автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Реализация лингводидактических принципов построения учебника по русскому языку для классов негуманитарного профиля

Автореферат диссертации по теме "Реализация лингводидактических принципов построения учебника по русскому языку для классов негуманитарного профиля"

Хлебинская Галина Федоровна

РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ ПОСТРОЕНИЯ УЧЕБНИКА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ КЛАССОВ НЕГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2006

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русскою языка и литературы Московского государственного областного университета

Научный руководитель- доктор педагогических наук,

профессор Воителева Татьяна Михайловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Еремеева Ангелина Павловна; кандидат филологических наук, доцент Текучева Ирина Викторовна

Ведущая организация- Педа! огическая академия последипломного образования

Защита состоится «.

2006 года в

часов

на заседании диссертационного совета Д.212.155.02 по защите докторских диссертаций (специальность 10.02.01 - русский язык и 13.00 02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык) в Московском государственном областном университете но адресу: 107005, г. Москва, ул. Ф. Энгельса, д. 21а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного областного университета по адресу- г. Москва, ул. Радио, 10а.

Автореферат разослан «_

»

2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета профессор

M Ф. Тузова

" ^ Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Изменившиеся социально-экономические условия нашей страны привели к изменению социального заказа в облает образования: от школы требуется создать условия для более осознанного и качественного самоопределения учащихся. В свете новых требований к качеству образования Распоряжением Правительства Российской Федерации за №1756 ог 29.12.01 была утверждена «Концепция модернизации российского образования на период до 2010г.», определяющая переход старшей школы на профильное обучение, и на ее основе в 2002 году «Концепция профильного обучения на сгаршей ступени общего образования».

В «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» были разъяснены цели профильно! о обучения, проанализирован общественный запрос на профилизацию школы; охарактеризован зарубежный и отечественный опыт профильного обучения; представлены возможные направления профилизации и структура профилей, возможные формы организации обучения с образовательными стандартами, предпрофильной подготовкой в основной школе и итоговой аттестацией за курс средней школы.

Модель общеобразовательной школы с профильным обучением на старшей ступени предусматривает возможность разнообразных вариантов, комбинаций учебных курсов, которые должны обеспечивать Iибкую систему профильного обучения. Эта система должна включать в себя типы учебных курсов, которые условно можно назвать базовыми общеобразовательными, профильными и элективными курсами.

Владение русским языком, умение общаться, добиваться успеха в процессе коммуникации являются теми характеристиками личности, которые во многом определяют достижения выпускника школы практически во всех областях жизни, способствуют его социальной адаптации к изменяющимся условиям современного мира. Как средство познания действительности русский язык обеспечивает развитие интеллектуальных и творческих способностей старшеклассника, развивает его абстрактное мышление, память и воображение, формирует навыки самостоятельной учебной деятельности, самообразования и самореализации личности. Будучи формой хранения и усвоения различных знаний, русский язык неразрывно связан со всеми школьными предметами и влияет на качество их усвоения, а в перспективе способствует овладению будущей профессией.

В связи с этим проблема обучения русскому языку в период модернизации образования в стране весьма актуальна.

На протяжении трёх лет федерального эксперимента по модернизации школьного образования (2001-2004 гт.) регулярно проводился мониторинг учебных достижений учащихся начальных и старших классов1. Обязательными предметами на всех этапах эксперимента являлись русский язык и математика. В начальной школе к ним было добавлено чтение, а на старшей ступени, кроме того, обществознание.

Анализ результатов выполнения десятиклассниками проверочных работ показал, что значительное количество учащихся, приходящих в старшую школу, не достигло базового уровня подготовки за курс основной школы (данные 2001 года):

- по русскому языку - около 40% (по Москве), около 60% (по России);

- по математике - около 20% (по Москве), около 40% (по России),

- по обществознанию - только каждый пятый способен понимать и анализировать прочитанный текст (в среднем по России этим умением обладает лишь каждый десятый ученик).

Анализ результатов выполнения одиннадцатиклассниками проверочных работ показал, что на конец обучения не достигают базового уровня подготовки (данные 2003 года):

- по русскому языку - около трети учащихся;

- по математике - около 10% учащихся;

- по химии - около 25% учащихся, выбравших этот предмет;

1 См Модернизация московского образования механизмы развития и обновления (из опы программы «Столичное образование - 3») М - Центр «Школьная книга», 2004

- по истории, обществознанию, физике-около 10% учащихся, выбравших эти предметы;

- по биологии, географии, информатике - около 5% учащихся, выбравших эти предметы.

Если последующее обучение по другим дисциплинам как-то компенсирует провал на старте, то в области русского языка никакой компенсации не происходит. Преподавание русского языка на старшей ступени направлен о на повышение уровня обученности более подготовленных учащихся - на подготовку к выполнению заданий не только базового, но и повышенного уровня, а также сложных заданий, соответствующих уровню вступительных экзаменов, в то время как численность наименее подготовленной группы остаётся на том же уровне и по-прежнему составляет до 40% учащихся.

Отметим также гот факт, что наиболее сложный контингент учащихся сосредоточен в классах, не указавших (на исходном этапе) профиля обучения.

Подавляющее большинство выпускников, овладев основными знаниями о языке как системе и продемонстрировав умение применять их в простых учебных ситуациях, не может, однако, решить коммуникативную задачу - создать небольшое собственное высказывание на основе прочитанного текста. Примерно треть выпускников общеобразовательных классов может ясно и убедительно доказать свою позицию в случае, если она совпадает с позицией автора текста, или найти контраргументы, вежливо оформить своё несогласие с доводами автора, защитить своё понимание проблемы. Примерно столько же выпускников гуманитарных классов могут доказать тезис в связях и обоснованиях с привлечением лингвистической теории.

Таким образом, на первое место выдвигается «задача завершения базового образования» по русскому языку, которая должна способствовать «повышению уровня общей грамотности всех школьников»1:

- необходима предпрофильная подготовка через организацию в основной школе курсов по выбору, в том числе по русскому языку;

- в аспекте расширения возможностей индивидуализации образования, в том числе по русскому языку, нужно использовать модель сетевого взаимодействия образовательных учреждений;

- необходимо увеличение числа элективных курсов по русскому языку и их разнообразие в профильных школах;

- при приёме в профильные классы старшей школы среди перечня предметов, по которым абитуриенты того или иного профиля должны проходить экзаменационные испытания, русский язык должен быть обязательно.

Исходя из вышесказанного проблему исследования мы видим в противоречии между целями обучения русскому языку, направленными на формирование компетентностного подхода (языковой, лингвистической, коммуникативной и культуроведческой компетенций), и существующими методами и средствами обучения. Решение этой проблемы позволит качественно изменить (поднять) результаты обучения старшеклассников русскому языку.

Целями настоящего диссертационного исследования являются:

- разработка и апробация учебно-методического комплекта по русскому языку с целью его реализации в процессе обучения русскому языку в классах негуманитарного профиля;

- изучение эффективности поэтапной организации обучения русскому языку учащихся негуманитарного профиля;

- разработка и апробация элективных курсов по русскому языку для учащихся негуманитарного профиля.

Объектом исследования является учебная деятельность учащихся негуманитарного профиля в процессе обучения русскому языку и подготовки к итоговой аттестации.

Предмет исследования - процесс функционирования учебно-методического комплекта по русскому языку, определение его роли и значения в совершенствовании коммуникативной, языковой, лингвистической и культуроведческой компетенций учащихся негуманитарного профиля.

' Модернизация московского образования механизмы развития и обновления (из опыта работы по реализации программы «Столичное образование - 3»). М • Центр «Школьная книга», 2004, с. 66,68.

Гипотеза исследования: если за основу создания средств обучения русскому языку в классах негуманитарного профиля принягь компетентностный подход и использовать поэтапную организацию обучения (подготовка и проведение «малого ЕГЭ» при поступлении в профильную школу - I этап, обобщение, систематизация знаний по русскому языку за курс основной школы, подготовка к итоговой аттестации за курс средней школы - П этап), то результаты обучения окажутся высокими.

Реализация поставленной цели возможна при решении следующих задач:

- изучить материалы «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» и выделить её основные положения;

- изучить научные материалы по теории учебника и выделить основные положения теории;

- изучить научные материалы, касающиеся средств обучения русскому языку, учебника как ведущего средства обучения и выделить основные критерии структуры и отбора содержания учебника;

- охарактеризовать основные учебно-методические комплекты по русскому языку для 1011-х классов, имеющие гриф «Рекомендовано...» или «Допущено. », с точки зрения их пригодности для обучения русскому языку на современном этапе;

- разработать и апробировать учебно-методический комплект по русскому языку для обучения и подготовки к итоговой аттестации в старших классах негуманитарного профиля;

- изучить опыт работы по обучению русскому языку учащихся физико-математического профиля в системе школа вуз при МГТУ им. Н.Э. Баумана (в рамках Федерального эксперимента по модернизации российского образования и реализации программы «Столичное образование - 3»);

провести сравнительный анализ систем традиционного и современного (обеспечивающего формирование коммуникативной, языковой и лингвистической, а также культурововедческой компетенций) обучения русскому языку в классах негуманитарного профиля;

- разработать комплекс элективных курсов по русскому языку для учащихся негуманитарного профиля;

- проанализировать результаты обучения по разработанному учебно-методическому комплекту и сделать выводы.

Методологической основой исследования являются:

- «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года»; «Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования», а также труды, в которых рассматриваются:

- основы формирования содержания образования и БУП для профильной школы (А.А Кузнецов и др); профильное обучение на старшей ступени (Е.В. Воронина и др.); технология модульного обучения в школе (ТТ.И. Третьяков, И Б. Сепповский и др.); мониторинг в образовании (А.Н. Майоров и др.) и др.;

- психологическая концепция развивающего обучения (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, Д.Б. Эльконин); теория общих методов обучения (А.Н. Алексин и др.) и вариантов системы методов обучения (М.И. Махмутов и др.); исследование условий оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский и др.) и психологических особенностей проблемного обучения (A.M. Матюшкин и др.); теория поэтапного усвоения знаний (П.Я. Гальперин, II Ф Талызина и др.); методика обучения русскому языку (Л.П. Федоренко, A.B. Дудников, М.Т. Баранов, A.B. Текучев, В.А. Добромыслов, Е.А. Быстрова, Т А. Ладыженская, С.И. Львова, Е С. Антонова, Т.М. Воитеяева, Е.В. Архипова и др.); теория построения учебника (В.В. Краевский, В.Г. Бейлисон, В.П. Беспалько, Д.Д. Зуев и др.).

Выбор методов исследования обусловливается потребностями полного и адекватного решения задач'

- изучение Приказов и Распоряжений Министерства образования РФ, касающихся профильного образования;

- изучение и анализ результатов мониторинга учебных достижений учащихся по русскому языку в ходе Федерального эксперимента по модернизации российского образования и реализации программы «Столичное образование - 3»;

- изучение и анализ психологической, лингвистической и методической литературы; экспериментально-опытное (формирующее) обучение;

- наблюдение; анкетирование; анализ и интерпретация результатов экспериментально-опытного обучения и итоговой аттестации учащихся негуманитарного профиля.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1998 - 2000 г.) - изучение документов, касающихся модернизации образования; изучение психолого-педагогической, методической, психолингвистической литературы по теме диссертационного исследования; наблюдение за обучением и подготовкой к итоговой аттестации по русскому языку в системе физико-математических классов (10 - 11-х) на базе МГТУ им. Н.Э.Баумана; проведение констатирующего эксперимента с целью подготовки старшеклассников к обучению русскому языку по новой системе и новому учебно-методическому комплекту.

На втором этапе (2001 - 2004 г.) была определена экспериментальная площадка - физико-математический лицей 1580 при МГТУ имени Н.Э.Баумана.

В дальнейшем в эксперимент включились учащиеся 10 - 11-х классов школы № 401 Центрального округа г. Москвы (в 2002 году), а также средняяя школа № 22 с. Криводановка Новосибирской области (в 2004 году).

Основные результаты II этапа:

1) представлены принципы построения учебника по русскому языку для классов негуманитарного профиля;

2) разработаны программа и учебно-методический комплект по русскому языку для учащихся негуманитарного профиля;

3) разработан дополнительный теоретический материал для подготовки к обучению в профильных классах;

4) разработаны программы элективных курсов по рускому языку.

На третьем этапе (2004 - 2005 г.) проводилась обработка результатов экспериментально-опытного обучения, анализ и интерпретация полученных данных, выполнялось литературное оформление диссертационного исследования.

Научная новизна диссертации заключается в том, что

1) обоснована необходимость создания целенаправленной системы обучения русскому языку в классах негуманитарного профиля;

2) создан и апробирован учебно-методический комплект для обучения русскому языку в классах негуманитарного профиля, основой содержания которого является совершенствование языковой, лингвистической, коммуникативной и культуроведческой компетенций;

3) представлена и апробирована система поэтапного обучения русскому языку в класгах негуманитарного профиля (предпрофияьная подготовка, завершение базового образования, итоговая аттестация, экзамен по русскому языку в вуз);

4) разработаны способы предъявления теоретического и практического материала с целью совершенствования компетенций общеобразовательного уровня (языковой, лингвистической, коммуникативной и культуроведческой) учащихся негуманитарного профиля.

Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в том, что

определены теоретические основы структуры и содержания учебника русского языка как средства реализации содержания предмета «Русский язык»;

- выделены подходы и принципы обучения русскому языку в классах негуманитарного профиля,

- определены методические принципы построения учебника по русскому языку для обучения в классах негуманитарного профиля;

- определены способы предъявления дидактического материала с целью совершенствования компетенций общеобразовательного уровня но русскому языку учащихся классов негуманитарного профиля.

Практическая значимость работы:

1) созданный учебно-методический комплект по русскому языку может быть использован с целью:

- завершения обучения русскому языку в классах негуманитарного профиля в соответствии с основными положениями Обязательного минимума госстандарта;

- подготовки учащихся к итоговой аттестации по русскому языку за курс средней школы;

2) разработанные программы элективных курсов по русскому языку применимы на завершающем этапе обучения русскому языку в старших классах общеобразовательных учреждений;

3) созданное в процессе обучающего эксперимента методическое пособие по русскому языку (Хлебинская Г.Ф Русский язык: 5 - 11 кл. - М., 2004. - 272 с. - (справочные материалы)) может быть использовано для предпрофильной подготовки учащихся основной школы.

Достоверность и обоснованность научных положений, результатов и выводов исследований обеспечивается:

- опорой на «Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года», «Концепцию профильного обучения на ciapuicfi ступени общего образования»; материалы программы «Столичное образование - 3»;

опорой на исследования возможностей и путей развития учащихся негуманитарного профиля, проведенные психологами и меюдистами;

подтверждением полученных результатов в практике школы негуманитарного профиля

Положения, выносимые на защиту

1) методическая система, создающая оптимальные условия обучения русскому языку в классах негуманитарного профиля (поэтапное обучение: подготовительные курсы, «малый ЕГЭ», систематизация и обобщение учебного материала за курс основной школы в процессе обучения в 10 - 11 классах, итоговая аттестация, поступление в вуз);

2) использование специально разработанного учебно-методического комплекта, а гакже специальной методики преподавания, адаптированных к обучению в школе негуманитарного профиля;

3) использование современных образовательных технологий и организация работы по индивидуальным учебным планам в рамках элективных курсов, что позволяет:

- сформировать у школьников положительное отношение к учебной деятельности и познавательный интерес к русскому языку как к учебной дисциплине, а также добиться высоких результатов на итоговой аттестации;

- создать условия для реализации надпредметной функции, которую русский язык выполняет в системе школьного образования, и обеспечить общекультурный уровень человека, способного к продолжению обучения в образовательных учреждениях высшей школы.

Апробация и внедрение результатов исследования Теоретическая концепция и результаты опытно-экспериментального изучения данной проблемы были представлены и получили положительную оценку на заседаниях рабочей комиссии ФЭС секции русского языка Министерства образования Российской Федерации (2003, 2004 г г), на научно-практических конференциях словесников Южного окруха г. Москвы (2001 - 2004 г.г.), Северного окру] a i. Москвы (2004 г.), МГТУ им. Н.Э.Баумана (2001 - 2005 г г), лицея 1580 при МГТУ им. Н.Э.Баумана (2001 - 2005 г.г.), Нижегородского государственного техническою университета (2003 г.), московского Дома учителя в рамках Второю и Третьего московского педагогического марафона (2004, 2005 г г), Московского областного центра федерации интернетобразования (Орехово-Зуево - 2003, 2004 i г), Областного центра информационных технологий (Новосибирск - 2004, 2005 г.г), Георгиевской гуманитарной гимназии (г Егорьевск, Московская область - 2004 г)

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Основное содержание работы Во введении обосновывается актуальность темы, определяются проблема, цель, объект, предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования, описываются его методы и этапы, характеризуется теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту, содержатся сведения о том, чем обеспечивается достоверность и обоснованность научных положений, результатов и выводов исследований.

В первой главе «Дидактическая теория учебника как основного средства обучения» рассматриваются дидактические и научно-методические основы построения учебника.

В первом параграфе «Содержание школьного образования как основа, определяющая функциональную направленность современного школьного учебника» рассматриваются сущность содержания образования и принципы отбора содержания школьного образования. Образование - это общественно организуемый и нормируемый процесс (и его результат) постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане становление личности в соответствии с генетической программой и социализацией личности.

В своем структурном срезе образование, как, впрочем, и обучение, представляет собой триединый процесс, характеризующийся такими его сторонами, как усвоение опыта, воспитание качеств поведения, физическое и умственное развитие1.

Содержание общего образования, с одной стороны, является важнейшим условием учебно-познавательной деятельности учащихся, так как оно отражает текущие и перспективные потребности общества, а с другой - оно выступает инструментарием конструирования и осуществления учащимися этой деятельности и тем самым является содержанием личностных потребностей индивида в обучении.

Содержание общего образования в качестве объекта дидактического анализа характеризуется как многоуровневая педагогическая модель социального заказа, развернутая в двух планах: по уровням формирования содержания и по характеристикам любой системы - по составу, функциям и структуре2.

Иерархия уровней предстает в следующем виде: уровень общетеоретического представления, уровень учебного предмета, уровень учебного материала, уровень педагогической действительности, уровень, где проектируемое содержание становится достоянием каждого отдельно взятого ученика.

Состав содержания образования является педагогической интерпретацией поставленных обществом целей. Функции содержания образования определяют его структуру, то есть связь между элементами на каждом уровне его формирования. Дидактический аспект изучения и формирования содержания образования задает рассмотрение содержания во взаимосвязи с процессом обучения

Содержание образования - это предметное содержание, выступающее как средство обучения, и представлено оно в учебных планах и учебных программах, являющихся нормативными документами, направляющими деятельность школы.

Основанием для отбора содержания школьного образования служат общие принципы, определяющие подход к его конструированию, и критерии, выступающие в качестве инструментария определения конкретного наполнения содержания учебного материала в учебных дисциплинах.

' Педагогическая технология 1993 Вып №№3-4 Временный государственный стандарт Общее среднее образование, СС 66-68

2 Краевский В В Пути построения дидактической теории общего среднего образования - В кн • Теория содержания общего среднего образования и пути ее построения. М , 1978, с. 10-11

Сопоставляя подходы ученых к обоснованию системы конструирования содержания образования (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Б ТЛихачев и др.), можно выдели ib гри основных принципа, а именно'

- принцип соответствия содержания образования уровню современной науки, производства и основным требованиям гуманистического демократического общества;

- принцип учета содержательной и процессуальной сторон обучения при формировании и конструировании содержания учебного материала;

- принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования с учетом личностного развития и становления школьника.

В соответствии с перечисленными принципами в педагогической науке разработана следующая общедидактическая система критериев отбора содержания образования (Ю.К Бабанский, И Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.) :

- критерий целостного отражения в содержании школьного образования задач формирования творческого, самостоятельно мыслящего человека демократического общества;

- критерий высокой научной и практической значимости содержания образовательного материала;

критерий соответствия сложности содержания образовательного материала реальным учебным возможностям школьников данного возраста;

- критерий соответствия объема содержания образовательного материала времени, отведенному на изучение данного предмета;

- критерий учета международного опыта построения содержания общего среднего образования;

- критерий соответствия содержания образования имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы

Во втором параграфе «Учебник как ведущее средство обучения» дается определение понятий средства обучения и учебник как ведущее средство обучения; рассматриваются методология и методы исследования проблем школьного учебника и система неда| oi ических функций учебника.

Среди средств обучения выделяют материальные (учебники, учебные пособия, таблицы, модели, средства ТСО и др ) и идеальные средства обучения (речь, письмо, схемы, условные обозначения и др.).

Основные направления формирования теории учебника как научной дисциплины представлены в трудах С. Сятковского, Н.Ф. Талызиной, В.В. Краевского, Д.Д. Зуева, М.Ф. Каптерева, С Г Шаповаленко и др. По определению Д.Д. Зуева, учебник - это «массовая учебная книга, излагающая предметное содержание образования и определяющая виды деятельности, предназначенные школьной программой для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных или иных особенностей».

Теория учебника - многоаспектная наука, различающая явления универсальные (для всех или многих учебных предметов) и частные. Соответственно в нашей работе рассматриваются общая теория учебника и частная теория учебника русского языка

Главным ориентиром в научном обосновании обучения в целом и теории учебника в частности является предмет дидактики Отражение обучения в предмете дидактики характеризуется следующими основными чертами' 1) единством преподавания и учения; 2) единством содержательной и процессуальной сторон обучения; 3) единством двух аспектов обучения - объекта изучения и объекта конструирования учебной кнш и

В работах дидактов, методистов, психологов (В Г Бсйписон, В.П Беспалько, Д.Д. Зуев и др.), опубликованных в 80 - 90-х годах XX века, рассмотрены методы исследования, применяемые в процессе создания учебников и оценки их качества; осуществлена поныжа классифицировать методы исследования проблем учебника; показана роль дидактики и других наук в разработке теории учебника; убеди¡ельно обоснована необходимость внедрения учебно-мстодического книжного комплекса; продвинута теоретическая разработка проблемы сочетания логической и эмоциональной культуры учебника; исследовано значение отдельных педагогических функций

учебника Исследования базировались на положении о том, что основой образовательного процесса является системно-деятельностный подход, позволяющий рассматривать учебник как целостную систему, имеющую сложный состав и структуру.

Во второй половине XX века разработаны дидактические, психолого-педагогические подходы к созданию содержания образования принципиально нового типа. Сюда относятся и идеи развивающего обучения Л.С. Выготского и его последователей (А.Р. Лурия, А Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.), и новые подходы к формированию учебной деятельности В.В. Рубцова, и принципы деятельностной дидактики, и идея метапредметов Ю.В. Громыко, и построение компьютерных учебно-игровых сред, разрабатываемых Институтом новых технологий, и технологии задачной стратегии в организации учебных ситуаций Д.Б. Дмитриева. Значительный вклад в разработку теории учебника вносит организованный в 1996 г Институт учебника «Пайдейя».

Активная педагогическая предназначенность в теории учебника раскрывается через его функции: информационную, трансформационную, систематизирующую, интегрирующую, координирующую, развивающе-воспитательную, а также функции закрепления, самоконтроля и самообразования.

Система (и номенклатуры) дидактических функций учебника не может быть раз и навсегда строго обозначенной; она динамична, подвижна и открыта, может изменяться в зависимости от типа учебного предмета, дидактической концепции, типа учебника и аспекта актуальных целей процесса обучения.

Значительный вклад в разработку системы дидактических функций учебника внесли В.Г Бейлисон, Д.Д. Зуев, A.B. Занков, И .Я. Лернер, Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, М.В. Нечкина, П.С. Лейбенгруб, М.Н. Скаткин и др.

В третьем параграфе «Теории построения учебника» рассматриваются проблемы дидактического построения учебника, а также концепции учебника и его структурирования.

Дидактический аспект концепции учебника раскрывается через следующие положения

Систему дидактических средств обучения определенному предмету представляет учебный комплекс (при ведущей роли учебника).

Современный учебник принципиально должен отличаться от всех прежних своим содержанием, логикой, структурой, психологическим обеспечением; приобщать учащихся к диалектико-материалистическому методу, обеспечивать широкий интеллектуальный фон, на котором может развертываться процесс самообразования, формировать целостную творческую личность Современный учебник должен содействовать решению проблемы дифференциации и индивидуализации обучения, обеспечить ответственное отношение к учебному труду, реализовать развивающие и воспитывающие функции обучения. Проблема единства обучения и воспитания выступает в качестве принципа обучения. При создании учебника необходимо планировать способы педагогической деятельности учителя и действия учащихся по овладению программным материалом, помнить, что в процессе усвоения знаний и формирования учебных умений учащиеся овладевают учебными действиями анализа, планирования, сравнения, обобщения и др. и соответствующими приемами умственной деятельности. Существенную роль играет обеспечение своевременности контроля и самоконтроля. В общей концепции учебника исследователи исходят гакже из необходимости учета важных функций учебника -мировоззренческой, синтезирующей и ценностно-ориентационной.

Используемые средства при конструировании конкретных учебников условно разделяют на три группы, содержательно-логические средства, дидактико-методические, книжно-полиграфические (И.П.Товпинец).

Четкая модель типологизированной структуры учебника дана Д.Д. Зуевым.

А. Текст (основной, дополнительный, пояснительный).

Б. Внетекстовые компоненты (I - аппарат организации усвоения, вопросы, упражнения и т д.; II - иллюстративный материал; III - аппарат ориентировки: предисловие, оглавление, рубрикации и т д). Ко всем компонентам учебника предъявляются четко разработанные требования.

