988. / Под ред. Н.М. Шахмаева. М., 1988. 71с.

340. Соглашение о содружестве по формированию общего образовательного пространства СНГ от 17 января 1997. Проект «Договора о едином образовательном пространстве на территории государств СНГ» (Ереван, октябрь 2000).

341. Содержание и структура курса русской литературы в национальной школе: Сб. научных трудов / Редкол.: Н.М. Шанский и др. М.: АПН СССР, 1982. - 88 с.

342. Содержание и структура учебника русского языка как иностранного: Сб. ст. / Сост. Л.Б. Трушина.- М.: 1983. 288 с.

343. Содержание и структура учебников русского языка и русской литературы для национальной школы (методические рекомендации для составителей учебников). М., 1985. - 37 с.

344. Сокиркина О.В. Из опыта работы над поэтическим текстом в аудитории студентов-нефилологов // Русский язык: вопросы функционирования и методики обучения. Вып.1. М.: ИРЯП, 1995. - С. 216-224.

345. Солганик Г.Я. От слова к тексту. М.: Просвещение, 1993. - 187 с.

346. Сорокин Ю.А. Книга как семантический объект//Психолингвистичес-кие проблемы общения и обучения языку / Редкол.: A.A. Леонтьев и др.- М.: МГУ, 1976.

347. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. М.: Наука, 1985. - 168 с.

348. Статус русского языка в республике Армения // Русский язык в Армении, 2000, № 2. С. 3-6.

349. Степанов Ю.С. Константы: словарь русской культуры. Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Акад. проект, 2001. - 1989 с.

350. Стернин И.А. Коммуникативный подход к слову и обучение лексике// Языковая системность при коммуникативном обучении: Сб.ст. /Под ред. O.A. Лаптевой и др. М.: Русский язык, 1988. - С.103-109.

351. Стилистика русского языка: Учебное пособие для студентов / Под ред. Н.М. Шанского. Изд. 2-е, дораб. - Л.: Просвещение, 1989. - 223 с.

352. Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. СПб: Златоуст, 2000. - 219 с.

353. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе, 2001, №4.-С. 12-18.

354. Сятковский В. О структуре учебников русского языка // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1981. - С. 28-42.

355. Сятковский С. Синхронно-сопоставительное языкознание и преподавание иностранных языков // Международная научная конференция «Язык и культура». М., 14-17 сентября. М., 2001. - С. 21-22.

356. Талызина Н.Ф. Место и функции учебника в учебном процессе// Проблемы школьного учебника. Вып.6. М.: Просвещение, 1978. - С. 18-33.

357. Тараносова Г.И. Практические занятия по русской литературе в системе подготовки учителя-русиста национальной школы.- Душанбе, 1989. 54 с.

358. Текст как явление культуры. Новосибирск: Наука, 1989. - 195 с.

359. Телия В.Н. Русская фразеология. Семантические, прагматические и лингвокультурологические аспекты. М.: Языки русской культуры, 1996.285 с.

360. Темиз Я.В. Словесность: интегрированный курс русского языка и литературы. М.: Мегатрон, 2000. - 244 с.

361. Теория и практика преподавания русской словесности: Сб. научно-Теория и практика преподавания русской словесности: Сб.научно-метод. ст. / М.: МГУ, Междун.колледж. Вып.1. 1995. - 173 с. Вып.2. 1996. - 145 с. Вып.З. 1996. -253 с.

362. Теория и практика создания учебно-методических комплексов по русскому языку для национальной школы: Тезисы докл. и сообщ. Всесоюзная научно-практич.конф. (М., 4-6 дек. 1984) / Редкол.: Н.М. Шанский и др. М., 1984.- 115 с.

363. Теория и практика создания школьных учебников: Тезисы Всесоюз. конф. на тему: «Теория и практика создания школьных учебников», сентябрь 1988.-М., 1988.-382 с.

364. Тер-Аракелян P.A. Простое предложение в русском и армянском языках. Ереван: Луйс, 1982. - 172 с.

365. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000. -262с.

366. Типичные ошибки в русской речи учащихся-армян и пути их преодоления.-Ереван: ЕГУ, 1987. -225с.

367. Толковый словарь современного армянского языка: В 4-х томах. Ереван: АН Арм.ССР, 1969 - 1980.

368. Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного: Учебная монография /Под общ.ред. С.А. Хаврониной, Т.М. Балыхиной. М.: РУДН, 2002. - 428с.

