автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Научно-методические основы учебников русского языка для начальных классов национальной школы (на материале армянской школы)

Автореферат диссертации по теме "Научно-методические основы учебников русского языка для начальных классов национальной школы (на материале армянской школы)"

1.АКАДШВД ПЕДАГ0ШЕС1ОТХ НАУК СССР НАУШОЧЮСЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

На правах рукописи УДК 373.316.71:808,2(= 919.81)

/^ъ

'БАЙБУРГЯН Назелл Арамаисовна

1 НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УЧЕБНИКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ (на материала афинской школы)

13.00.02 - Методика преподавания русского язнка

Автореферат диссертации в форме научного доклада на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 1590

л

Работа выполнена в НШ педагогических наук Министерства народного образования Армянской ССР

Официальные оппоненты! Е.А.ШСТРОВА, доктор педагогичсс; наук, професоор

Г. А.ФОМИЧЕВА, доктор педагогичео! наук, професоор

С.С.ОГАНЕСЯН, доктор подагогичес: наук, профессор ,

Ведущая организация - Тбилисский государственный пвдаго ческжй институт имени Саба Сулхан Орбелиаш

Защита состоится "_"_ 1990 г. в ,

часов на заседании специализированного совета Д 018.03.01 пр НИИ преподавания русского языка в национальной школе АНН ССС <119903, Москва, ул. Погодинская, 8).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института. Автореферат разослан "_"_1990 г.

Ученый секретарь специализированного повета доктор педагогических наук,

профессор М.В.Черквзова

¡овременный этап развития нашего общества, перестройка, дератизация и глаоность дают возможность наиболее полно реали-1ть национально-культурные потребности в сфере образования )ловиях дальнейшего укрепления самоуправления союзных респу-« и автономий, принятия закона о государственных языках, (леченой вопрос перестройки народного образования - разработ-концеггцш национальной школы, предусматривающей переход от юнвльно-кульгурной самобытности к общечеловеческой культу-сохранение и развитие национальных языков. Приоритетное раз-1е последних не является помехой на пути межнациональной еко-твокой и политической интеграции, так как во всех странах исторически, так и экономически обязательно возникает есте-5Ю»я необходимость иметь языки межнационального общения. В зй стране таким языком 'является русский. Вереяное отношение к национальным языкам должно сочетаться всемерным укреплением знания русского языка. В перспективе изучению надо уделять больше внимания, поскольку в Совете-Союзе без него невозможно общение между людьми, владеющими ь своими национальны!® языками. Использование русокого языка ачестве официального средства межнационального обяения - это ценная необходимость, и о этим оледует считаться. Именно поэтому вопросы обучения русскому языку в национала-школе, русская лингводидакткка, национально-русское и рус--национапьное двуязычие приобретают важное значение на дан-этапе.

Научно-методические основы школьного учебника русского языка начальных классов' национальной школы, разрабатываемые в рам-теории учебника, являются важным разделом одной из ведущих аотей лингводвдактики - методики преподавания русского язнна неродного. Практическая необходимость и недостаточная теоре-еская разработанность вопроса, с одной стороны, и социальный аз общества в условиях перестройки, с другой, делают иэбран-тему весьма актуальной. Основная область научных и прикладных интересов автора длс-тации, освещающей главные направления, э^алы и результаты тридцатилетней научно-педагогической и исследовательской дельности, связана с вопросами методики обучения русскому язи-, в начальных классах национальной школы, в частности, с теорп-у^ебника.

- и -

Объектом исследования является учебный процесс, предметом ~ научно-ыетодические основы школьного учебника русского языка для начальных классов национальной школы в контексте теории на чалыюго обучения второму языку.

Постоянное внимание к учебнику понятно и вполне объяснимо, если смотреть на него как на массовую учебную книгу - главный инструмент организации, управления и оптимизации всего учебног процесса, основное средство обучения. Велико место учебника в стимуляции у школьников интереса к предмету и, что очень важно через него к учению вообще; в активизации познавательной деятельности учащихся; в приобщении к работе о книгой.

функция учебника - комплексная реализация практических,образовательных и воспитательных задач, предусмотренных программой конкретного учебного предмета для-каждого этапа (подэтапа) обучения.

Роль учебника в процессе учения общеизвестна. По-видимому, ни в настоящее время, ни в ближайшем будущем ничего равнозначю го ему создано быть не может. Саш же учебники с необходимость! эволюционируют, и изучению данного явления придается большое з) чение. Свидетельство тому - появившаяся в последние годы тенде] ция - разработка теории учебника. В специальных ежегодных сборниках "Проблемы школьного учебника" освещаются как общетеоретические, пряложимые к любому учебнику вообще, положения, так и частные - по конкретным учебным предметам. Не прекращаясь,идет взаимообогещение теории и практики.

В реализации основной задачи обучения русскому языку в национальной школе - овладении всеми видами речевой деятельности -учебник, отражающий достижения теории и практики обучения русскому языку в национальной школе, современный уровень лингвист: ческой науки, данные психологии, особенно возрастной и генетич« ской, педагогики и других смежных наук, занимает важное место. Идейность и научность, доступность и занимательность, ясность ] живость изложения, совершенство презентации языкового материал; и организации методического аппарата - неотъемлемые требования к каждому учебнику. От его содержания и структура, способов пр< ■ „явления и организации в нем учебного материала зависят эффективность всего процесса обучения русскому языку в национальной школе, развитие положительной мотивации к предмету, пробуждена

поддержание интереса к изучению русского языка как языка межна-юнального общения.

В коде многолетних исследований ми столкнулись о настоятель-ай необходимостью четко сформулировать принципы построения созываемых для начального концентра национальной юколы учебников, чебных и учебно-методических пособий по русскому языку.

Обратившись к имеющимся в литературе данным, мы убедились,что зсмотря на несомненные достижения, которых добились методисты решении многих проблем теории и практики написания учебников о русскому языку для национальной школы, нет достаточной четко-ги в определении содержания и структуры, а также критериев оцен-;! учебников, особенно учебников русского языка как неродного цр начального этапа. Подчас принципы и критерии дублируют друг руга. Последнее обстоятельство говорит в пользу того, что наи-элее продуктивным является такой путь исследований, который при- ' здет к созданию единой научно-методической системы, вобравшей себя как принципы построения учебных книг, так и критерии их зенки, поскольку их разделение не оправдывает себя ни в теории, я на практике. Подобной системой могли бы руководствоваться как вторы, рецензенты, ученые, так и органы народного образования, читедя, методисты и др. При этом в подобной обобщенной системе ледовало бы четче дифференцировать, какая ее часть распространил на все учебники, а какая только да учебник русского язы-а определенного концетра (или другого учебного предмета). Так, ряводаые Д.Д.Зуевым основные требования к учебнику - идеологи-еские, психологические, логические, лингвистические, методичес-ие, дидактические, эстетические, полиграфические, гигиенические экономические, вероятно, можно принять в качестве самых троих прнщипов-критериев. Среди них есть более динамичные, подвер-еннне большим изменениям во времени, и менее динамичные, обла-аодие неравнозначными прогностическими функциями*. Так, более габильные (например, лингвистические, психологические и др.) ритерии могут быть экстраполированы и в этом будет заключаться х прогностическая функция. Критерии же, связанные с развитием аучных исследований, могут привести к коренной перестройке со-ержания - наиболее гибкой части учения. ' -

Выдвигаемые Д.Д.Зуевым положения проверены всей многолетней

I Зуев Д.Д. Школьный учебтпс. - ,',!., 1983.

деятельностью издательства "Просвещение" и касается всех учебников, поскольку представляют теорию в целом.