Во в юрой (лаве «Лингводидактические принципы построения учебника русского языка» представлен историко-логический анализ учебника русского языка и рассмотрены принципы и подходы к обучению русскому языку в современных учебниках.

В первом параграфе «Русский язык в системе общего среднего образования» определяется место русского языка в системе общего среднего образования, характеризуются цели, подходы и принципы обучения русскому языку.

Русский язык в системе общего среднего образования занимает особое место, поскольку является родным языком народа Российской Федерации, средством межнационального общения Русский язык - средство общения, орудие познания и отражения действительности, важнейшее средство воспитания. На современном этапе предмет «Русский язык» входит в систему целостного филологического образования.

Цели обучения русскому языку, его содержание, уровни знаний, умений и навыков определяются через языковую, лингвистическую, коммуникативную и культуроведческую компетенции

Современный этап развития методики преподавания русского языка характеризует, во-первых, дидактический подход, получивший название личностно-ориентированного, в основе которого признание ученика субъектом учебного процесса, развитие личности школьника с ее индивидуальными особенностями, возможностями. В условиях реализации эюю подхода особую значимость приобретает принцип индивидуализации. Во-вторых, сознательно-коммуникативный подход, основной характеристикой которого является сопряжение обучения общению с сознательным познанием системы сведений о языке, развитием познавательных способностей школьника.

Лингводидактические принципы сознательности и коммуникативности определяют стратегию и тактику преподавания, систему преподавания в целом- цели, содержание, методы и средства обучения, технологию обучения, диагностику уровня владения языком и речью.

Разработка принципа коммуникативности в современной методике опирается на традиции развития связной речи, заложенные Ф.И. Буслаевым, К.Д. Ушинским, В.И. Чернышевым, Л.Т Толстым и др ; закономерности усвоения родной речи и вытекающие из них принципы, сформулированные Л.П Федорснко; работы Т.А Ладыженской; В.И. Капинос; А.П Еремеевой, М Р Львова и др по методике речевого развития; исследования в области обучения иностранному языку Е И. Пассова, Н.Д. Зарубиной (Бурвиковой), И А Зимней, О.И Москальской и др ; работы Е.А. Быстровой, связанные с компетентностным подходом, и др.

Основные пути развития познавательных способностей школьника намечены в 80 х годах XX века в работах Т К Донской, А И Власенкова, Т В Напольновой, Е.Г Шатовой и др.

Отдельные компоненты методической системы обучения русскому языку определяют частнометодические принципы: текстоцентризма, полифункциональности, учета межпредметных связей.

В разработку принципа текстоцентризма в два последних десятилетия XX века большой вклад внесли психолин) висты Н И Жинкин, Г.В. Колшанский, А А Леонтьев и др ; лиш висты В В Бабайцева, Г.А. Золотова, H.A. Николина, Н.С. Валгина; Л.А Новиков и др.; методисты Н А. Ипгтолитова, Е С. Антонова, Т.М. Воителева, С.И. Львова, Т М. Пахнова и другие ученые Ими разработаны принципы, условия и методика изучения языка на текстовой основе.

Во втором параграфе «Содержание предмета «Русский язык» анализируются теоретические предпосылки определения содержания предмета «Русский язык», компоненты содержания предмета и структура современного школьного курса русского языка.

Содержание предмета «Русский язык» - это система знаний, умений и навыков, а также оньп творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к действительности, которыми учащиеся овладевают в процессе обучения.

Содержание предмета «Русский язык» определяют полифункциональность феномена языка, разграничение и неразрывная связь языка и речи особенности учебной деятельности.

Регламентирует содержание предмета «Русский язык» государственный образовательный стандарт.

Одним из ведущих направлений модернизации российского образования сегодня является введение профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы

В отличие от основной школы на ступени среднего (полного) общего образования вводятся стандарты базового и профильного уровней.

Компонентами содержания предмета «Русский язык» являются знания о языке и речи, сформулированные в виде понятий и правил; языковые средства, учебные умения и навыки; речевые, коммуникативные умения и навыки; общие учебные умения и навыки.

Основополагающими принципами представления языкового материала и сведений о языке в содержании предмета "Русский язык" являются системность и функциональность

Выделение в содержании предмета речевых и коммуникативных умений отражает один из новых подходов к его описанию - представление его не только в знаниевой, но и в деятельностной форме.

Язык выступает не только как средство обучения, познания действительности, но и как средство приобщения к культуре. Вот почему в содержании предмета "Русский язык" предусматривается выделение культуроведческого компонента.

Структура обучения русскому языку представлена в особом документе, называемом программой Программа определяет систему основных знаний о языке и умений пользоваться им в устной и письменной речи, а также последовательность работы над ними; в программе указывается примерное время, необходимое для изучения той или иной темы.

Школьная программа состоит из двух основных компонентов: объяснительной записки и собственно программы. В настоящее время в основной школе функционируют 3 программы (М.Т Баранов, Т А. Ладыженская, Н.М. Шанский; программа к учебному комплексу под редакцией В В Бабайцевой; программа к учебникам под редакцией М.М. Разумовской, П А Леканта). В старшей школе на основе нормативных документов Министерства образования РФ действуют программы к учебникам А.Д. Дейкиной и Т.М. Пахновой; А В Власенкова и Л.М Рыбченковой, Н.Г. Гольцовой и И.В. Шамшина).

В третьем параграфе «Учебник как средство реализации содержания предмета «Русский язык» говорится о средствах обучения русскому языку в средней школе, характеризуются принципы и подходы к обучению русскому языку в современных учебниках, анализируются действующие учебники руского языка для старших классов; определяется соотношение теории и практики обучения русскому языку в современных учебниках русского языка, а также рассматриваются требования к методическому аппарату современного учебника русского языка на этапе профилизации обучения.

К средствам обучения русскому языку относятся: школьный учебник, учебные материалы, дополняющие учебник (сборники упражнений, словари, справочники); средства наглядности (средства зрительной, зрительно-слуховой и слуховой наглядности).

Главным средством обучения русскому языку является учебник. От его содержания и организации в нем учебного материала в значительной мере зависит эффективность всего процесса обучения русскому языку. В современном учебнике русского языка реализуется важнейший принцип современной методики - обучение русскому языку во всем многообразии его функций.

Учебник функционирует в целостной методической системе обучения русскому языку и соотносится с основными ее компонентами - с целями, содержанием, принципами, методами обучения, другими средствами обучения.

Современный учебник многофункционален. Он выполняет информационную функцию В нем представлены содержание обучения, основные составляющие предмета «Русский язык», совокупность необходимых сведений о системе языка, образовании и функционировании его единиц. Отбор и системное представление материала отражают современные научные знания о языке и речи. Учебник реализует организационно-управленческую функцию, является важнейшим средством организации учебной

деятельности школьника на различных ее этапах- нелеполагания, осуществления форм образовательной деятельности, формирования рефлексии, самооценки. Современный учебник выполняет воспитательно-развивающую функцию, обеспечивает разностороннее воспитание и развитие школьника. В учебниках русского языка реализуется принцип учета полифункциональности языка. Современный учебник формирует у учащихся способность анализировать, сравнивать, обобщать языковые факты, явления, стимулирует лингвистическую рефлексию, а это в конечном счете развивает умения самостоятельно решать проблемы, творчески мыслить. Реализуя коммуникативный принцип, учебник учит быть контактным в различных социальных группах, развивает готовность к сотрудничеству

Утверждение в учебнике культуроведческого аспекта усиливает его значимость в развитии национального личностного самосознания, духовно-нравственного мира шкотьника

В учебниках постепенно утверждается личностно-ориентированный подход, его принципы и развитие на данном конкретном этапе, в связи с чем в них развернуто представляется деятельностная составляющая учебного процесса.

Нами проанализированы 3 действующих в настоящее время учебника русского языка для старших классов:

1) Власенков А И , Рыбченкова Л.М. Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи: Учебник для 10-11 классов общеобразовательных учреждений - М.: Просвещение, 2003. - 367 с

2) Дейкина А Д., Пахнова Т.М..Русский язык: Учебник-практикум для старших классов. - М : Вербум-М, 2003. -416 с.

3) Гольцова Н.Г, Шамшин И.В. Русский язык. 10 - 11 классы • Учебник для общеобразовательных школ. - М.: ООО «ТИД «Русское слово - РС», 2005. - 464 с

В названных учебниках отражен Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования (2004 г); они соответствуют обновленному стандарту среднего (полного общего образования по русскому языку (2004 г) в связи с переходом к профильному образованию в старшей школе; направлены на совершенствование лингвистической, языковой, коммуникативной и культуроведческой компетенций учащихся 10-11 классов. В них реализуется важнейший принцип современной методики - обучение русскому языку во всем многообразии его функций.

Рассматривая вопросы соотношения теории и практики в современных учебниках русского языка, необходимо отметить, что теоретические сведения в них занимают 20 - 30% содержания учебника, практические задания - до 80%.

Формы предъявления информации в современных учебниках русского языка определяются двумя задачами- собственно познавательного характера и методическими; зависят от возрастных особенностей учащихся; определяют методику подачи нового материала. Предъявление информации осуществляется определенными способами: индуктивным, дедуктивным, индуктивно-дедуктивным, дедуктивно-индуктивным;.

Практические задания в учебниках русского языка направлены на формирование учебно-языковых, правописных и речевых умений и навыков, включая систематическое повторение изученного материала Упражнение и задания в учебниках русского языка имеют рецептивную, репродуктивную и продуктивную направленность.

В третьей главе «Система модернизации обучения русскому языку в классах негуманитарного профиля» рассмотрены принципы, структура и содержание учебно-методического комплекта по русскому языку, используемого в рамках экспериментального обучения, представлена система обучения в классах негуманитарного профиля, подведены итоги.

Основные положения первого параграфа определены в его названии: «Цели, задачи и основные проблемы обучения русскому языку в классах негуманитарного профиля».

Основой обучения русскому языку в классах негуманитарного профиля является компетентностный подход, решающий основные задачи обучения русскому языку, определенные Министерством образования и науки, а также задачу подготовки к ЕГЭ.

Основные проблемы преподавания русского языка в школах негуманитарного профиля связаны со следующими моментами:

- трудностью адаптирования учащихся при переходе из основной школы в профильную (более высокие требования, новый коллектив класса, новые учителя) и в связи с этим необходимостью психологической поддержки;

- разным уровнем обученности русскому языку поступающих в профильные классы негуманитарного направления;

- недостаточным количеством учебных часов, отводимых на обучение русскому языку;

- отсутствием учебников по русскому языку для 10 - 11-х классов (несмотря на разнообразие существующих), целенаправленно готовящих к итоговой аггес1ации по русскому языку на базовом уровне;

- достаточно высокими требованиями ЕГЭ по русскому языку.

Результаты констатирующих экспериментов на период нашего исследования (2001-2005 г. г.) показали следующий уровень обученности учащихся, поступивших в 10-й класс:

- не более 15% - хорошо и отлично;

- не менее 35% - едва удовлетворительно;

50% - неудовлетворительно.

Между тем главный мотив поступления большинства учащихся в нрофильные классы -осознанное намерение продолжить по окончании школы свое образование в вузе.

Мы считаем что для повышения результатов обучения русскому языку учащихся негуманитарного профиля необходимо:

прийти к системе (в рамках предпрофильной и профильной подготовки) обучения, дающей возможность обобщить знания по русскому языку, полученные в основной школе, подготовить учащихся к успешной сдаче ЕГЭ по русскому языку и поступлению вуз; разработать учебно-методический комплект по русскому языку, отвечающий поставленным задачам; разработать комплекс элективных курсов по русскому языку для учащихся негуманитарного профиля

Во втором параграфе «Теоретические обоснования новой системы обучения русскому языку в класса негуманитарного профилях» анализируются основные положения «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования», определяются принципы построения учебного пособия по русскому языку, используемого в рамках эксперимента, способы предъявления в нем теоретического и практического материала с целью совершенсгеования компетенций общеобразовательного уровня по русскому языку учащихся негуманитарного профиля.

Согласно основным положениям «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» модель общеобразовательной школы с профильным обучением па старшей ступени предусматривает возможность разнообразных вариантов, комбинаций учебных курсов, которые должны обеспечивать гибкую систему профильного обучения Эта система должна включать в себя разнообразные типы учебных курсов: базовые общеобразовательные, профильные и элективные.

Базовые общеобразовательные курсы - курсы, обязательные для всех учащихся во всех профилях обучения.

Профильные курсы - курсы повышенного уровня, определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения.

Элективные курсы - обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, служащие для построения индивидуальных образовательных траекторий.

Важным новым требованием, связанным с профилизацией старшей школы, является подготовка к итоговой аттестации - Единому государственному экзамену, а также организация предпрофильной подготовки в основной школе и проведение «малого ЕГЭ» на базе профильной школы.