369. Троицкий В.Ю. Основные положения концепции литературного образования для средней общеобразовательной школы // Словесник, 1993, № 1-2. С. 35-42.

370. Троицкий В.Ю. Словесность в школе. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. - 432 с.

371. Тынянов Ю. Проблема стихотворного языка. М.: Советский писатель, 965. -301 с.

372. Успенский М.Б. Совершенствование методов и приемов обучения русскому языку в национальной школе. М.: Педагогика, 1979. - 129с.

373. Уфимцева Н.В. Русские глазами русских // Язык система. Язык -текст. Язык - способности. Сб. статей ИРЯП. - М.: ИРЯ им. В.В.Виноградова, 1995. - С. 242-250.

374. Уфимцева Н.В., Сорокин Ю.А. «Культурный знак» Л.С.Выготского и гипотеза Сепира-Уорфа // Национальная культура и общение. М., 1977. - С. 81-83.

375. Учебники и словари в системе средств обучения русскому языку как иностранному: Сб. статей под ред. В.В. Морковкина и Л.Б. Трушиной. М.: Русский язык, 1986. - 204 с.

376. Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты образования. Книга 1. Начальная школа. Общественно-гуманитарные дисциплины / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. М.: ТЦ Сфера, Прометей, 1998. -380 с.

377. Учебный план для государственных школьных заведений Армении на 2000-2001 гг. // Образование (tjppnipjnifi), Ереван, 20 августа 2000г.

378. Федорец Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения (пути развития). Учебное пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1990.- 81с.

379. Федоров А.И. Семантическая основа образных средств языка. Новосибирск: Наука, 1969. - 90 с.

380. Фелицына В.В., Мокиенко В.М. Русские фразеологизмы: Лингвостра-новедческий словарь / Под ред. Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова. М.: Русский язык, 1990. - 220 с.

381. Фелицына В.П., Прохоров Ю.Е. Русские пословицы, поговорки и крылатые выражения: Лингвострановедческий словарь. Под ред. Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Русский язык, 1988. - 272 с.

382. Фоломкина С.К. Методика обучения чтению на английском языке в средней школе: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1974. - 64 с.

383. Фоломкина С.К. Текст в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе, 1985, № 3. С. 18-21.

384. Фрумкина P.M. Культурологическая семантика в ракурсе эпистемологии // Известия АН. Серия литературы и языка. Т.58. 1999, № 1. С. 3-10.

385. Фюмадель М. Мотивация и преподавание иностранных языков // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Вып. II. М.: Прогресс, 1976. - С. 152-166.

386. Хавронина С.А. Этапы обучения и уровни обученности // Русский язык как иностранный. Теория. Исследования. Практика. Выпуск 5. Материалы 4-ой международной научно-практической конференции 28-29 июня 2001г.-СПб: Сударыня, 2002. С. 22-24.

387. Халеева И.И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста // Язык система. Язык - текст. Язык- способность. - М.: ИРЯ им. В.В.Виноградова, 1995. - С. 277-285.

388. Хованская З.И. Анализ литературного произведения в современной французской филологии. Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Высшая школа, 1988. 239 с.

389. Хованская З.И. Стилистика французского языка: Учебник для институтов и факультетов иностранного языка. М.: Высшая школа, 1984. - 344 с.

390. Храмова H.A. О критериях отбора учебных текстов // Лингвометоди-ческие основы работы над текстом при обучении русскому языку: Меж-вуз.сборник научн.трудов. Л.: ЛГПИ, 1982. - С. 65 -70.

391. Черемисина Н.В. О гармонии композиции художественного целого (трагедия Пушкина «Моцарт и Сальери» // Язык и композиция художественного текста (русский язык). Межвузовский сборник научных трудов. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1983.

392. Черкезова М.В. Культуроведческий анализ художественного образа // Русская словесность, 1998, № 3. С. 32-36.

393. Черкезова М.В. Русская литература как учебный предмет в национальной школе. Анализ художественного произведения // Методика преподавания русской литературы в национальной школе. Изд. 2-е. - СПб: Просвещение, 1992. - С. 182-201.

394. Чинь Тхи Ким Нгок. Лингвокультурологические основы диалога культур: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 2000. - 36 с.

395. Читуни В.В. Вопросы методики преподавания русской литературы в армянской школе (V1II-X классы). Ереван: Луйс, 1974. - 240 с.