Наша задача более скромная. Отправляясь от основных положена! данной теории, многочисленных публикаций ученых методистов, посвященных как глобальным, так и отдельным частным вопросам теорш учебника русского языка для национальной школы, осмыслить и 0601 щить многолетний опыт по созданию учебников и учебных пособий в рамках предлагаемой нами концепции школьного учебника и представить его в виде научно-методачеоких основ теории учебника рус ского языка для начальных классов национальной школы.

О стремлении ученых создать теорию учебника русского языка для национальной школы свидетельствуют многочисленные публикации, посвященные содержанию и структуре школьного учебника,принципам его построения, роли и месту учебника в учебном комплексе и в учебном процессе, принципам реализации языкового материала, учету страноведческих и краеведческих данных, отбору н презентации наглядного и иллюстративного материала, приемам и способам обучения-речевой деятельности, соотношению речевого и языкового материала и т.д.; разработанные в НИИ ПРЯНО! АПН СССР "Примерные требования к учебникам русского языка для 1-й и 1У-Х классов на циональной школы" и "методические рекомендации для составителей учебников". О том, что вопросам теорш и практики создания учеб ников, учебных и аудиовизуальных комплексов и учебно-методических пособий придается большое значение, свидетельствуют также всесоюзные конференции, совещания и симпозиумы, организованные АШ СССР и НИИ ПРЯШ АПН СССР в Кишиневе (1372), Алма-Ате (1973 Ереване'(1974), Ташкенте (1975, 1978), Москве (1975, 1982, 1354 1986), Черноголовке (1988) к др. Как видим, в настоящее время имеются позитивные сдвиги в разработке теоретических и прикладных исследований в области методических основ школьного учебника русского языка для нерусских.

Вместе с тем ретроспективный анализ состояния теории и практики создания учебников русского языка для начальных классов щ циональной школы показал, что нет четко сформулированной научно-методической концепции. которой могли бы пользоваться автор! и составители при создании учебно-методических комплексов для начальных классов национальной школы.

В настоящее время сложилась определенная традиция в построении учебников для начальных классов:^учебники-картинки (предай'

- 5 - '

яельинй устный куро), букварь (обучение грамоте), учебники,об-1уяивающие послебукварный период. Многолетние наблюдения и подобный анализ программ и учебников, действующих в разных респуб-тках, привели нас к глубокому убеждению, что разработка теории практики учебника связана с решением ряда кардинальных задач: эгда (в каком классе, с какого времени) начинать обучение рус-хому языку, кого, чему и как обучать в начальных классах и т.д. научно обоснованном подходе и теоретическом осмыслении нужда-гся такие вопросы, как:

- каким должен быть устный куро;

- какова его продолжительность;

- чем отличается устный курс при обучении русскому языку -летних и 7-летшвс детей;

- каковы особенности обучения грамоте детей, графика родного зыка которых совпадает (целиком ила частично) с русской или олностыэ отличается от нее;

- каковы критерии отбора текстов для чтения и способов пре-ентации языкового материала в учебниках Ш и 1У классов;

- каковы основные мотивы при обучении русскому языку млад-их школьников и многие др.

Анализ специальной литературы по вопросам теории и практики оздания учебников русского языка для учащихся началышх классов ацпональной школы, изучение практики преподавания русского язы-а на начальном этапе в армянской школе, а также собственный на-■чно-педагогический опыт работы привели нас к следующим выводам:

1) использование психологических знаний при составлении учеб-лков русского языка и обучении русскому язшсу в национальной коле происходит эмпирически;

2) применяемые метода обучения обусловлены исключительно со-(ержанием учебного материала, что не дает возможности трансфор-шровать учебную работу в учебную деятельность;

3) недостаточно детализована обусловленность усвоения языка (ысоким уровнем мотивации психики ребенка;

4) чисто словесные формы общения с ребенком, умозрительная ?го позиция не обеспечивают погружения в процесс учеши;

5) обучение в основном строится на чисто' зрительном алп слу-совом восприятии; учебники не побуждают ребенгка выйти на другой гровень действий - иапшуллционшй; деятельности",Л подход и двигательная активность редко нрпнлекагггея дл компонс:и;:!и

та речевого поведения;

6) при первоначальном обучении русскому языку как неродному не учитываются закономерности генезиса речи.

Все изложенное в совокупности выдвинуло перед наш сложную проблему формирования концепции учебника для начальных классов национальной школы в русле основных направлений современной методики преподавания русского языка в нерусской школе. Она и стала центральной в исследованиях соискателя.

Работы советских психологов, методистов, дидактов наталкивали на выдвижение следующего общего гипотетического предположения. Если:

- четко представить цели обучения русскому языку как неродному, выделить основные задачи начального этапа в целом и конкретизировать их для каждого подэтала (1-1У классы) с учетом возрастных особенностей детей, мотивов учения, места речевых и неречевых действий, генезиса речи;

- спроецировать такое содержание обучения, которое включает в себя строгий отбор и последовательность введения языкового материала;

- обосновать необходимость поэтапного развития всех видов речевой деятельности с указанием ведущего для каждого подэтала;

- разработать формы контроля, непосредственно вытекавшие из конкретных целей и задач обучения, т.е. правильно, всесторонне и объемно определить научные основы обучения, то можно, опираясь на них, сформировать научно-методические основы учебника русского языка для начальных классов национальной школы, в которых представляются закономерности и правила реализации концепции начального образования, определяется содержание обучения - чему учить (с учетом целей, задач и условий обучения) и стратегии обучения - кого и как учить (в зависимости от целей общения и возрастных особенностей учащихся).

Фактически научные основы обучения определяют научно-методические основы теории учебника. Под последними мы понимаем концептуальное и практическое руководство, в котором можно найти ответы, касающиеся всех аспектов поэтапного создания учебника, начиная от замысла и кончая использованием его в учебном процессе. Таким образом, если правильно сформулировать концепцию начального обучения русскому языку как неродному, можно, опираясь на нее, правильно представить концепцию учебников русского язы-

- 7 -

для начальных классов национальной школы. Основной релью исследований было создание и обоснование кон-щей учебников русского языка для начальных классов националь-1 школы в контексте основных направлений обучения русскому псу как неродному, которая при реализации ее в конкретные учеб-5ки была бы способна, во-первых, обеспечить достижште рэаль-с результатов в обучении, в наибольшей степени приблпяавдюсся запрограмщровашсму в них образовательно-воспитательно^ по-щиалу; во-вторых, обладать достаточными ресурсами для после-ашх корректировок, улучшения и соверпенствовшгая содержания, эуктурного устройства и методической оснащенности учебников, збных и учебно-методических пособий.