Опираясь на теорию построения учебника (труды Д Д Зуева, В Г Бейлисона и др.), теорию методики обучения русскому языку (труды А В Текучева, Л П Федоренко, М Т Баранова,

Е.А. Быстровой, Т А. Ладыженской и др.), мы создали учебный комплект по русскому языку для 10-11 классов, в основу которого положены следующие принципы: компетентностный подход;

- принцип опоры на межпредметные связи;

- принцип осуществления личностно-ориентированного обучения, мотивационный принцип;

принцип осуществления контроля и самоконтроля;

- принцип обучения на текстовой основе.

В содержании предлагаемых учебных пособий отражены следующие педагогические функции, присущие учебникам- мотивационная, информационная, трансформационная, систематизирующая, функция закрепления, самоконтроля, самообразования, интегрирующая, историко-культурная, развивающе-воспитательная.

Для реализации педагогических функций и компетентностного подхода нами были созданы программа, тематическое и поурочное планирование.

Центральным компонентом программы является содержание, направленное на совершенствование языковой и лингвистической компетенций. Совершенствование коммуникативной и культуроведческой компетенций осуществляется на базе языковой и лингвистической.

Причинами выбора языковой и лингвистической компетенций в качестве ведущих явились, во-первых, анализ конкретных заданий ЕГЭ по русскому языку, показавший, что проверка знаний о системе языка и нормах орфографии и пунктуации составляет около 70%; во-вторых, реальная грамотность учащихся по русскому языку на базовом уровне, которая составляет по Москве не более 60%, по регионам - не более 40%.

Содержание, обеспечивающее обучение русскому языку, представлено в программе в виде 3-х блоков:

содержание, обеспечивающее формирование языковой и лингвистической компетенций; содержание, обеспечивающее формирование коммуникативной компетенции;

- содержание, обеспечивающее формирование культуроведческой компетенции.

В учебном пособии по русскому языку для 10 класса систематически изложены вопросы по орфографии и морфологии за курс средней школы. В учебном пособии для 11 класса излагаются вопросы по синтаксису и пунктуации простого и сложного предложений. В структуре учебных пособий предусмотрен раздел Приложение, в который включены ответы к упражнениям со знаком *; схемы постановки всех знаков препинания; «Справочный раздел» (10 класс); «Круг сведений, необходимых для сдачи экзамена» (11 класс).

Каждый раздел учебных пособий строится таким образом, что изучение (повторение) основной темы дается через задания, последовательно связанные с повторением языковых норм русского литературного языка и обязательным лингвистическим анализом (полным или частичным) текста того или иного функционального стиля.

Психологический аспект концепции учебника обеспечивает то, что основным содержанием и целью учения является превращение любого школьника в субъекта своей учебной деятельности, действующего по формуле «я учусь», а не «меня учат». Таким образом, работа по данным учебным книгам отражает личностно-ориентированый подход в обучении.

Изложение учебного материала ведется дедуктивным и дедуктивно-индуктивным способом.

Информационная, трансформационная, систематизирующая и закрепляющая педагогические функции направлены на формирование коммуникативной, языковой и лингвистической компетенций учащихся. Эта особенность проявляется в данных учебных пособиях в экономной форме изложения теоретического материала в виде схем и таблиц.

В наших учебных пособиях используются таблицы и схемы различных типов: ознакомительно-повторительные, предваряющие изучение новой темы; обучающие; обобщающие. Подача учебного материала в виде схем и таблиц полностью соответствует возрастному уровню развития учащихся, методически оправдана, поскольку экономится время и учащиеся сразу включаются в работу. Работа с таблицами и схемами способствует развитию

логического мышления школьников, помогающего не только выяснению существенных свойств и понятий, относящихся к структуре, семантике и функционированию языковых явлений, но и к созданию их определений. Создание определений в процессе работы с таблицами и схемами способствует, во-первых, развитию связной речи; во-вторых, обогащению словарного запаса; в-третьих, формированию пунктуационных умений учащихся

В предлагаемых учебных пособиях для 10-11 классов представлены упражнения различных

ТИПОВ'

в зависимости от последовательности введения изучаемого материала: пропедевтические, упражнения-иллюстрации, закрепительные, повторительно-обобщающие;

в зависимости от последовательности их выполнения учащимися: рецептивные, репродуктивные, продуктивные, контрольные;

- в зависимости от способа их выполнения: устные, письменные, устно-письменные;

- в зависимости от характера мыслительной деятельности учащихся: аналитические, аналитико-синтетические, синтетические.

Упражнения носят комплексный характер.

Обобщающий характер обучения в 10 - 11-х классах и наличие одного часа обучения в неделю предполагает, что тетрадью на уроке является учебное пособие. Работа должна быть наглядной, вестись в основном устно, но с карандашом в руке, чтобы, вставляя орфограммы и пунктограммы можно было выполнить не три упражнения, а шесть - семь, включая работу с текстом Дома учащиеся должны также выполнить несколько упражнений «в карандаше» и одно письменно.

В пособиях используются различные средства активизации внимания учащихся на уроке: игровые моменты, индивидуальные задания, диктанты-шутки.

Принцип обучения на текстовой основе осуществляется на базе развития всех заявленных компетенций.

В пункте I заданий к упражнениям решаются задачи, направленные на развитие языковой и тангвистичсской компетенций школьников, а в пункте П - коммуникативной Работа по развитию речи на базе рассматриваемых учебных пособий ведется последовательно, с постепенным усложнением заданий Задания по совершенствованию коммуникативной компетенции учащихся являются, по нашей методике, в основном индивидуальными, заранее подготовленными учащимися.

Дидактический материал в учебных пособиях подобран таким образом, чтобы показать состояние литературного процесса в России с середины XVIII века по первую четверть XX века. Таким образом, в предлагаемых пособиях находят отражение историко-культурная и развиваюше-воспитательная функции, направленные на развитие культуроведческой компетенции школьников

Принцип самоконтроля в учебных пособиях осуществляется через введение специальных упражнений под рубрикой «Проверь себя*» и репродуктивных и творческих (к упражнениям таких типов в приложении даны ответы) Принцип контроля знаний на базе созданных учебных пособий осуществляется через подготовку к ЕГЭ по определенной системе, включающей в себя работу с учебно-тренировочным материалом по каждой теме; попутное повторение (в 10 классе упражнении под рубрикой «Повторяем пунктуацию», в 11 классе - «Повторяем орфографию»); работу с обобщающими таблицами; проведение контрольных тестов «Готовимся к Единому государственному экзамену».

В третьем параграфе «Практика обучения русскому языку в классах негуманитарного профиля» представлены мониторинг обучения русскому языку учащихся профильных классов экспериментальной площадки и итоги экспериментального обучения, показана динамика результатов обучения.

В эксперименте (основная площадка - физ-мат. лицей №1580 при МГТУ им НЭ Баумана) ежегодно принимали участие -650 учащихся лицея (десять 10-х и одиннадцать 11-х классов); -1500 учащихся, пытающихся поступить в лицей, те сдающих «малый ЕГЭ» (из них ~200

слушателей подготовительных курсов, организованных при лицее, -100 учащихся лицейских классов школы №537); 10 учителей-словесников.

Мониторинг обучения проводился в два этапа.

Первый этап - подготовка и проведение «малого ЕГЭ» в форме теста, приближенного по своей направленности к заданиям А и В Единого государственного экзамена. Для сдающих «малый ЕГЭ» в лицее имеются методические пособия с примерами тестов, а также список литературы для самостоятельной подготовки к тестированию.

Важным компонентом первого этапа обучения русскому языку в лицее является организация курсов в помощь поступающим в лицей.

Для работы по русскому языку на подготовительных курсах созданы следующие методические пособия: Хлебинская Г.Ф. Русский язык: 5 - 11 кл. Правила. Таблицы. Схемы. М.: ООО «Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2004. - 272 с ; Вишнякова О В Сводный курс русского языка (5-9 классы). Упражнения и задания. Варианты вступительных тестов для поступающих в лицей. М.: МГТУ им. Н.Э.Баумана, 2003. - 188с.

Второй этап образовательного процесса обучения русскому языку является важнейшим. Его ¡адача - завершить базовое образование по русскому языку и подготовить старшеклассников к итоговой аттестации и сдаче экзамена в вуз (МГТУ им. Н.Э. Баумана).

Основой содержания работы на втором этапе являлись следующие направления:

- работа по созданному УМК в 10 - 11 классах (68 учебных часов);

- организация работы по индивидуальным учебным планам в рамках элективных курсов (три триместра по 10 часов);

использование современных образовательных технологий, связанное с вовлечением в проектную деятельность одарённых школьников, которые разрабатывают информационные, исследовательские и творческие проекты.

В лицее 1580 разработаны и функционируют разноообразные программы элективных курсов: «Изобразительные средства русской лексики», «Создание сочинений-миниатюр разных типов и стилей речи (в рамках подготовки к выполнению задания С в ЕГЭ)» и т.д. - всего 11 курсов.

Мониторинг обучения проводился по следующей схеме:

- входной контроль (первая неделя сентября);

- промежуточный контроль (каждые два месяца);

- контрольно-диагностическая работа в вузе для 11-х классов (ноябрь);

- контрольный тест для 10-х классов (май);

- репетиционное сочинение или изложение с элементами сочинения; тест, ориентированный на задания ЕГЭ - для 11-х классов (апрель);

- вступительный экзамен по русскому языку в МГТУ им. Н.Э.Баумана (март);

- итоговая аттестация' школьный экзамен, ЕГЭ (июнь).

Динамика результатов обучения русскому языку в лицее 1580 в ходе эксперимента с 2001 по 2005 годы:_

Выпуск 2003 г. ~ «2» «3» «4» «5»

10 класс (конст. эксперимент , сентябрь 2001) 10 класс (итоговая контрольная, май 2002) 11 класс (итоговая аттестация, июнь 2003) 45% 4% 0% 38% 50% 35% 17% 42% 56% 0% 4% 9%

Выпуск 2004 г. «2» «3» «4» «5»

10 класс (конст. эксперимент, сентябрь 2002) 10 класс (итоговая контрольная, май 2003) 11 класс (итоговая аттестация, июнь 2004) ЕГЭ (июнь 2004) 50% 2% 0% 0% 35% 48% 30% 17% 15% 45% 58% 63% 0% 5% 12% 20%

Выпуск 2005 г. «2» «3» «4» «5»

10 класс (конст. эксперимент, сентябрь 2003) 10 класс (итоговая контрольная, май 2004) 11 класс (итоговая аттестация, июнь 2005) ЕГЭ (июнь 2005) 48% 2% 0% 0% 36% 45% 19% 13% 16% 48% 68% 68% 0% 5% 13% 19%

Экзамен в МГТУ «зачет» «незачет»

2001 - 2002 86% 14%

2002 - 2003 90% 10%

2003 - 2004 95% 5%

2004 - 2005 90% 10%

2005 - 2006 93% 7%

Процент успешности обучения русскому языку учащихся 10-11 классов школы №401ЦО г. Москвы по разным учебникам. Два года обучения. Учитель Ледова E.H.

Ш Учебник Хлебинской ■ Учебник Власенкова и Рыбченковой □ Учебник Розенталя '

100

. 80 I 70 i 60 50 40 1 30

I 20 10 0

Анализ годовой контрольной работы по русскому языку в 10-х классах.

Новосибирская область, Криводановская общеобразовательная школя №22. 2005 год. Первый год обучения. Учитель Кноль О.Ю.

IВ Учебник Ьабайцевой ■ Учебник Хлебинской |

. JL4

-53-

50

_ 33_

_ ИИ!___лн.

В заключении подведены итога исследования Поставленная в диссертации проблема противоречия между целями обучения русскому языку в классах нсгуманитарно! о профиля, направленными на формирование компетентностного подхода, и существующими методами и средствами обучения решена в ходе эксперимента следующим образом:

1. Проанализированы результаты констатирующего эксперимента, который выявил низкий уровень обученности русскому языку учащихся, поступивших в профильную школу физико-математического направления, что доказало актуальность исследования проблемы и необходимость ее решения.

2 В соответствии с положениями «Концепции модернизации российского образования до 2010г.» и «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» в 2001 г была изменена организация обучения русскому языку, что дало возможность перейти к поэтапному обучению русскому языку в классах негуманитарного профиля (предпрофильная подготовка, завершение базового образования по рускому языку, итоговая аттестация, сдача экзаменов в вуз).

3 Изучение научных материалов по теории учебника, психологической концепции развивающего обучения, трудов по методике обучения русскому языку, анализ программ и учебных пособий по русскому языку для старшей школы позволили:

определить теоретические основы структуры и содержания учебника русского языка как средства реализациии предмета «Русский язык» в классах негуманитарного профиля;

выделить подходы и принципы обучения русскому языку и в классах негуманитарного профиля;

определить методические принципы построения учебника русского языка для обучения в классах негуманитарного профиля;

определить способы предъявления дидактического материала в учебнике русского языка с целью совершенствования компетенций общеобразовательного уровня по русскому языку (лингвистической, языковой, коммуникативной и культуроведческой) учащихся классов негуманитарного профиля;

определить типологию упражнений, реализующих компететностный поход в процессе обучения русскому языку учащихся негуманитарного профиля;

избрать методику преподавания русского языка, адаптированную к психологическим особенностям учащихся негуманитарного профиля.