396. Чичерин А. Скрытые силы слова // Вопросы литературы, 1963, № 1.1. С. 79-91.

397. Чумак JI.H. Реализация культурного компонента значения на синтаксическом уровне // Мир русского слова, 2000, № 2. С. 60-70.

398. Шабалин М.Н. Теоретические основы учебника второго языка (на материале русского языка в нерусской аудитории): Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. -М., 1973. -53 с.

399. Шаклеин В.М. Лингвокультурная ситуация и исследование текста. -М.: ОЛРС, 1997. 180 с.

400. Шанский Н.М. Лингвистический анализ художественного текста. -Изд. 2-е, дораб. Л.: Просвещение, 1990. - 415 с.

401. Шанский Н.М. О курсе «Русская словесность» на продвинутом этапе обучения (X-XI классы)// Русский язык в школе, 1994, № 5. С. 34-39.

402. Шанский Н.М. Содержание и структура школьного учебника русского языка для нерусских // Научные основы учебника русского языка и литературы для национальной школы (Материалы Всесоюзной конф. в Алма-Ата, сент. 1973). М., 1974. - С. 3-14.

403. Шаповаленко С.Г. Учебник в системе средств обучения // Проблемы школьного учебника. Вып.4. (Учебник в системе средств обучения). М.: Просвещение, 1976. - С. 37-50.

404. Шахнарович A.M. Родной язык и двуязычие // Родной язык, 1994, № 1. С. 13-17.

405. Шахнарович A.M., Голод В.И. Когнитивные и коммуникативные аспекты речевой деятельности // Вопросы языкознания, 1986, № 2. С. 52-56.

406. Шведова Н.Ю. Актуальные процессы в современном русском языке. -М.: Прогресс, 1966. 156 с.

407. Шестой Международный Конгресс МАПРЯЛ. Будапешт, 1986. Научный семинар 1. (Современный учебник русского языка: теория и практика). -Будапешт, 1986. 67с.

408. Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации / Под научной редакцией A.A. Леонтьева. Вып.З. М.: Балл ас, 1999. -288 с.

409. Школа 2100. Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы. Сборник. Научный редактор A.A. Леонтьев. М.: Балласс-инфо, 1997. Вып.1. - 208с. Вып.2. - 110 с.

410. Шмелев А.Д. Лексическое состояние русского языка как отражение «русской души» // Русский язык в школе. 1996. № 4. С. 18-21.

411. Шмелев А.Д. Можно ли понять русскую культуру через ключевые слова русского языка? // Мир русского слова, 2000, № 4. С. 46-50.

412. Шмелев Д.Н. Слово и образ. М.: Наука, 1964. - 120 с.

413. Шмелькова В.В. К вопросу о культурной информации художественного текста // Русский язык: вопросы функционирования и методики обучения. Вып.1. / Сб.ст. Ин-т рус.яз.им.А.С. Пушкина. М., 1995. - С. 249-257.

414. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. (Общие вопросы методики). Изд. 2-е. - Под ред. И.В. Рахманова. - М.: Высшая школа, 1974. - 240 с.

415. Шярнас В.И. Теоретическая концепция доброкачественного учебника // Теория и практика создания школьных учебников: Тезисы Всесоюзной конференции на тему «Теория и практика создания школьных учебников». -М„ 1988. С. 211-213.

416. Щерба Л.В. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики. 3-е изд., испр. и доп. - СПб.: Филологический факультет СпбГУ; М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 160с.

417. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. Учебное пособие для вузов. М.: Высшая школа, 2003. - 343с.

418. Этнопсихолингвистика/ Отв. ред. Ю.А. Сорокин. М.: Наука, 1988.-190с.

419. Язык и композиция художественного текста (русский язык). Межвузовский сборник научных трудов. М.: МГПИ им.В.И.Ленина, 1983. - 126 с.

420. Яковлева Е.С. Фрагменты русской языковой картины мира (модели пространства, времени и восприятия). М.: Гнозис, 1994. - 344 с.

421. Яценко И.И. О времена! О текст! // Язык, сознание, коммуникация. Вып. 1. М.: Филология, 1997. - С. 65-76.

422. Яцикевичус А.И. Особенности и динамика ассоциаций при усвоении второго языка (К вопросу о развитии мышления на неродном языке): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Д., 1960. - 22с.