Реализация целя и проверь гипотезы исследований преддолага-решение оледутоюс кардинальных задач и их составных частей:

1) уточнить цели обучения русскому языку как неродному} опре-гшть и обосновать домииируицай вид речевой деятельности на на-иьиом отапе в национальной школе (поклассно);

2) конкретизировать основные положения лингБодидактгош и пся-гюгии (социальной, педагогической, возрастной и генетической) .пленительно к обучении русскому языку в начальных классах на-ональной яколн;

3) выявить и рекомендовать доминирующие виды действий (вербальные и невербальные) на каждом додэгапа, в связи с конкретными яями а задачами обучения; связать сферу мотивов с разными вида деятельности на уроке; определить место учебно-игровой до-ельности в обучешш младших школьников второму языку;

4) детерминировать курс русского языка закономерностями гане-са речи; разграничить сферы применения и употребления родного ыка учащихся;

5) запрограммировать в учебном процессе и в учебнике наряду языковой преемственностью преемственность в приемах и спосо-х обучения;

6) создать научно обоснованную методическую кощепцяо иаталь-го обучения второму языку;

- 7) внедрить результаты исследований и основные постулаты кси~ пции в учебники и учебные пособия по русскому язнку для эс кто с оп аргвшекой одятотдцатплетней пколы;

8) обосновать эф^к'ГКВИОСТЬ обучения русское ялику ПО -а«ам, составлетшм в етмках разработанной концепции, оОг* дпт'яп •

щш вокруг себя все другие школьные книга (учебные словари, кю ги для чтения, раздаточные дидактические материалы, заниыатеяь-иые материалы и др.) и средства обучения (картины, фонохрестом; тии, сборник текстов для письменных работ, даафильмы и т.д.), доказать преимущества новых учебников по сравнению с ранее действующими в ходе проведения констатирующих срезов, поискового ! обучающего экспериментов, а также массового обучения русскому языку в начальных классах армянской школы;

9) разработать методическое обеспечение новых учебников и учебных пособий для высокоэффективного их применения в учебно-воспитательном процессе через методические руководства и реке» . дации к учебникам и учебным пособиям;

10) установить связи - учебник и деятельность ученика и мен даческие руководства к учебникам и деятельность учителя; показать взаимодействие деятельности учителя и ученика в контексте теории педагогики сотрудничества.

Методологической основой исследования явились труды по проб, лемам теории познания, о языке, образовании и воспитании, решения и постановления партии и правительства о школе и народном образовании.

Б своих исследованиях автор опиралоя на работы педагогов,по; хологов, методистов, в которых разрабатывались вопросы препода вания русского языка в национальной школе, психологии усвоения второго (в частности русского) языка как неродного, содержания и структуры школьного учебника русского языка для нерусских, структурно-содержательных компонентов учебника и т.п.

Выбор ^еуодов, исследования производился в соответствии с ха рактером решаемых задач и спецификой изучаемых фактов и явлени теоретический анализ исследуемой проблемы, педагогическое набл дение, изучение школьного опыта преподавания по действующим ра нее учебникам, проведение констатирующего среза и организация обучаодего эксперимента, массовая апробация учебников и пособи в учебном процессе и т.п.

В качеогве основного метода использовался естественный эксп ркыент, являющийся одним из достоверных способов теории познания. Он адекватен объекту (учебному процессу) и предмету (учеС ник) исследования. Руководствуясь научно-методическими основал теории учебника, авторские коллективы, в состав которых входи; к автор настоящей работы,' создавали на протяжении ряда лет прс

един, учебники и учебные пособия по русскому языку для началь-эс классов армянской школа, которые после естественной экспери-нтальной проверки, выяплекия сильных и слабых сторон изменясь, дорабатывались, совершенствовались д получили ококчатель-е оформление в учебном комплексе для учащихся 1-1У классов ар~ нской одиннадцатилетней школы.

Научная новизна проведенных соискателем исследований и лич-;й вклад автора замючаются в следующем:

- на базе кардинальных положений педагогики, общей, возраст-Я и генетической психология, физиологии, лингвистики, псяхо-нгвистшш, лиотводидактики сфорлулировавд научные основы на-льного обучегшя русскому языку как неродному, в которых объе-нвнн все рте известные положения, влиящие на процесс овладе-:я русским языком как средством межнационального общения, а . кже предусмотрено включение новых. К нгол относятся: обоснова-:е и описание места латентного периода в процессе изучения вто-1Г0 языка, сочетание речевой л двигательной сфер в процессе его начального обучения русскому языку в национальной иколе, том числе языка мимики и жестов; учет разной степени протекал психических процессов и становления навыков речи ребенка на дном языке; определение на этой основе индивидуальных систем юлсдавания, включая отбор и презентации учебного материала; ¡основание принципа обильного чтения, вбирающего в себя чтение знакомых учащимся слов; раннее введение разных видов чтения, .зработка системы предтекстовых и послетекстовых упражнений

я устного и письменного выполнения;

- разработаны преемственно связанные с ниш научво-методичео-:е основы учебников русского языка для тачальных классов наци-:альной школы;

- впервые созданы теоретически обоснованные учебники и учеб-га пособия для учащихся начальных классов армянской школы,снаб-:тше методическими руководствами для учителя.

Теоретическое значение данного исследования состоит в посильны обогащении теории и практики школьного учебника, в частности [ебника русского языка для нерусских как важнейшей части лингво-гаактпхи; в разработке научно-методической концепции учебни-)и русского яд(тка для начальных классов национальной гколн п »¡'тексте теоретических осноп современной методики обучения рус-

скоцу языку как второму, в углублении методической интерпрегади современных психологических, лингвистических, лингводидактичес-кюс, педагогических и других данных и представлений о процессе восприятия и порождения речи на втором языке детьми в условиях массового школьного обучения; в признании психологии равноправной частью методики обучения языкам; в обосновании необходимости детерминировать куро русского языка закономерностями генезиса речи; в определении места учебно-игровой деятельности в обучении; в установлении обусловленности усвоения русского языка как неродного младашши школьниками высоким уровнем мотивации пс хики ребенка и деятельности постулатом учения; в выдвижении I обосновании целей, содержания и задач педагогического общения;! использовании при обучении русскому языку как неродному наряду о языковой преемственностью преемственности в обучении ("психологическая преемственность").

Драктичеокое значение заключается в разработке и внедрении 1 практику массового обучения русскому языку в начальных классах армянской десятилетней и одиннадцатилетней школы:

1. усовершенствованных программ,

2. новых учебников и учебных пособий для учащихся,

3. методических руководств • к учебникам и учебным пособиям, пособий для учителей.

Учебники, учебные пособия и методическая литература вышли н сколькими изданиями (1981-1989 гг.), тиражами, рассчитанными н учащихся армянских школ Армении, а также всего Закавказья, учи телей русского языка, преподающих в этих классах, студентов пе училища, педвузов и университета.

разработайте нами ранее принципы, которые вошли в настоящу концепцию, была учтены также авторским коллективом, в составе которого работал соискатель, при составлении учебного'комплекс по русскому языку для подготовительного класса школ Советскогс Союза с многонациональным составом учащихся.

. Данное исследование адресовано авторам и составителям программ, учебников, учебных и учебно-методических пособий и приз] но помочь в определении содержания обучения (чему учить) и ст] „тегии (кого и как учить), побудить их к творческому решению в> пикающих проблем, а также методистам и учителям.

Точность и истинность данного исследования подтверждаются а) внутренней логикой построения концепции и объяснительными

жктеристюсашт; б) установлением путем анализа и синтеза роли ¿еста каждого явления,фактора по отноиенгоз к учебному процес-в целом; в) учетом и анализом причин максимальной и минималь-ü результативности в овладешш нколымкеш языком при одинако-ic затратах времени и усилий.

Степень обоснованности научных выводов, положений и рекомендуй соискателя подтверждается соответствием их содержания нным современной педагогики, общей, возрастной и генетической ихологии, физиологии, лингвистики, психолингвистики, лингводи-ктики; путем комплексного применения методов теоретической,ак-ериментальной и широкой опытной работы, исторгао-методическо-и прогностического рассмотрения фактов и явлений мётодичес-8 теории и практики обучения русскому языку учащихся началь-х классов национальной школы и научно-методической основы школьного учебника русского языка как неродного для первого этапа; отнесения выдвигавшихся гипотез и конструируемых моделей с ре-льтат'ами их реализации и проверки в условиях экспериментально-и опытного обучения, которые охватили работу большого количе-ва учителей и классов (в период с 1971 по 1961 г. зхсперимен-льным обучением было охвачено более 2000 учащихся лервых-вто-х классов 10 армянских школ республики). На защиту выносится научно-методическая- концепция учебников ■сского языка для начальных классов национальной школы в конте-:ге основных направлений современной методики обучения нвродио-■ языку, ее реализация в новых программах и учебниках для де-!Й-армян младшего школьного возраста как обобщенный результат юретических исследований соискателя и их практического вопло-;ния.