4. Создан и апробирован учебно-методический комплект для обучения русскому языку учащихся негуманитарного профиля (учебные пособия для 10-го и 11-го классов, программа, тематическое и поурочное планирование), в основу которого положены следующие принципы: компетентностный подход, принцип опоры на межпредметные связи, принцип осуществления личностно-ориентированного обучения, принцип контроля и самоконтроля, принцип обучения на текстовой основе.

5 Создано методическое пособие с целью его использования на I этапе обучения русскому языку в классах негуманитарного профиля, содержащее краткие сведения из всех разделов школьного курса русского языка в форме схем и таблиц.

6 Разработаны программы элективных курсов по русскому языку с целью их использования на II этапе обучения русскому языку в классах негуманитарного профиля.

В ходе эксперимента полностью подтвердилась рабочая гипотеза о том, что результаты обучения русскому языку в классах негуманитарного профиля будут высокими, если за основу создания средств обучения русскому языку принять компетентностный подход и использовать поэтапную организацию обучения русскому языку.

Результаты эксперимента показали, что:

разработанные учебно-методический комплект, програмы элективных курсов и методическое пособие могут быть использованы для обучения русскому языку в классах негуманитарного профиля;

- у школьников формируется положительное отношение к учебной деятельности и познавательный интерес к русскому языку как к учебной дисциплине;

- в ходе работы создаются условия для реализации надпредметной функции, которую руский язык выполняет в системе школьного образования, обеспечивается общекультурный уровень человека, способного к продолжению обучения в образовательных учреждениях высшей школы.

Настоящее исследование имеет следующие перспективы:

- во-первых, в создании учебно-методических комплектов по русскому языку для профильной школы любого направления и уровня;

- во-вторых, в разработке учебных пособий и методических реомендаций для преподавания русского языка в основной школе в рамках предлрофильной подготовки.

Основное содержание, теоретические положения и практические выводы диссертации отражены в следующих публикациях:

1 Т И Горяинова, Г.Ф. Хлебинская, Ю.Н. Хлебинский. Раздаточный материал по русскому языку и литературе для подготовительных курсов. - М.: МГТУ им Н Э Баумана, 1990 - 6,75 п I (в соавторстве, авторские 3 п л)

2 Т И Горяинова, Г.Ф. Хлебинская, Ю Н. Хлебинский. Вступительное сочинение получится! (в помощь абитуриенту). - М.: МГТУ им. Н.Э.Баумана, 1991. - 8, 75 п.л. (в соавторстве, авторские 4 п л ).

3 Вступительное сочинение и диктант (в помощь абитуриенту) / сост Т.И. Горяинова, Г.Ф. Хлебинская, Ю Н Хлебинский - 1-е изд., - М., МП «Русь-90», 1992; 2-е изд. - 1993; 3-е изд. - 1994; 4-е изд - 1995; 5-е изд. - 1996. - 10, 5 п.л (в соавторстве, авторские 4 п.л ).

4. Хлебинская Г Ф Русский язык' синтаксис простого и сложного предложения' Учеб. пособие для 11 кл. общеобразоват учеждений - М.' Дом педагогики, 1999. - 144 с.

5 Хлебинская Г Ф Русский язык: Орфография и морфология: Учеб. пособие для 10-го кл. общеобразовательных учреждений. - М.: Дом педагогики, 2000. - 304 с.

6 Хлебинская ГФ Русский язык. 10 кл. Орфография и морфология: Учеб. пособие для общеобразовательных учебных заведений / Г.Ф.Хлебинская. - 2-е изд., доработанное. - М.' ООО «Издательский дом «ОНИКС 21 век»- ООО «Издательство «Мир и образование», 2002 -288 е.; 3-е изд., доработанное - 2005. - 320 с.

7. Хлебинская Г.Ф. Русский язык. 11 кл. Синтаксис простого и сложного предложения: Учеб. пособие для. общеобразоват. учеждений / Г.Ф. Хлебинская. - 2-е изд., исправленное и дополненное. - М.' ООО «Издательский дом «ОНИКС 21 век»: ООО «Издательство «Мир и образование», 2003. - 288 е.; 3-е изд.- 2005.-288 с.

8. Хлебинская Г.Ф Русский язык. 10 кл.: Программа. Поурочное планирование с методическими рекомендациями к учебному пособию Г.Ф.Хлебинской «Русский язык. 10 класс» / Г Ф Хлебинская. - М.: ООО «Издательский дом «ОНИКС 21 век»: ООО «Издательство «Мир и образование», 2003. - 80 с ; 2-е изд., переработанное, 2005. - 96 с.

9 Хлебинская Г Ф. Русский язык. 11 кл: Программа. Поурочное планирование с методическими рекомендациями к учебному пособию Г.Ф. Хлебинской «Русский язык. 11 класс» / Г Ф. Хлебинская. - М.: ООО «Издательский дом «ОНИКС 21 век»: ООО «Издательство «Мир и образование», 2003. - 96 е.; 2-е изд., переработанное, 2005. - 96 с.

10. Хлебинская Г.Ф. Русский язык: 5 - 11 кл. / Г.Ф. Хлебинская. - М.: ООО «Издательский дом «ОНИКС 21 век»: ООО «Издательство «Мир и образование», 2004. - 272 с. (Справочные материалы); 2-е изд., исправленное, 2005. - 272 с.

Принят к исполнению 02/05/2006 Исполнено 02/05/2006

Заказ №360 Тираж 100 экз.

ООО «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Варшавское ш , 36 (495) 975-78-56 (495) 747-64-70 www autoreferat.ru

AC£6¿_ \

Is - 9 9 9 O

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хлебинская, Галина Федоровна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 ДИДАКТИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ УЧЕБНИКА КАК ОСНОВНОГО СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ.

1.1 Содержание школьного образования как основа, определяющая функциональную направленность современного школьного учебника.

1.1.1. Понятие и сущность содержания образования.

1.1.2. Принципы отбора содержания школьного образования.

1.2 Учебник как ведущее средство обучения.

1.2.1. Методология и методы исследования проблем школьного учебника

1.2.2. Система педагогических функций учебника.

1.3 Теории построения учебника.

1.3.1. Дидактические основания построения учебника.

1.3.2. Концепция учебника и его структурирование.

Выводы.

ГЛАВА 2 ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ УЧЕБНИКА РУССКОГО ЯЗЫКА (ИСТОРИКО-ЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ)

2.1 Русский язык в системе общего среднего образования.

2.1.1. Цели обучения русскому языку в современной школе.

2.1.2. Подходы и принципы обучения русскому языку.

2.2 Содержание предмета «Русский язык».

2.2.1. Теоретические предпосылки определения содержания предмета «Русский язык».

2.2.2. Компоненты содержания предмета «Русский язык».

2.2.3. Структура современного школьного курса русского языка.

2.3 Учебник как средство реализации содержания предмета «Русский язык».

2.3.1. Принципы и подходы к обучению русскому языку в современных учебниках (анализ учебников русского языка для старших классов).

2.3.2. Соотношение теории и практики в современных учебниках русского языка

2.3.3. Требования к методическому аппарату современного учебника русского языка.

Выводы

ГЛАВА 3 СИСТЕМА МОДЕРНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В КЛАССАХ НЕГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ.

3.1 Цели, задачи и основные проблемы обучения русскому языку в классах негуманитарного профиля.

3.2 Теоретические обоснования новой системы обучения русскому языку в классах негуманитарного профиля.

3.2.1. Принципы построения учебного пособия по русскому языку, используемого в рамках эксперимента.

3.2.2. Способы предъявления теоретического материала с целью совершенствования компетенций общеобразовательного уровня по русскому языку учащихся негуманитарного профиля.

3.2.3. Типология упражнений, реализующих компетентностный подход в процессе обучения русскому языку учащихся негуманитарного профиля

3.3 Практика обучения русскому языку в классах негуманитарного профиля.

3.3.1. Мониторинг обучения русскому языку учащихся профильных классов экспериментальной площадки (1-2 этапы).

3.3.2. Итоги экспериментального обучения (динамика результатов обучения).

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Реализация лингводидактических принципов построения учебника по русскому языку для классов негуманитарного профиля"

Актуальность исследования. Изменившиеся социально-экономические условия нашей страны привели к изменению социального заказа в области образования: от школы требуется создать условия для более осознанного и качественного самоопределения учащихся. Это невозможно в условиях однообразия образовательных учреждений, реализующих единообразные программы. Необходимость модернизации школьного образования вызвана также тем, что в условиях усиливающейся поляризации общества происходит процесс закрепления социального неравенства посредством вариативного образования. По мнению члена-корреспондента РАН М.Н. Руткевича, социальная дифференциация приобретает характер «социальной поляризации, которая наиболее остро проявляется в процессе формирования молодого поколения».1 Коммерциализированная вариативность образования является не чем иным, как закреплением социального неравенства различных слоев общества. По данным экспертного социологического опроса участников проведённой в Московском городском педагогическом университете ещё в сентябре 1996г. международной научно-практической конференции «Профессиональное образование: опыт, проблемы, перспективы», коммерциализацию образования положительно оценивали 9% опрошенных, 32% - однозначно против, 59% колебались или затруднялись в оценке. Оценивая направленность изменений на момент исследования (1996г.) в своих образовательных учреждениях, респонденты указывали, что в основном изменения связаны с потребностями рынка, а не становления духовно и нравственно совершенной личности. Уже в то время авторы исследования констатировали тенденцию отечественного образования к

М.Н. Руткевич. Школа: социальный кризис и коммерциализация., ж., Народное образование, №8, 2000г., стр. 5. рыночному прагматизму.1 В соответствии с приведённым мнением, профилизация старшей ступени обучения (если она будет происходить по законам стихийно формирующегося рынка образовательных услуг) представляется фактором дальнейшего разделения российского общества по образовательному цензу.

Следует заметить, что развитие вариативности образования в 90-х годах XX века и привело к размыванию требований к уровню подготовки выпускника. Вариативность содержания образования, реализуемого через образовательные программы, учебные планы, учебные программы по предметам в образовательных учреждениях различного типа привела, фактически, к нарушению единства образовательного пространства.

В свете новых требований к качеству образования Распоряжением Правительства Российской Федерации за №1756 от 29.12.01 была утверждена

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.» и на ее основе Приказом Министерства образования России №2873 от 18.07.02 «Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования».

В «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» были разъяснены цели профильного обучения, проанализирован общественный запрос на профилизацию школы; охарактеризован зарубежный и отечественный опыт профильного обучения; представлены возможные направления профилизации и структура профилей, возможные формы организации обучения с образовательными стандартами, предпрофильной подготовкой в основной школе и итоговой аттестацией за курс средней школы.

Модель общеобразовательной школы с профильным обучением на старшей ступени предусматривает возможность разнообразных вариантов, комбинаций учебных курсов, которые должны обеспечивать гибкую систему

1 Пищулин Н.П., Пищулин С.Н. Маркетинговый мониторинг образования. Часть I. - М., 1999г. с. 58-59. профильного обучения. Эта система должна включать в себя типы учебных курсов, которые условно можно назвать базовыми общеобразовательными, профильными и элективными курсами.

Владение русским языком, умение общаться, добиваться успеха в

• процессе коммуникации являются теми характеристиками личности, которые во многом определяют достижения выпускника школы практически во всех областях жизни, способствуют его социальной адаптации к изменяющимся условиям современного мира. Как средство познания действительности русский язык обеспечивает развитие интеллектуальных и творческих способностей старшеклассника, развивает его абстрактное мышление, память и воображение, формирует навыки самостоятельной учебной деятельности, самообразования и самореализации личности. Будучи формой хранения и усвоения различных знаний, русский язык неразрывно связан со всеми

• школьными предметами и влияет на качество их усвоения, а в перспективе способствует овладению будущей профессией.

В связи с этим проблема обучения русскому языку в период модернизации образования в стране весьма актуальна.

На протяжении трёх лет федерального эксперимента по модернизации школьного образования (2001 - 2004 гг.) регулярно проводился мониторинг учебных достижений учащихся, в котором участвовали все школы -участники эксперимента. Мониторинг проводился по материалам, подготовленным рабочей группой, утверждённой Министерством образования России. Результаты эксперимента обрабатывались централизованно. Выборка школ и график проведения эксперимента также утверждались Министерством образования.

В мониторинге участвовали начальные и старшие классы. Обязательными для всех учащихся предметами на всех этапах эксперимента являлись русский язык и математика. В начальной школе к ним было добавлено чтение, а на старшей ступени, кроме того, обществознание.

В 2001 г. (октябрь) было проведено обследование учащихся первых и десятых классов с целью выяснения стартового условия подготовки к обучению в начальной и профильной школе. Далее в обследованиях принимали участие учащиеся этой же выборки; цели обследования - оценка динамики изменения учебных достижений. Обследование проводилось в конце учебного года: в 2002 г. - в первых и десятых классах, в 2003 г. - во вторых и одиннадцатых. На старшей ступени к обязательным предметам были добавлены предметы по выбору из числа изучаемых на старшей ступени. Выпускники 11-х классов в 2003 и 2004 г.г. писали работу по материалам Единого государственного экзамена. Следует отметить, что большое количество материала не было принято Центром Министерства образования РФ из-за неправильного оформления.

Анализ результатов выполнения десятиклассниками проверочных работ по русскому языку, математике и обществознанию показывает, что значительное количество учащихся, приходящих в старшую школу, не достигло базовой подготовки за курс основной школы:

- по русскому языку - около 40% (по Москве), около 60% (по России);

- по математике - около 20% (по Москве), около 40% (по России);

- по обществознанию - только каждый пятый способен понимать и анализировать прочитанный текст (в среднем по России этим умением обладает лишь каждый десятый ученик).

Уровень подготовки выпускников 11-х классов: ^ в 2003 году проводились проверочные работы в формате и по материалам Единого государственного экзамена.

Следует отметить, что по всем предметам выпускники московских экспериментальных школ показали в целом лучшую подготовку по сравнению с их сверстниками в других регионах. Вместе с тем на конец обучения не достигают базового уровня подготовки:

- по русскому языку - около трети учащихся;

- по математике - около 10% учащихся;

- по химии - около 25% учащихся, выбравших этот предмет;

- по истории, обществознанию, физике - около 10% учащихся, выбравших эти предметы;

- по биологии, географии, информатике - около 5% учащихся, выбравших эти предметы.

Если последующее обучение по другим дисциплинам как-то компенсирует провал на старте, то в области русского языка никакой компенсации не происходит. Преподавание русского языка на старшей ступени направлено на повышение уровня обученности более подготовленных учащихся - на подготовку к выполнению заданий не только базового, но и повышенного уровня, а также сложных заданий, соответствующих уровню вступительных экзаменов, в то время как численность наименее подготовленной группы остаётся на том же уровне и по-прежнему составляет до 40% учащихся.

Отметим также тот факт, что наиболее сложный контингент учащихся сосредоточен в классах, не указавших (на исходном этапе) профиля обучения.

Подавляющее большинство выпускников, овладев основными знаниями о языке как системе и продемонстрировав умение применять их в простых учебных ситуациях, не может, однако, решить коммуникативную задачу -создать небольшое собственное высказывание на основе прочитанного текста. Примерно треть выпускников общеобразовательных классов может ясно и убедительно доказать свою позицию в случае, если она совпадает с позицией автора текста, или найти контраргументы, вежливо оформить своё несогласие с доводами автора, защитить своё понимание проблемы. Примерно столько же выпускников гуманитарных классов могут доказать тезис в связях и обоснованиях с привлечением лингвистической теории.

Таким образом:

- на первое место выдвигается «задача завершения базового образования» по русскому языку, которая должна способствовать «повышению уровня общей грамотности всех школьников»1;

-необходима предпрофильная подготовка через организацию в основной • школе курсов по выбору, в том числе по русскому языку;

-в аспекте расширения возможностей индивидуализации образования, в том числе по русскому языку, нужно использовать модель сетевого взаимодействия образовательных учреждений;

- необходимо увеличение числа элективных курсов по русскому языку и их разнообразие в профильных школах;

-при приёме в профильные классы старшей школы среди перечня предметов, по которым абитуриенты того или иного профиля должны проходить экзаменационные испытания, русский язык должен быть ® обязательно.

Исходя из вышесказанного, проблему исследования мы видим в противоречии между целями обучения русскому языку, направленными на формирование компетентностного подхода (языковой, лингвистической, коммуникативной и культуроведческой компетенций), определяемого госстандартом, и существующими методами и средствами обучения. Решение этой проблемы позволит качественно изменить (поднять) результаты обучения старшеклассников русскому языку.

Целями настоящего исследования являются: Ф - разработка и апробация учебно-методического комплекта по русскому языку с целью его реализации в системе обучения русскому языку в классах негуманитарного профиля;

- изучение эффективности поэтапной организации обучения русскому языку в классах негуманитарного профиля;

1 Модернизация московского образования: механизмы развития и обновления (из опыта работы по реализации программы «Столичное образование - 3»), М: Центр «Школьная книга», 2004, с. 66, 68.

- разработка и апробация элективных курсов по русскому языку для учащихся негуманитарного профиля.

Объектом исследования является учебная деятельность учащихся негуманитарного профиля в процессе обучения русскому языку и подготовки

• к итоговой аттестации.

Предметом исследования является процесс функционирования учебно-методического комплекта по русскому языку, определение его роли и значения в совершенствовании коммуникативной, языковой, лингвистической и культуроведческой компетенций учащихся негуманитарного профиля.

Гипотеза исследования: если за основу создания средств обучения русскому языку в классах негуманитарного профиля принять компетентностный подход и использовать поэтапную организацию обучения подготовка и проведение «малого ЕГЭ» при поступлении в профильную школу - I этап: обобщение, систематизация изученного в основной школе, подготовка к итоговой аттестации за курс средней школы - II этап), то результаты обучения окажутся высокими.

Реализация поставленной цели возможна при решении следующих задач:

- изучить материалы «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» и выделить её основные положения;

- изучить научные материалы по теории учебника и выделить основные положения;

- изучить научные материалы, касающиеся средств обучения русскому языку, учебника как ведущего средства обучения русскому языку и выделить основные критерии структуры и отбора содержания учебника;

- охарактеризовать основные учебно-методические комплекты по русскому языку для 10 - 11-х классов, имеющие гриф «Рекомендовано.» или «Допущено.», с точки зрения их пригодности для обучения русскому языку на современном этапе;

- разработать и апробировать учебно-методический комплект по русскому языку для обучения и подготовки к итоговой аттестации в классах негуманитарного профиля;

- изучить опыт работы по обучению русскому языку учащихся физико-математического профиля в системе школа-вуз при МГТУ им. Н.Э.Баумана (в рамках Федерального эксперимента по модернизации российского образования и реализации программы «Столичное образование-3»);

- провести сравнительный анализ систем традиционного и современного (обеспечивающего формирование коммуникативной, языковой и лингвистической, а также культурововедческой компетенций) обучения русскому языку в классах негуманитарного профиля;

- разработать комплекс элективных курсов по русскому языку для учащихся негуманитарного профиля;

- проанализировать результаты обучения по разработанному учебно-методическому комплекту и сделать выводы.

Методологической основой исследования являются:

1) «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года»;

2) «Концепция профильного обучения на старшей ступени образования»;

3) труды, в которых рассматриваются:

- основы формирования содержания образования и БУП для профильной школы (Кузнецов А.А. и др.);

- профильное обучение на старшей ступени (Воронина Е.В. и др.); технология модульного обучения в школе (П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский и др.);

- мониторинг в образовании (А.Н. Майоров и др.) и др.;

- психологическая концепция развивающего обучения (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, Д.Б. Эльконин);

-теория общих методов обучения (А.Н. Алексин и др.) и вариантов системы методов обучения (М.И. Махмутов и др.);

- исследование условий оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский и др.) и психологических особенностей проблемного обучения (A.M. Матюшкин и др.);

- теория поэтапного усвоения знаний (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др-);

- методика обучения русскому языку (Л.П. Федоренко, А.В. Дудников, М.Т. Баранов, А.В. Текучев, В.А. Добромыслов, Е.А. Быстрова, Т.А. Ладыженская, С.И. Львова, Е.С. Антонова, Т.М. Воителева, Е.В. Архипова и др-);

-теория построения учебника (В.В. Краевский, В.Г. Бейлисон, В.П. Беспалько, Д.Д. Зуев и др.).

Выбор методов исследования обусловливается потребностями полного и адекватного решения задач: изучение Приказов и Распоряжений Министерства образования России, касающихся профильного образования; изучение и анализ результатов мониторинга учебных достижений учащихся по русскому языку в ходе Федерального эксперимента по модернизации российского образования и реализации программы «Столичное образование-3»; изучение и анализ психологической, лингвистической и методической литературы; экспериментально-опытное (формирующее) обучение; наблюдение; анкетирование; анализ и интерпретация результатов экспериментально-опытного обучения и итоговой аттестации учащихся негуманитарного профиля.

Организация и этапы исследования.

Исследование по решению задач и достижению целей диссертационной работы проводилось в три этапа.

Первый этап (1998 - 2000 г.) - изучение документов, касающихся модернизации образования; изучение психолого-педагогической, методической, психолингвистической литературы по теме диссертационного исследования; наблюдение за обучением и подготовкой к итоговой аттестации учащихся по русскому языку физико-математического профиля в системе школа-вуз на базе МГТУ им. Н.Э.Баумана; проведение констатирующего эксперимента с целью подготовки старшеклассников к обучению русскому языку по новой системе и новому учебно-методическому # комплекту.

На втором этапе (2001 - 2004 г.) была определена экспериментальная площадка - физико-математический лицей 1580 при МГТУ имени Н.Э. Баумана. В эксперименте принимали участие ~650 учащихся лицея (десять 10-х и одиннадцать 11-х классов) ежегодно.

В дальнейшем в эксперимент включились учащиеся 10-11-х классов школы № 401 Центрального округа г. Москвы (в 2002 году), а также средняя школа №22 с. Криводановка Новосибирской области (в 2004 году).

В ходе работы были:

Ш 1) представлены принципы построения учебника по русскому языку для классов негуманитарного профиля;

2) разработаны программа и учебно-методический комплект по русскому языку для учащихся негуманитарного профиля;

3) разработан дополнительный теоретический материал для подготовки к обучению в классах негуманитарного профиля;

4) разработаны и апробированы программы элективных курсов по русскому языку для учащихся негуманитарного профиля.

На третьем этапе (2004 - 2005 г.) проводилась обработка результатов экспериментально-опытного обучения, анализ и интерпретация полученных данных, выполнялось литературное оформление диссертационного исследования.

Научная новизна диссертации заключается в том, что:

1) обоснована необходимость создания целенаправленной системы обучения русскому языку в классах негуманитарного профиля;

2) создан и апробирован учебно-методический комплект для обучения русскому языку в классах негуманитарного профиля, основой содержания которого является совершенствование языковой, лингвистической, коммуникативной и культуроведческой компетенций;

3) представлена и апробирована система поэтапного обучения русскому языку в классах негуманитарного профиля (предпрофильная подготовка, завершение базового образования, итоговая аттестация, экзамен по русскому языку в вуз);

4) разработаны способы предъявления теоретического и практического материала с целью совершенствования компетенций общеобразовательного уровня (языковой, лингвистической, коммуникативной и культуроведческой) учащихся негуманитарного профиля.

Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в том, что:

1) определены теоретические основы структуры и содержания учебника русского языка как средства реализации содержания предмета «Русский язык»;

2) выделены подходы и принципы обучения русскому языку в классах негуманитарного профиля;

3) определены методические принципы построения учебника по русскому языку для учащихся негуманитарного профиля;

4) определены способы предъявления дидактического материала с целью совершенствования компетенций общеобразовательного уровня по русскому языку учащихся негуманитарного профиля.

Практическая значимость работы:

1) созданный учебно-методический комплект по русскому языку может быть использован с целью:

- завершения обучения русскому языку в классах негуманитарного профиля в соответствии с основными положениями Обязательного минимума госстандарта;

- подготовки учащихся к итоговой аттестации по русскому языку за курс средней школы;

2) разработанные программы элективных курсов по русскому языку применимы на завершающем этапе обучения русскому языку в старших классах общеобразовательных учреждений;

3) созданное в процессе обучающего эксперимента методическое пособие по русскому языку (Хлебинская Г.Ф. Русский язык: 5-11 кл. - М., 2004. - 272 с. - (справочные материалы)) может быть использовано для предпрофильной подготовки учащихся основной школы.

Достоверность и обоснованность научных положений, результатов и выводов исследований обеспечивается:

- опорой на «Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года»; «Концепцию профильного обучения на старшей ступени общего образования»; материалы программы «Столичное образование-3»;

• - опорой на исследования возможностей и путей развития учащихся негуманитарного профиля, проведенные психологами и методистами;

- подтверждением полученных результатов в практике профильной школы физико-математического направления.

Положения, выносимые на защиту.

1) методическая система, создающая оптимальные условия обучения русскому языку в классах негуманитарного профиля (поэтапное обучение: подготовительные курсы, «малый ЕГЭ», систематизация и обобщение учебного материала за курс основной школы в процессе обучения в 10-х

11-х классах, итоговая аттестация, поступление в вуз);

2) использование специально разработанного учебно-методического комплекта, а также специальной методики преподавания, адаптированных к обучению в классах негуманитарного профиля;

3) использование современных образовательных технологий и организация работы по индивидуальным учебным планам в рамках элективных курсов, что позволяет:

- сформировать у школьников профильных классов положительное отношение к учебной деятельности и познавательный интерес к русскому языку как к учебной дисциплине, а также добиться высоких результатов на итоговой аттестации;

- создать условия для реализации надпредметной функции, которую русский язык выполняет в системе школьного образования, и обеспечить общекультурный уровень человека, способного к продолжению обучения в образовательных учреждениях высшей школы.