Необходимость теоретического осознания научных основ начально обучения русскому языку как неродному и научно-методической жцепцим учебников русского языка для нерусских как единой сис->мы диктовались возрастающими требованиями к шкоде и ее <]6унда-шталыюму звену - начальншл классам, где главной ключевой ггози-

является теория учебника, ибо в методике нет ни одной идеи, 1 одного положения, описашш отдельного приема или средства сбу-гшш, которые не имели бн прямого ллл коспегшого отпотенгл к эоблсмо создания учебника и его применения в учебном процессе.

Днройгирчя исоледораний и внедрение результатов нр^ходалп иу-:м м:стшpraieпталыюй, опытной я массопоЗ npopo;;r.:i ■ -

ложений, выводов и рекомендаций, содержащихся в научном докладе к публикациях соискателя. Они подучили одобрение в печати, на Всесоюзных, зональных и республиканских конференциях, симпозиумах, совещаниях, на 71 Конгрессе МАГО1Л (Будапешт, 1986) и I Международном симпозиуме МАПЕЯЛ (Москва, 1987), в практике работы школ, учебник "Русский язык" для Ш класса армянской°школы и "Раздаточный дидактический материал" для Ц-Щ классов армянской школы были удостоены серебряных медалей ВДНХ СССР, а учебное пособие "Играя, говори по-русски" ~ бронзовой. Учебник "Русский язык" для I класса армянской одиннадцатилетней школы был рекомендован АЛН СССР к использованию.

По проблеме исследования проводились в течение ряда лет и проводятся семинары для учителей, руководителей школ и мегодобъ-единений, работников органов народного образования;, читались и читаются лекции и проводятся практические занятия на ®К при Ере вавском государственном педагогическом институте русского и иностранных языков имени В.Я.Врюсова, в Ереванском и Ленинаканском

т.

Соискатель выступал с докладами и сообщениями на многих представительных научных, научно-теоретических и научно-методических конференциях, симпозиумах, совещаниях и др.

Предварительная апробация научного доклада прошла на заседают лаборатории методики преподавания русского языка в НИИ ПРЯНШ АПН СССР.

Все идеи доклада реализованы в действующи в армянских школах республики и за ее пределами программах, учебниках и учебных пособиях для учащихся начальных классов и методических руководствах для учителей.

Основные направления, подходы и результаты проведенных исследований.

В первой части исследования разрабатываются научно-методические основы учебников русского языка для начальных классов национальной школы в контексте основных направлений современной методики обучения народному языку, являщейся научной базой теории и практики создания школьного учебника.

.. Учебник русского языка как неродного принадлежит к разряду сверхсложных системно-целостных произведений. Авторам н издателям приходится учитывать множество социальных, экономических,

о

¡шгвистичеоких, психологических, лпнгводидахтических, педагоги-зских факторов, чтобы создаваемые учебники вооружали учащихся з только знаниями и умениями, необходимыми дта общения, но и Злегчали процесс овладения русским языком я сделали его инте-зсным. Учебник должен быть привлекательным по содержанию и фор-э представления в нем учебного материала, удобна,? л простым ля работы по нему в классе под руководством учителя и дока при эмостоятельном пользовании.

В настоящее время нет еще многоаспектной всеохватывающей тео-вя, которая вооружит создателей учебника знанием "закономэрно-гей" и правил конструирования учебной книги как формы, оптималь-лю воплоиадей цели, принципы я содержание образования"1 .Имен-о поэтому написать добротный учебник, отвечавдпй вышеназванным гходаым требованиям, исключительно трудно, если не руководство-аться генеральным планом обучения - научно-методическими осно-аш теории учебника, которые помогли бы разработать критерии ля определения: а) содержания - чемх учить, используя язык как радотво общения, с учетом целей, задач и условий обучения и ) стратегии обучения - кого и как учить в зависимости от целей бщеяия и возрастных особенностей учащихся.

Начальный этап обучения русскому языку в национальной школе оздает практическую базу для последующего обучения на продвину-ом этапе. В этом его незашшутость, "открытость", в то же вре-я он представляет собой единое целое с точки зрения языкового атериала и его презентации, а также приемов и методов обучения, этом его "завершенность". От эффективности начального обучения ависят результаты всего школьного преподавания русского языка. Если мы позаботимся об элементарной стадии обучения, то продадут ая стадия позаботится сама о себе" (Пальмер Г., 1926).

Методисты всегда стремились к тому, чтобы господствующее нап-авление в обучении воплощалось в учебники. Поэтому понять тео-ию учебника нельзя без предварительного анализа требований к чебнику и основных вопросов методики обучения русскому языку ак неродному. Именно поэтому, рассматривая этапы становления . еории учебника, ми постарались показать ее.органическую связь методикой преподавания русского язккя в начальных классах яа-иональной ¡ясоли.

I Зуев Д.Д. Щкольннй учебник. -М., 1033. - С.<9.

- 14 -

На всем протяжешш эволюции методов маятник раскачивался ыег ду двумя полюсами - формальным изучением языка и практическим. Сторонники этих груш методов (в дальнейшем модифицируемых и ос гащаемых другими методами, подходами и принципами) шли к одной и той же цели - научить слушать, говорить, читать, писать на не родном языке - разными путями. Внимательно рассмотрев и изучив основные методы с их подвидами и модификациями, мы пришли к выводу, что лк^ой метод постоянно пополняется факторами, влияющими на овладение русским языком в учебном процессе. Уменьшение числа факторов, желание применить тот или иной метод в чистом виде всегда обедняло его (метод) по сравнению с имевшимся опытом, практикой преподавания.Вот почему, как было сказано выше, исходше методы - формальное изучение языка и практическое -все время модифицировались внутри групп за счет добавления не-достаодих факторов. Все другие подхода поглощались двумя доминз рущими методами, которые постепенно интегрировались в сознательно-коммуникативный подход при обучении русскому языку в национальной школе.

Следуя положению,выдвинутому акад.Н.М.Шанским еще в 1973 году, о том, что "учебник русского языка для нерусских с необход иостью долхен строиться на основе комплексной лингводвдактичеС' кой системы преподавания языка с учетом всего, что есть ценног в нашей методической науке - от достижений переводно-грамматич ской и сопоставительной методики до ситуативно-тематического, структурного, аудиолингвального, проблемного и т.п. способов и приемов обучения неродному языку"*, и целиком разделяя его, мы довольно свободно пользовались теми методами и приемами, которые считали целесообразными и эффективными при обучении русско му языку детей-армян на каждом подэтапе начального этапа обуче ния. Бри этом мы действовали в рамках сознательного коммуникат вно-деятелъностного подхода, считая его наиболее правильным,пе спективным для достижения целей и задач обуче!шя русскому язык младших школьников - овладение речевыми действиями, являщимис компонентом речевой деятельности (Коток В.В., Роовет Э.й., Цыч вич В.н).

Идея сознательного кошуникатавно-деятелыюстного подхода,

I Шанский Н.М. Содержание и структура учебника русского яз! ка для нерусских // Научные основы учебников русского языка и литературы для национальных школ. - М., 1973. - С.4.