Апробация и внедрение результатов исследования

Теоретическая концепция и результаты опытно-экспериментального изучения данной проблемы были представлены и получили положительную оценку на заседаниях рабочей комиссии ФЭС секции русского языка Министерства образования Российской Федерации (2003, 2004 г.г.); на научно-практических конференциях словесников Южного округа г. Москвы (2001 - 2004 г.г.), Северного округа г. Москвы (2004 г.), МГТУ им. Н.Э. Баумана (2001 - 2005 г.г.), лицея 1580 при МГТУ имени Н.Э. Баумана (2001 - 2005 г.г.), Нижегородского государственного технического университета (2003 г.), московского Дома учителя в рамках Второго и Третьего московского педагогического марафона (2004, 2005 г.г.), Областного центра федерации Интернет-образования (г. Орехово-Зуево, 2003, 2004 г.г.), Областного центра информационных технологий г. Новосибирска (2004, 2005 г.г.), Георгиевской гуманитарной гимназии г. Егорьевска Московской области (2004 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1. Теоретическим обоснованием для создания новой системы обучения русскому языку в учебных заведениях негуманитарного профиля явились «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. и «Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования».

2. Практическое решение организации обучения русскому языку в классах негуманитарного (физико-математического) профиля осуществлялось через:

- создание и апробацию учебно-методического комплекта по русскому языку базового уровня, опирающегося на компетентностный подход;

- организацию поэтапного обучения русскому языку (предпрофильная подготовка, завершение базового образования по русскому языку, итоговая аттестация, сдача экзамена в вуз).

3. Результаты обучающего эксперимента свидетельствуют о целесообразности использования разработанного учебного комплекта в ходе поэтапной организации обучения русскому языку в классах негуманитарного профиля.

Учебный комплект по русскому языку, созданный автором, показал эффективность его использования в совершенствовании всех видов компетенций, на что указывает положительная динамика результатов обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Поставленная в диссертации проблема противоречия между целями обучения русскому языку в классах негуманитарного профиля, направленными на формирование компетентностного подхода, и существующими методами и средствами обучения решена в ходе эксперимента следующим образом:

1. Проанализированы результаты констатирующего эксперимента, который выявил низкий уровень обученности русскому языку учащихся, поступивших в школу негуманитарного профиля, что доказало актуальность исследования проблемы и необходимость ее решения.

2. В соответствии с положениями «Концепции модернизации российского образования до 2010 г.» и «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» в 2001 г. была изменена организация обучения русскому языку (решениями соответствующих органов государственного образования), что дало возможность перейти к поэтапному обучению русскому языку в классах негуманитарного профиля (предпрофильная подготовка, завершение базового образования по русскому языку, итоговая аттестация, сдача экзамена в вуз.)

3. Изучение научных материалов по теории учебника, психологической концепции развивающего обучения, трудов по методике обучения русскому языку, анализ программ и учебных пособий по русскому языку для старшей школы позволили:

- определить теоретические основы структуры и содержания учебника русского языка как средства реализации предмета «Русский язык» в классах негуманитарного профиля;

- выделить подходы и принципы обучения русскому языку в классах негуманитарного профиля;

- определить методические принципы построения учебника русского языка для обучения в классах негуманитарного профиля;

- определить способы предъявления дидактического материала с целью совершенствования компетенций общеобразовательного уровня по русскому языку (лингвистической, языковой, коммуникативной и культуроведческой) учащихся негуманитарного профиля;

- определить типологию упражнений, реализующих компетентностный поход в процессе обучения русскому языку учащихся негуманитарного профиля;

- избрать методику преподавания русского языка, адаптированную к психологическим особенностям старшеклассников и системе обучения русскому языку в классах негуманитарного профиля.

4. Создан и апробирован учебно-методический комплект для обучения русскому языку учащихся негуманитарного профиля (учебные пособия для 10-го и 11-го классов, программа, тематическое и поурочное планирование), в основу которого положены следующие принципы: компетентностный подход, принцип опоры на межпредметные связи, принцип осуществления личностно-ориентированного обучения, принцип контроля и самоконтроля, принцип обучения на текстовой основе.

5. Создано методическое пособие с целью его использования на I этапе обучения русскому языку в классах негуманитарного профиля, содержащее краткие сведения из всех разделов школьного курса русского языка в форме схем и таблиц.

6. Разработаны программы элективных курсов по русскому языку с целью их использования на II этапе обучения русскому языку в классах негуманитарного профиля.

7. В ходе эксперимента полностью подтвердилась рабочая гипотеза о том, что результаты обучения русскому языку в классах негуманитарного профиля будут высокими, если за основу создания средств обучения русскому языку принять компетентностный подход и использовать поэтапную организацию обучения.

8. Результаты эксперимента показали, что:

- разработанные учебно-методический комплект, программы элективных курсов и методическое пособие могут быть использованы для обучения русскому языку в классах негуманитарного профиля;

- у школьников старших классов формируется положительное отношение к учебной деятельности и познавательный интерес к русскому языку как к учебной дисциплине;

- в ходе эксперимента создаются условия для реализации надпредметной функции, которую русский язык выполняет в системе школьного образования, обеспечивается общекультурный уровень человека, способного к продолжению обучения в образовательных учреждениях высшей школы.

9. Настоящее исследование имеет следующие перспективы:

- во-первых, в создании учебно-методических комплектов по русскому языку для профильной школы любого направления и уровня;

- во-вторых, в разработке учебных пособий и методических рекомендаций для преподавания русского языка в основной школе в рамках предпрофильной подготовки.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хлебинская, Галина Федоровна, Москва

1. Аверинцев С. С. Филология//Лингвистический энциклопедический словарь. -М., 1990.

2. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб, 1999.

3. Алгазина Н. Н., Фомичева Т. А., Антонова Е. С., Гац И. Ю. Методика преподавания русского языка: краткий курс лекций. В 2-х частях. М.:МПУ, 1997.

4. Алгазина Н. Н., Фомичева Т. А., Антонова Е. С., Гац И. Ю. Методика преподавания русского языка: практикум для студентов факультетов русской филологии педагогических институтов и университетов. МПУ, 1997.

5. Альбеткова Р. И. Русская словесность: От слова к словесности. Учебники для 5-9 кл. общеобразоват. учреждений. М., 2004.

6. Аннушкин В. И. Что такое словесность (к определению научного термина и границ учебного предмета)//Русская словесность. -1994.-№5.

7. Антонова Е. С. Методика преподавания русского языка. Коммуникативно-деятельностный подход. // МГОУ. 2005.

8. Антонова Е. С. Методическая деятельность учителя словесника в современных условиях // «Через тернии к звездам»: сборник статей к 100-летию А. В. Текучева. М.:. МАКС Пресс, 2003.

9. Антонова Е. С. Словесность: статус, границы, перспективы школьной практики. -М., 1999.

10. Антонова Е. С. Словесность: статус, границы, перспективы школьной практики. -М.: Сигнал, 1999.

11. Антонова Е. С. Тайна текста: Рабочая тетрадь для учащихся 5-6 классов. М.: Вербум, 2000.

12. Антонова Е. С. Тайна текста: Рабочая тетрадь для учащихся 7-8 классов. М.: Вербум, 2000.

13. Антонова Е. С. Тайна текста: Рабочая тетрадь для учащихся 9 класса. -М.: Вербум, 2000.

14. Антонова Е. С., Воителева Т. М. Русский язык и культура речи: Учебник для студентов средних профильных учебных заведений / Е. С.

15. Антонова, Т. М. Воителева. М.: Издательский центр «Академия, 2005.

16. Архипова Е. В., Воителева Т. М., Дейкина А. Д. и др. Теория и практика обучения русскому языку./ Под ред. Р. Б. Сабаткуева. М., 2005.

17. Бабайцева В. В. Принципы создания современного учебника/Русский язык. Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 1999. - № 24. -С. 2-3.

18. Баранов М. Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков. РЯШ. - 1993. - № 3.

19. Баранов М. Т. Управление процессом учения. Новые исследования в• педагогических науках. М.,: Педагогика, 1993.

20. Баранов М. Т., Ладыженская Т. А., Львов М. Р., Ипполитова Н. А., Ивченков П. Ф. Методика преподавания русского языка. М., 2001.

21. Бархин К. Б., Истрина Е. С. Методика русского языка в средней школе. -М., 1937.

22. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.,1986.

23. Бейлисон В. Г. Арсенал образования: характеристика, подготовка, конструирование учебных изданий. М., 1986.

24. Бейлисон В. Г., Зуев Д. Д. О функциональном подходе к оценке школьных учебников. // Проблемы школьного учебника. М., 1977. - Вып. 5.

25. Беспалько В. П. О некоторых предпосылках дидактической теории учебника.//Сов. Педагогика.-1980.-№1.

26. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

27. Беспалько В. П. Теория учебника. М., 1988.

28. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.

29. Бим И. JI. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы.-ИЯШ. - 2002. - № 2.

30. Бим И. JI. Некоторые исходные положения теории учебника иностранного языка. ИЛМ, 2002. - № 3.• 30. Богданова Г. А. Опрос на уроках русского языка. М,: Просвещение, 1996.

31. Богин Ю. И. Филологическая герменевтика. Калинин, 1982.

32. Борисова Н. В., Соловнова А. А. Новые технологии обучения: блиц-игры и нетрадиционные лекции. М., 1992.

33. Брушменский А. В. Деятельностный подход и психологическая наука // Вопросы философии. 2002. - № 2.

34. Буслаев Ф. И. Преподавание отечественного языка. М., - 1992.

35. Быстрова Е. А. Культуроведческий аспект в преподавании русского• языка в школе // Русская словесность. 2001. - № 6.

36. Быстрова Е. А. Диалог культур на уроках русского языка. СПб., 2002.

37. Быстрова Е. А. Каким будет «Русский язык» в национальной школе // Стандарты и мониторинг в образовании.- № 3 2000.

38. Быстрова Е. А. Какую компетенцию мы формируем на уроках русского языка //Непрерывное образование: опыт, проблемы, перспективы. Вып. 4. -Русский язык: от теории к практике. - Самара, 2000.

39. Быстрова Е. А. Коммуникативная методика в преподавании русского языка//РЯШ.- 1996.-№3.

40. Быстрова Е. А. Новые тенденции в преподавании русского языка и школьный учебник/Русская словесность. 1996. - №4.

41. Быстрова Е. А. Филологическое образование в школе: состояние и перспективы развития //Русская словесность. 1997. - № 6.

42. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М., 1996.

43. Веккер JI. М. Психологические процессы. JL, 1976.

44. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Лингвострановедческая теория слова. -М., 1980.

45. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. М., 1990.

46. Виноградов В. В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М., 1963.

47. Власенков А. И. Русская словесность в школе. Методикапреподавания. М., 1998.

48. Власенков А. И., Рыбченкова JI. М. Русский язык: Грамматика, стили, текст: 10-11 кл.: Учебник для общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2005.

49. Воителева Т. М. Актуальные проблемы методики развития речи. — М., 2000.

50. Воителева Т. М. Русский язык. Краткие курсы (5-11 классы) М., 2005.

51. Воителева Т. М. Теория и методика обучения русскому языку. М.,• 2006.

52. Воителева Т. М. Формирование коммуникативных умений учащихся на уроках русского языка. М., 1999.

53. Выготский Л. С. Мышление и речь. // Избранные психологические исследования. М., 1956.

54. Гак В. Г. Язык как форма самовыражения народа // Язык как средство трансляции культуры. М., 2000.

55. Гац И. Ю. Методический блокнот учителя русского языка. М., 2003.

56. Гимназия № 1504. Модульное обучение: опыт, перспективы. М.,1996.

57. Голуб И. Б., Розенталь Д. Э. Книга о хорошей речи. М.:ЮНИТИ,1997.

58. Горшков А. И. Русская словесность: Методические рекомендации к учебному пособию для учащихся 10-11 кл. «Русская словесность: От слова к словесности». Книга для учителя. М., 2002.

59. Горшков А. И. Русская словесность: От слова к словесности: Учебник для 10-11 кл. общеобразоват. учреждений. М., 2003.

60. Горшков А. И. Русская словесность: От слова к словесности: Учебное пособие для учащихся 10-11 кл. М., 2002.

61. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования (теория и практика) / Под ред. В. С. Леднева, Н. Д. Никандрова,• М.В.Рыжакова.- М., 2002.

62. Граник Г. Г. и др. Из опыта создания структуры экспериментального учебника по русскому языку. // Проблемы школьного учебника. М., 1984. -Вып. 14.

63. Граник Г. Г. и др. Когда книга учит. М.: Педагогика, 1988.

64. Граник Г. Г. и др. Формирование самоконтроля средства- ми учебника // Вопросы психологии. 1984. - Вып. 6.