предлагаемого нами в качестве оптимального метода обучения,легла в основу разработанной нами концепции иколыюго учебника русского языка для начальных классов национальной школы. Основной ого тезис - содержание обучения должно определяться природой общения, а не грамматикой, осуществляться с опорой на мотивацион-но-деятельностньй постулат учения на сознательном уровне.

Научно-методические основы теории школьного учебника - это часть теории учебника, в свою,очередь являющейся разделом методики, лингводидактикн. Они базируются на двух теориях: а) о природе язшса и б) об овладении языком как средством общения. Именно эти две теории и тенденции их развития далл нам возможность выработать концепцию учебника русского языка как неродного для начального этапа обучения. Концепция одновременно определяет поиск необходимых средств ее реализации.

Оптимальным при обучении нерусских детей русскому языку нам представляется учебный комплекс, в котором учебник является ядром, основным, главным компонентом, реализующим современную лин-гводлдактическую теорию, определяющим пути и способы презентации содержания обучения. Учебник должен моделировать процесо обучения русскому языку в условиях национально-русского билингвизма, обеспечивать сознательный, кошукикативно-деятельностный подход в усвоении второго языка. Другие компоненты комплекса должны быть тесно связаны и соотнесет с учебником и подчиняться единым лингвометодическЕм принципам организации и представления учебного материала.

Более двадцати лет мы работаем над созданием учебников (учебных комплексов) по русскому языку для начальных классов армянской школы. В первые годы - это был чисто эмпирический интуитивный поиск приемов и методов начального обучения детей-армян русскому языку, детерминированный затем в учебники.

Совместная работа - сотрудничество методистов и психологов -длится уже более 15 лег. За эти года мы перешли от чисто эмпирического, эпизодического применения психологии в практике начального обучения русскому языку как второму к некоторым теоретическим обобщениям на более широкой научной оонрве (лингвистика, педагогика, детская и генетическая психология к т.д.), к формулировке гипотезы концепции. Осмысление опита по создании учебных комплексов шло параллельно с теоретическими изысканиями, котосг-й в далмю£г.ем олилгсь воедино и в настоящее врсмз дали возме:«-

ность изложить весь материал целиком в виде первоначальной концепции построения учебных комплексов по русскому языку для начальных классов армянской школы.

В наш дни развитие научной мысли сделало особенно актуальны! синтетическое осмысление прикладных областей знания, в частности принципов преподавания языков. Это подразумевает умелое использование в методиках научных достижений таких дисциплин, как философия, лингвистика, физиология, педагогика, психология, социология и др. Особое внимание, о нашей точки зрения, следует уделить внедрению в практику обучения данных возрастной и генетической психологии.

Известно, что в методике преподавания языков в 60-70-е годы характерно появление разнообразных новаций. Усиленное внимание к преподавании языков привело к дифференциации самостоятельного научного направления - лннгводидактики. Термин был'введен Н.М. Шанским в 1969 г.* и трактовался как общая теория обучения языкам, учитывающая в то же время все основные стороны формирование многоязычия. Отправляясь от главных положений лвнгводвдвжгаки и постоянно привлекая психологические знания при создании учебников и методических руководств, мы пришли к убеждению, что применение психологии методистами зачастую не приводит к значительны! результатам, поскольку не охватывает все обучение языку в целом, а сводится к наложению психологических "заплаток" на собственно лингвистический курс. В наш дни, по-видимому, психология уже может наряду с другими значимыми компонентами, вычленными линг-водидактикой, стать равноправной частью методики обучения языка! Применяя психологические знания не эмпирически, как это имело м< сто в самом начале нашей деятельности, а через переосмысление всей системы начального обучения второму языку в аспекте психологии процесса учения, мы попытались реализовать сказанное как в теоретическую концепцию, так и в создаваемые нами учебные комплексы.

Долгие годы бытовало мнение, что методы обучения обусловлены исключительно содержанием учебного материала. Отсюда естественным образом следовала и описание самого учебного процесса - дет:

I Шанский Н.М. О некоторых актуальных вопросах методики русского языка как науки // Проблемы совершенствования содержания методов обучения русскому языку в 1У-УШ кл. / Под ред. М.Т.Баранова. - М., 1969.

юлжнц усваивать уже сфорлулированные для них знания, предяага-!мые им н готовом виде. Поэтому учебная работа как таковая не 'расформировалась в учебную деятельность, о чем свидетельству-¡т весь отрицательный опыт нашей школы, накопленный за последние десятилетия. Мевду тем учебный процесс является основной формой ¡нзнедеятельности школьника, а это означает, что чисто словесте [юрмы общения о ребенком, умозрительная его позиция не обеспечимте включенности, полноценного участия в .уроке. Ввиду отого нага: были переосмыслены многие положения традиционной методики. Гак, обусловленность усвоения языков высоким уровнем мотивации гаихологически недостаточно детализирована. Поэтому ш сделали юпытку связать сферу мотивов с деятельностью, в частности с учебной деятельностью.

В настоящее врзкя стало общепризнанным, что главный фактор, ¿екающий реализации учебной деятельности и научению ~ недостаточная мотивация, т.е. отсутствие сильных побудительных причпн к расширению своих знаний, однообразие в обуч'егаш, чисто словесная активность. Меяду тем интерес к учении обусловлен рядом факторов - значимостью учебного предмета в глазах учащихся, личностью учителя, стилем его работы и общения с учениками, программой, учебником и учебными пособиями, приемами работы. В той или иной их сочетаемости или совокупности они вызывают кал положительное, так и отрицательное или безразличное отношение к учению. Так, для детей на первых порах ценен сам факт участия в овладении новым языком. Ста играют л учатся. Русский язык их объединяет. У них появляется учебная мотивация. Она появляется внезапно и так же впезапно может угаснуть. Поддержание ее - сложная задача методики. Новизна предмета и готовность изучать второй язык оказываются недостаточными факторами дая поддержания учебной мотивации. Поэтому следует четко представить себе мотивы дая каждой возрастной группы учащихся.

В младшем возрасте обязательность изучения русского языка сменяется желанием быть активным участником учебного процесса под влиянием чисто внешних благоприятных обстоятельств, так называемых положительнкх рмоций, которые превращают учебный процесс в нечто интересное и увлекательное. Это и хорЬвий учитель, яяазгай не только свой предмет, но и умеичпй найти необходимый контакт как оо неон классом в целом, так и с кэддам учеником в отдельности; ото л пнгореенни, привлекательный, красочный учебник, ко??-

рай хочется подержать в руках, рассмотреть, а следовательно,узнать, как с ним работать; это и разнообразные, интересные, зачастую неожиданные приемы и методы обучения; это и, наконец,игра - ведущий вид деятельности ребенка, которая оказывается увлекательной не только для детей, но и для учителя; вто и... Перечень может быть продолжен. Высокая мотивированность мобилизует интеллектуальную деятельность, резервы памяти, образует особую коммуникативную отратегига, облегчающую ребенку общение с помощью ограниченных средств выражения. Бесспорно, что только благодаря осознанию необходимости стать членом детского коллектива можно объяснить феноменальные успехи ребенка в приобретении коммуникативных навыков за 1-1,5 месяца общения со сверстниками. Так происходит в естественных условиях. В школьном обучении на уроке успех может быть достигнут»только в том случае, когда у ребенка появляется желание понять сказанное учителем, пообщаться с ним, когда его интересуют формы и методы работы на уроке, используемый материал и когда у него появляется желание быть участником той "большой игры", которую организует учитель и в которую незаметно вовлекает детей.

Поскольку ребенку младшего школьного возраста недоступно осознание общих целей обучения русскому языку, значимости последнего в его жизни, постольку до появления серьезных и сознательных мотивов учения мы рекомендовали доступные учащимся мотивированные формы поведения, а именно - дух игры на уроке, познавательный интерес, удовольствие, получаемое от новых знаний, и разных видов деятельности.

Домйнируидее место игры в жизни детей дошкольного возраста паклыдвает свой отпечаток и на начальное обучение. Поэтому первый год в школе в какой-то мере переходный, так как имеет место адаптация к школьной жизни, вхождение ребенка в роль ученика.Рекомендуя учителю своеобразный стиль работы, мы имеем в виду,что, увлекаясь разными интересными занятиями, дети непроизвольно усваивают все то, что предусмотрено программой, фактически учатся, играя. Таким образом урок русского языка задуман нами как своеобразная игра-действо, участниками которой являютоя и учитель, и учащиеся. При этом вся деятельность детей сопровождается положительными эмоциями, обусловленными тем, что ребенок делает нечто такое, что для него и посильно, и приятно. Игра-действо.включая п себя одновременно и работу по учебнику и тетради на печат-

ной основе, и необходимые методы и приемы, обеспечивает как усвоение материала, так и социальную адаптацию. Участие ребенка в учебно-кгропой деятельности естественно приводит его и к говорению. Таким образом, чем бы дети га занимались в классе (ответы на вопросы, рассматривание картинок, работа по учебнику, игра, рисование, раскрашивание, разучивание рифмовок, стихотворений, песен и т.д.) - вез это компоненты той больпой игры, в которую они вовлекаются, общаясь с учителем.

Мы не случайно пользуемся понятием "игра-действо", понимал ее в первую очередь как наиболее удобную в данном возрасте форму обучения, благоприятную для педагогики сотрудничества. Глобальная ее задача - присвоение ребенком роли ученика. При этом учитель тоже равноправный участник этой своеобразной игры. Подобный игровой дух благоприятствует тому, что учитель в случае кадобт кости может перезоплотиться и в другие персонажи, как и его ученики, Эти переключения положительно влияют па ребенка и, обеспеченные гибкими разнообразиям формами, подготавливают к тому, что дети приучаются легко, без труда и промедления переходить на уроке от одного вида деятельности к другому. Ввиду этого педагогический процесс первоначально задут,тан так, чтобы элементарные знания по русскому языку приобретались в процессе выполнения конкретных заданий, сочетающихся о определенной двигательной активностью.

«

Известно, что при обучении грамоте широко используется работа по разрезной азбуке, имегадая свои долгув историю. Еэ польза неоспорима для научения ребенка чтению л грамотному письму. Из чисто зрительного восприятия текста разрезная азбука выводит ребенка и на другой уровень действия - машшуляциопный, который активизирует саму деятельность и двигательную память, пробуждает интерес к действию. К сожалении, достаточной научной интерпретации этот вид умственной работы в имеющейся литературе не нашел, хотя на практике он широко применяется.Именно данным обстоятельством мы объясняем то, что работа с разрезной азбукой как вид двигательной активности не имеет своей предыстории, а также соответствующего ей продолжения на следующих ступенях обучегая. Рассматривая двигательную активность как обязательный компонент деятельности при усвоении языка в мляяием возрасте, мы реиилп создать аналоги разрезной азбуке на прежествутщш п лоследупцем ей этапах. Это было реализовано в учебниках, и учебных пособиях:.

- 20 -

Так, в учеб гаже I класса имеются различные задания, требующие двигательной активности: Лото, Чего (кого) нет? Что лишнее? Лабиринты и другие интеллектуальные задания. Роль разрезной азбуки здесь выполняют карточки, вырезаемые из вкладыша учебника.Речевое высказывание (иной раз даже на уровне одного слова) сопровождается соответствующим действием (наложением нужной карточки на ее место в книге).

В Ш и 1У классах манипулирование, связанное с усвоением русского языка, приобретает новые формы: работа с деформированным предложением или текстом, с раздаточным дидактическим материалом Выполнение многих интеллектуальных зада гай в учебниках требует двигательной активности (поиск, показ и другие движения рук).

Игра, занимательность и интеллектуальные задания, способству-вдие разнообразию'деятельности на. уроке и стимулирующие интерес, претерпевают значительные изменения от класса к классу. На смену игре-действу, начиная со П класса, приходят дидактические игры, вплетаициеся в ткань урока. Занимательность, первоначально представленная в учебных пособиях в виде рисованного материала, начиная с Ш класса заменяется текстовым, в основном шористическо-го характера.

При помощи регулирувдей функции речи стимулируются и другие виды двигательной активности. Сюда относятся динамические паузы, физкультминутки, ритмические движения, инсценировки отдельных тем, имитация отдельных движений. Они не только снимают статическое утомление, но и активизируют определенную деятельность,стимулируемую речью.

Предназначение игр, интеллектуальных заданий и всех видов про дуктивной деятельности - опосредованно решать учебные задачи. Нам удалось дефицит речевого поведения на первых порах заполнить адекватными формами других видов деятельности, что значительно расширило ее рамки на уроке и обеспечило фактическую реализацию курса русского языка, названного нами предварительным лексическим с элементами нравственного, трудового, эстетического и физического воспитания. Подобное сочетание образовательных задач с воспитательными, охватывавдими вою жизнедеятельность ребенка в школе, - наиболее рациональная и удобная форма осуществления общения учителя с детьми на втором языке.

Постулат, касающийся мотивационно-деятельностной системы учения, является дам нао одним из основополагающих для всего качал!

- 21 -

того концентра обучения русскому языку как второму, в каждом игасое и соответственно в учебном комплексе он своеобразно кон-{ретизируется.

Следующий постулат при построении курса русского языка как зторого детерминирован закономерностями генезиса речи.

Не уподобляя процесс обучения русскому языку как второму провесу усвоения родного языка (научение говорению путем проб и эшибок), мы рекомендуем при первоначальном обучении русскому языку учитывать закономерности генезиса речи. И поскольку для юследнего характерна определенная стадиальность - пониманием лишь потом говорение, постольку та же последовательность была перенесена нами на первоначальный этап обучения в армянской школе (предварительный лексический курс о элементами трудового, эстетического и физического'воспитания, а затем лишь ситуативно-разговорный курс).

В традиционной методике обучения языкам, как правило, с первого же дня учения стимулируется говорение, а понимание контролируется лишь ограниченными реакциями. Между тем объем понимания намного шире, чем доступные для ученика на этой стадии словесные ответы. Поэтому понимание зачастую оказывается педагогически нерегулируемым, частично выпадает из процесса обучения. Это и побудило нао ввести разнообразные методы контроля понимания, исходя из того, что реакции на речь постепенно эволюционируют: первоначально преобладают невербальные ответы учащихся (мы не советуем игнорировать эту стадию и торопить переход к речевым формам реагирования), затем, по мере продвижения ребенка в обучении,все больше место занимают вербальные форм поведения.

■ Теория информации различает упрощенно следующие звенья в цепи общения: передатчик (говорящий) - канал связи (звуковой канал) -приемник (слушающий).

Говорящий оформляет свои мысли с помощью языковых средств, т.е. кодирует их, используя средства звукового кода, и передает по каналу связи слушавшему, который декодирует их, т.е. распознает полученный сигнал и понимает его. Как вида!, деятельность говорящего намного сложнее, так как он должен подобрать слова я конструкции, чтобы правильно озвучить и передать сообщение. Слушающий л:е должен воспринять сказанное и понять его. Не сумев воспринять услышанное, учащиеся тзе смогут воспроизвести его.