65. Граник Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая Л. А. Как учить школьников работать с учебником. М., 1987.

66. Ф 66. Граник Г. Г., Концевая Л. А., Бондаренко С. М.

67. О перспективах расширения функции учебника. // Проблемы школьного учебника. М., 1985. - Вып. 15.

68. Граник Г. Г., Бондаренко С. М. Воспитательные возможности учебника русского языка. // Проблемы школьного учебника. М., 1979. -Вып. 7.

69. Гумбольдт В. фон. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человечества. // В. Гумбольдт фон. Избранные труды по языкознанию. М. 1984.

70. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

71. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения М., 1986.

72. Дайнеко В. И. Оптимальные учебники и оптимальный путь к ним // Проблемы школьного учебника. М., 1985. - Вып. 15.

73. Дейкина А. Д. Воспитание национального самосознания при обучении родному языку // РЯШ. 1993. - № 5.

74. Дейкина А. Д., Пахнова Т. М. Русский язык в старших классах: практический курс: Учебник-практикум. М. Вербум, 2001.

75. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактикии / Под ред. М. Н. Скаткина. М., 1989.

76. Доблаев JI. П. Психологические основы работы с книгой. М., 1970.

77. Доблаев JI. П. Смысловая структура учебного текста. -М., 1982.

78. Донская Т. К. Краткие очерки по истории методики русского языка. -2-е изд., доп. СПб., 2003.

79. Донская Т. К. Очерки по методике русского языка. СПб, 1998.

80. Донская Т. К. Русская национальная школа: Проблемы и решения. -СПб., 1998.

81. Донской Г. Г. Типологические свойства современного учебника // Проблемы школьного учебника. М., 1985. - Вып. 15.

82. Дудников А. В. Методика изучения грамматики в 8-летней школе. -М.: Просвещение, 1977.

83. Занков JI. В. Дидактика и жизнь. -М., 1968.

84. Занков JI. В. Обучение и развитие. Теоретические основы содержания общего среднего образования. -М.: Педагогика, 1983.

85. Занков JI. В. Память и мышление в учебной деятельности школьников // Сов. Педагогика. 1969. - № 10.

86. Зверев И. Д. Школьный учебник: проблемы и пути их развития. // Проблемы школьного учебника. М., 1991. - Вып. 20.

87. Зельманова JI. М. Кабинет русского языка в средней школе . М.,1981.

88. Зельманова JI. М. Методика использования средств обучения на уроках русского языка. М., 1990.

89. Зельманова JI. М. Наглядность в преподавании русского языка. М., 1984.

90. Золотова Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М.,1982.

91. Зорина JI. А. Дидактические основы формирования системности знаний. М., 1978.

92. Зуев Д. Д. Проблемы программирования активизации дидактических функций современного школьного учебника в процессе его создания. // Проблемы школьного учебника. М., 1980. - Вып. 8.

93. Зуев. Д. Д. Школьный учебник. М., 1983.

94. Ипполитова Н. А. Текст в системе обучения русскому языку: Учебное пособие для студ. пед. вузов. М., 1998.

95. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М., 1981.

96. Канарская О. В. Уроки русского языка в форме дидактической игры: инновационный подход: кн. Для учителя. СПб, 1994.

97. Капинос В. И., Сергеева Н. Н. Соловейчик М. С. Развитие речи: теория и практика обучения. 5-7 классы. Книга для учителя. М., 1991.

98. Капинос В. И., Сергеева Н. Н. Соловейчик М. С. Сборник текстов дляизложений с лингвистическим анализом: 5-9 классы. М., 1991.

99. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.

100. Кожина М. Н. Стилистика русского языка. М., 1983.

101. Колокольцев С. Н. Развитие речи: Русский язык и литература. Репродукции картин: 5-7 классы. М.: Дрофа, 2002.

102. Колокольцев С. Н. Развитие речи: Русский язык и литература. Репродукции картин: 8-9 классы. М.: Дрофа, 2002.

103. Компьютерные коммуникации школе / Под ред. Е. С. Полат. - М., 1997.

104. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

105. Краевский В. В. Разработка теоретических основ учебника как часть научного обоснования обучения. // Проблемы школьного учебника. М., 1978.-Вып. 6.

106. Краевский В. В. Теория содержания общего среднего образования и пути ее развития. М., 1978.

107. Краевский В. В., Лернер И. Я. Дидактические основания определения содержания учебника. // Проблемы школьного учебника. М., 1980. - Вып. 8.

108. Кудрявцева Т. С. Современные подходы к обучению речи. РЯШ.• 1996.-№3.

109. Ладыженская Т. А. Об учебнике «Русский язык. 5 класс» /Русский язык. Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 1999. - № 27. -С.З.

110. Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. -М., 1975.

111. Левитина С.С. Управление процессом и формирование внимания с помощью учебника // Психологические проблемы построения школьных учебников. -М., 1979.

112. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. - С. 155156.

113. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1978.

114. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

115. Леонтьев А. Н. Психология общения. М., 1997.

116. Лернер И. Я. Критерии сложности некоторых элементов учебника // Проблемы школьного учебника. М., 1974. - Вып. 1.

117. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.

118. Лернер И. Я. Состав содержания образования и пути его воплощения в учебнике. //Проблемы школьного учебника. -М., 1978. Вып. 6.

119. Лизинский В. М. О методической работе в школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.

120. Лосева Л. М. Как строится текст. М., 1980.

121. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: РОСТ СКРИН, 1997.

122. Львова С. И. Работа со словообразовательными моделями при Ш обучении русскому языку в 5-9 классах. М., 1996.

123. Львова С. И. Схемы-таблицы по орфографии и пунктуации. М., 2003.

124. Львова С. И. Уроки словесности. 5-9 классы. М., 1996.

125. Максаковский В. П. Учебник нового поколения // Проблемы школьного учебника. М., 1991. - Вып. 20.

126. Материалы журнала «Стандарт и мониторинг в образовании». 1998. -№1,2,3; 1999.

127. Меженко Ю. С. Методическая система В. Ф. Шаталова в обучении русскому языку. -М., 1992.

128. Ф 130. Методика преподавания русского языка: Учебное пособие длястудентов педагогических вузов. М.: Academia. - 2000.

129. Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Ладыженской. М., 1991.

130. Методические рекомендации к учебнику «Русский язык» 5-9 классы; Под ред. М.М. Разумовской, П. А. Леканта. М. Дрофа, 1999 - 2003.

131. МиккЯ. А. Оптимизация сложности учебного текста. -М., 1981.

132. Митрофанова О. Д., Костомаров В. Т. Методика преподавания русского я зыка. М., 1990.

133. Мучник Б. С. Человек и текст. М., 1985.

134. Назарова Т. С., Полат Е. С. Средства обучения: технология создания и использования. -М., 1998.

135. Новиков Л. А. Художественный текст и его анализ. М., 1988.

136. Обучение и развитие (Экспериментально-педагогическое исследование). // Под ред. Л.В. Занкова. М., 1975.

137. Орг А. О. Олимпиады по русскому языку / Н.М. Шанский и др. -* Дрофа, 2000.

138. Парандовский Ян. Алхимия слова. Олимпийский диск. М., 1982.

139. Пассов Е. И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков. М., 1978.

140. Педагогическое речеведение: словарь-справочник / Под ред.

141. Т. А. Ладыженской, А. К. Михальской. М.: Флинта, Наука, 2000.

142. Полат Е. С. Новые педагогические технологии. М., 1997.

143. Потиха 3. А., Розенталь Д. Э. Лингвистические словари и работа с ними в школе: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987.

144. Примерные программы по русскому языку и литературе: для среднего полного /общего образования. О. В. Загорская, О. Ф. Вакурова, С. И. Львова, Л. М. Рыбченкова, Н. М, Шанский и др. М.: Просвещение, 2002.

145. Приступа Г. Н. Краткий курс методики русского языка. Рязань, 1975.

146. Проблемы школьного учебника. Вып. 14 (О специфике языковыхучебников). М., 1984.

147. Проблемы школьного учебника. Вып. 4 (Учебник в системе средств обучения). -М., 1976.

148. Программы Министерства образования РФ по русскому языку (последние издания).

149. Прохоров Ю. Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М., 1996.

150. Пути перестройки преподавания родного (русского) языка в средней школе. // РЯШ. 1988. - №4

151. Разумовская М. М. Содержание обучения русскому языку // Основы методики русского языка в 4-8 классах. М., 1983.

152. Разумовская М. М. Учебник и учебный процесс /Русский язык. Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 1999. - № 26. - С. 14-15.

153. Рахимов А. 3. Логико-психологическая концепция разработки школьных учебников. // Проблемы школьного учебника. М., 1991. - Вып.20.

154. Розенберг Н.Н. Использование научной терминологии в школьных учебниках. // Проблемы школьного учебника. М., 1978. - Вып. 6.

155. Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения. М.: Учпедгиз, 1941.

156. Рыжаков М. В. Федеральный и национально-региональный компоненты: соотношение // Стандарты и мониторинг в образовании.- 2002. -№ 1.

157. Сборник нормативных документов для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования. М., 2004.

158. Свинцов В. И. Логические аспекты совершенствования учебника // Проблемы школьного учебника. -М., 1977. Вып. 5.

159. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

160. Сенкевич М. П. Стилистика научной речи и литературное редактирование научных произведений. -М., 1984.

161. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований. -М., 1986.

162. Скаткин М. Н. Проблемы учебника в советской дидактике (обзор). В кн. Справочные материалы для создателей учебных книг. - М., 1991.

163. Скворцов Л. И. Теоретические основы культуры речи. М. ,1980.

164. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. -М., 1966.

165. Современные проблемы преподавания русского языка и литературы: Сборник научных трудов к 90-летию Л. П. Федоренко. М., МГОУ, 2003.

166. Сохор А. М. Логическая структура учебного материала. -М., 1974.

167. Стратегия модернизации содержания общего образования. -М., 2001.

168. Сятковский С. Проблемы общей теории учебника. Русский язык в национальной школе, 1969, № 6.

169. Талызина Н. Ф. Место и функция учебника в учебном процессе. // Проблемы школьного учебника. М., 1978. - Вып. 6.

170. Текучев А. В. Принципы обучения. / А. В. Текучев. Методика русского языка в средней школе. М., 1980.

171. Текучев А. В. Проблемы содержания обучения русскому языку в советской школе // А. В. Текучев. Очерки по методике обучения русскому• языку. -М., 1980.

172. Товпинец И. П. Концепция учебника и его структурирование. // Проблемы школьного учебника. -М., 1991. Вып. 20.

173. Третьяков П. И., Сенновский И. Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография. М., 1997.

174. Труды Института учебника «Пайдейя». Сборник статей Вып. № 1. Проблемы испытания и конструирование учебно-методических средств. -М.: Ин-т учебника «Пайдейя», 2002.

175. Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. М., 1973.

176. Хрестоматия по методике русского языка. Пособие для учителей. / Сост. А. В. Текучев. -М.: Просвещение, 1982.

177. Хуторской А. В. Современная дидактика. Спб.: Питер, 2001.

178. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1997.

179. Чижова Т. И. Основы методики обучения стилистике в средней школе. М.: Просвещение, СПб, 1998.

180. Что значит знать язык и владеть им / Под ред. Н. М. Шанского. -Ленинград, 1998.

181. Шанский М. Н. Лингвистический анализ художественного текста. Л., 1984.

182. Шанский Н. М. Иностранные языки на уроках русского языка //РЯШ. -1997.-№ 1.

183. Шанский Н. М. О курсе «Русская словесность на продвинутом этапе обучения» (10-11 классы) //Филологическое образование в современной школе, вып. 1. -М., 1999.

184. Шанский Н. М. Школьный курс русского языка. Актуальные проблемы и возможные решения. РЯШ. 1993. - № 2.

185. Шанский Н. М. Эвристические задачи и задания по русской и иностранной лексике // РЯШ. 1997. - № 2.

186. Шаповаленко С. Г. Учебник в системе средств обучения. М., 1974.

187. Шаповалов В. К. Этнокультурная направленность российского образования. -М., 1997.

188. Шрагина JI. И. Логика воображения. Учебное пособие. Одесса: Полис, 1995.

189. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований (методологический анализ) / Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993.

190. Щерба Л. В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Л. В. Щерба. Языковая система и речевая деятельность. М.,• 1974.

191. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.

192. Эксперимент. Требования к уровню подготовки выпускников. Обязательный минимум содержания образования. Новое содержание образования. М., 2001.

193. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

194. Юдашева Л. В. Методологические и методические аспекты проблемы языка как культурно-исторической среды // РЯШ. 1990. - № 4.

195. Юдин Б. Г. О соотношении рефлексии и деятельности. // Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1984.

196. Язык и речь. Программы для 1-11 классов с углубленным изучением предмета / В. И. Капинос, С. И. Львова, М. С. Соловейчик // Программы для общеобразовательных учебных заведений. Русский язык. М., 1992.

197. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное образование в современной школе. М., 1996.