При первоначальном изучении неродного языка с егшгх же пер-

вых дней требовать от учащихся преодоления сразу двух трудностей - восприятия материала и его воспроизведения - не представляется возможным. Первоначально передатчиком является учитель. Чтобы облегчить "работу" слушающего (ученика) и одновременно выяснить, понимает ли он речь говорящего, мы на первых порах рекомендуем широко привлекать невербальные действия. Тем самым мы создаем возможность для всех учащихся быть активными на уроке, не торопим детей "говорить", незаметно передаем ш роль передатчика.

Этот процесс формируется у разных детей и проходит по-разному не только на втором, но и на родном языке, к .сокалешш, при определении критериев психологической готовности шестилетних детей к школе не учитывается, когда, в каком возрасте начал говорить ребенок (на родном языке), как он начал говорить (отдельными словами, предложениями, синтагмами), когда сформировалась элементарная связная речь и т.д. Думается, что знание онтогенеза каждого ребенка могло бы помочь в правильном прогнозировании как всего курса русского языка как неродного, так и в выработке индивидуальных минипрограмм и методических рекомендаций для обучения определенных групп учащихся.

Таким образом, по нашему мнению, чем меньше возраст ребенка, приступающего к усвоению второго языка, тем.естественнее должен быть процесс обучения, психологически он должен, по возможности, имитировать усвоение родного языка. Для реализации данксго положения мы в своей работе опирались на генетическую психологии, на те ее постулаты, которые объясняют механизмы становления речи,и попытались осмыслить их с точки зрения обучения второму языку.

Так, еще большее научное обоснование и большую значимость получили предварительный лексический курс и аудиолингвалышй метод (особенно для шестилетних детей), четче определились их преимущества и потенциальные возможности.

Принцип устного опережения мы считаем краеугольным камнем в обучении русскому языку как неродному младших школьников. Начальная стадия интенсифицирована, что выражается и в большом количестве часов, и в большом количестве предусмотренного лексико-грам-цатического материала в речевых образцах, и в разработке эффективных методов, приемов и способов обучения.

Проведенные нами экспериментальные исследования позволили определить оптимальную продолжительность устного курса для детей-

армян, приступающих к изучению русского языка с 7 лет (десятилетняя школа) и с 6 лет (оданнадцатилетняя школа) с первого дня прихода в школу. Для первых целесообразным считается ситуативно-разговорный курс3* о элементами чтения и письма (весь первый год обучения), для вторых - предварительный лексический курс с элементами нраветвенного, эстетического, трудового и физического воспитания (весь первый год обучения) и собственно ситуативно-разговорный курс (первая четверть второго класса).

Мы очитаем, что предварительный лексический курс с элементами нравственного, эстетического, трудового и физического воспитания, который рассматривается нами как пропедевтический, - необходимый и вполне закономерный этап в усвоении русского язшеа как второго шестилетними детьми в условиях армянской школы, а своими целями и задачами - научение пониманию русской речи, выработка правильного произношения отдельных звуков, слов, словосочетаний и предложений, привитие элементарных навыков говорения - вполне вписывается в него, так как направлен на осуществление части задач, изложенных вше. Ведущий вид речевой деятельности - понимание. Более полная и объемная реализация целей и задач устного этапа обучения осуществляется в ситуативно-разговорном курсе, где ведущим видом речевой деятельности, в отличие от первого этапа, становится говорение.

При отграничении этих двух курсов и определении целей и задач каждого мы опирались на выдвинутый выше постулат,заключающийся в том, что при обучении второму языку необходимо воспроизводить некоторые процессы, которые совершаются, когда ребенок в детстве овладевает своим роднш языком.

Когда дети приступают к изучению родного языка в школе, они к этому времени уже достаточно хорошо владеют устной речью. На этой основе строится обучение грамоте - чтению и письму. Не так обстоит дело при обучении русскалу языку (в национальной школе) как второму. Учащиеся, поступающие в национальную школу, зачастую не имеют достаточной лексической подготовки. Именно поэтому до прохождения грамоты предусматривается научить детей понимать обращенную к ним речь, овладеть правильным произношением всех усваиваемых слов, умением непосредственно связывать русское ело- 1 во с его значением, грамматическими структурами заучиваемое

Термин был введен автором исследования в 1969 году.

фраз, что должка выра^ться в умении пользоваться одной и той не модель» с разнш лексическим наполнением.

0 опорой на сказанное и были разработаны буквари для армянс-. коГ 'вк^лы в контексте основ методики обучения русской грамоте

нерусских.

Поскольку конечной целью обучения русскому языку является обеспечение полноценной коммуникации с помощью новых дая ребенка языковых средств, т.е. формирование умения понимать я воспроизводить саше разнообразные "тексты", постольку .основной задачей третьего и четвертого годов обучения мы определили дальнейшее развитие навыков понимания, говорения, чтения и письма» В соответствии с ней и построены учебные комплексы дая Ш и 1У классов.

С данным постулатом мы непосредственно связываем вопрос о месте родного языка при обучении второму.

Большинство лингвистов и методистов, говоря об обучении не, родно.му языку, признают, что "изгнание" (Л.В.Щерба) родного языка из процесса обучения второму обеднит последний, что перенос навыков, умений, а также знаний из родного языка в неродной .когда они могут удовлетворительно функционировать в неродной речи, тлеет положительное значение, облегчает овладение вторым языком. "Даже если при организации обучения мы не будем учитывать возможность (и необходимость) опоры на родной язык, учащийся все равно будет опираться на эти навыки без кашей помощи я участия. Пренебрегать возможностью использовать эту стихийную опору учащимися мы просто но имеем право"1-.

Учет родного языка позволяет дифференцировать языковые явления на более сложные (не имеющие аналогов в родном языке или имеющие ложные аналоги) и менее сложные (имеющие аналога), т.е. учитывать специфические явления как русского языка по сравнению " . с родным,, так и родг ->го по сравнению с русским.

Современная методика обучения неродному языку апеллирует к двум способам применения родного языка учащихся - имплицитному и эксплицитному. Как при составлении учебников, и учебных посо-. бий,' так и в практике обучения русскому языку в начальных классах армянской школы ш пытались рационально сочетать имплицит-

1 Зимняя И.А., Леонтьев Д.А. Психологические особенности начального овладения языком // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе / Иод ред. А.А.Миролюбова, З.Ю. Сосенко. ~М., 1976. - С.82.

ныв и эксплицитные способы использования родного языка учащихся, отдавая предпочтение первым.

Связь с родным языком может быть рассмотрена н в более узком плане - использование сопоставления как учебного приема к, следовательно, применение перевода. Мы предлагаем широко использовать беспереводное обучение во всех случаях, когда это легко осуществить, но когда это затрудняет учащихся, требуется много времени, чтобы "описательным образом" (толкованием на русском языке) объяснить значение некоторых слов, или вообще невозможно, мы рекомендуем прибегнуть к переводу, г лллировать к родному языку учащихся, которым они практически хорошо владеют.

Как видим, при изучении русского языка нерусскими с самых же первых дней приходится считаться о фактом активного ©ннциониро-вания родного языка. Это предполагает определенную специфическую преемственность в обучении, что диктует необходимость введения в контекст методических исследований в качестве рабочего термин "психологическая преемственность", т.е. обязательность связи новых знаний, мыслительных операций, умений и навыков со старыми, имеющимися в сознании ученика в каждый момент учения. В программах и учебниках по русскому яэцку для начальных классов достигнуть языковой преемственности сравнительно легко, так как здесь мы имеем дело с материальными, языковыми явлениями,ограниченными определенными рамками, что благоприятствует систематизации материала, его дозированию, дает возможность строить последующее ка предыдущем и т.д. Языковая преемственность здесь налицо, что яе касается преемственности психологической, сугубо субъективной, т.е. опоры всего нового ка все предыдущее, то она запрограммирована нами в учебт х комплексах по русскому языку для 1-1У классов армянской то;ы. Психологическая преемственность как процесс внутренний предполагает активную деятельность обучающегося, ее особую организации.

Помещая! в учебниках операционально аналогичные задания, мы тем самым обеспечиваем через определенные интервалы времени повторение одних и тех ке умственных операций - сравнения, анализа, синтеза, систематизации, дополнения и т.д. Отметим лишь некоторые - Чего нет? Что лишнее? лото, усложняющиеся лабиринты, работа по разрезной азбуке (например, четкая дифференциация твердых и- мягких слогов), особым образом скомпонованные и периодкче-' ски повторяющиеся предтекстовые и послетекстовие упражнения. Та-

ким образом, овладев какой-нибудь конкретной умственной операцией, ученик пользуется ею и в последущем - новый языковой материал качсдцй раз усваивается, осмысливается по известной уже умг-вс :кой схеме. Это положение в полной мере касается и переноса операций из сферы родного языка в сферу русского в аналогичных ситуациях.

Следуоднй постулат - опосредованное применение дидактического принципа научности в методике преподавания второго языка. Он означает, что учебный процесс должен строиться с учетом данных современной науки об особегаюстях общения с помощью языка, о закономерностях распознавания и порождения речи,языковых контактов.

Между учителем и языком, которому он должен обучать, леяит то, что присуще специфике самого преподавання, что делает язык учебным предметом - это курс обучения (его содержание) и метода преподавания в широком смысле.

За последние годы в лингвистической науке появилось много исследований, которые помогают выделить наиболее важные для усвоения аспекты языка. Отбор языкового материала - одна из кардинальных проблем современной яннгводдцактики. Он (отбор языкового материала) выступает в качестве ведущего принципа при определении научных основ построения учебника русского языка как неродного для каждого года обучения.

В настоящее время вопрос минимизации учебного материала, который долгие года находился в центре внимания методистов,получил свою достаточно обоснованную реализацию в Типовых минимумах,составленных в НИИ ШШИЛШ СССР, а также в ¡типцах, составленных на их основе в союзных республиках.

При минимизации учебного материала дня начальных классов армянской школы ш опирались на единые минимумы: лексический,фразеологический, грак тический, фонетико-орфозпический, словообразовательный, орфографический и тематико-оитуатианый.

Рекомендуете для начальных классов арлянской школы лексический и грамматический минимумы мы считаем вполнэ реальшми и достаточными с точки зрения возможностей усвоешш учащимися и расширения зоны действия, научно обоснованными, исходя из особенностей самого русского языка, сопоставительных данных русского и армянского языков.

При минимизации лексического материала мы придерживались следующих критериев:

- 27 -

1. ситуативно-тематическая соотнесешость слова,

2. семантическая ценность олова,

3. частотность и наличность,

4. частотность и распространенность,

5. частотность и покрываемоеть,

6. частотность и необходимость,

7. стилистическая неограниченность,

8. способность слова сочетаться с другими словами,

9. коммуникативная обеспеченность,

10. учебно-методическая целесообразность..

Лексический минимум - это минимальное количество слов, которое позволяет пользоваться языком как оредотвом общения (на том или ином этапе). В то же время ле зический минимум - это максимальное количество слов, которое учащийся может усвоить на том или ином этапе (подэтапе) в рамках учебного процесса при ограниченном количестве часов.

В основу отбора грамматического материала были положены следующие критерии:

1. употребительность,

2. частотность,

3. стилистическая нейтральность,

4. образцовооть,

5. лексическая наполняемость,

6. особенности грамматического строя родного языка.

Наиболее рациональным при овладении русским языком учащимися-

армянами младшего школьного возраста мы.считаем принципы обучения на оонове типовых образцов (моделей, типовых предложений) в определенных ситуациях.

В основу обучения по моделям положен тщательный отбор и моделирование учебного материала. Учащимся предлагается в концентрированном виде наиболее употребительный фонетический, лексический и грамматический материал; наиболее употребительные речевые образцы, овладение которыми дает учащимся возможность осуществлять коммуникативные акты в плане всех видов речевой деятельности.

На каждом этапе реализация моделей регламентируется различными факторами.

В устном курсе на отбор моделей, их расположение и дифференциацию регламентиругадее влияние оказывает лексический состав, звуковой и морфологический строй.

- 28 -

На втором этапе обучения в качестве основного объекта усвоения выступает графическая система русского языка в ее соотношении со звуковым строем самого русского языка, а также в ооотноше-. шш о 1рафяческой и звуковой системой родного языка учащихся. В качестве основной единицы усвоения выступает буква в определен-, поп звуковом соответствии.

В послебухварный период (Ш-1У кл.) регламентирующее влияние дифференциальных уровней (фонологического - для устной речи к графического - для письменной) перестает быть определяющим. На этом этапе отбор и расположение материала основываются на речевых моделях предложения с дифференциацией последних по их морфологическому наполнению. В качестве основного объекта усвоения на этом этапе выступает набор типичных речевых моделей, а в качестве единицы усвоения - разновидности структур предложений, выделяемых по типам и особенностям формообразования представленных в них слов.

Использование речевых образцов в обучении дает желаемый эффект только в том случае, если основу структурного образца составляет структурная схема, дапдая широкие возможности для варьирования ее лексического состава. Именно поэтому при отборе грамматического минимума мы накладывали его постоянно на лексический минимум и липь затем предлагали структурную единицу в том или ином классе. Нет сомнения, что обучение может быть аффективным с коммуникативной точки зрения лишь в том случае, когда оно ведется на основе коммуникативных единиц, учитывающих реально существующие единицы речевой деятельности, и что они не исчерпываются уровнем предложения. Однако на начальном этапе мы только подходам к этому вопросу, считал его задачей среднего и продвинутого эталов.

Изложенные посту" ты, которые составляют основу нашей концепции, были претворены не только в книги для учащихся, но и в методические руководства для учителя. Последние до 70-х гг. традиционно состояли из методических рекомендаций в ограниченном объ-. еме и пространных поурочных разработок или планов-конспектов уроков. В дальнейшем йод влиянием научных исследований, в частности в области педагогики, психологии, методики, лингвистики,а также появления комплексных, интегративных исследований, повышения профессионального уровня учителя произошли изменения в содержании, структуре, научней аппарате методических руководств.

: Наряду со знаниями из области психологин, педагогики,ме-

тодики, лингвистики, гигиены, физиологии детей теоретическому осмыслении подвергся передовой опыт учителей, а такяе практическая часть этих книг. Эта тенденция коснулась и нашей работы. Во вссх методических руководствах, начиная с 1975 г,, мы давали учителю сведения о психологии детей данного возраста, характере взаимоотношений учителя с учащимися, об индивидуальном подходе к детям; комментарии к поурочным 'тазработкам; поурочные разработки с дополнительными учебными материалами; словарь терминов и т.д.Целью всех этих книг было не строгое реглг-зптироваше работы учителя, а помощь, ненавязчивые советы, подсказывающие ему, как найти правильное применение своим способностям, осмыслить свой опыт, пользоваться на практике педагогикой сотрудничества, теоретическими и практическими знаниями, обогащая их в меру своих возможностей.

Во второй части нашего доклада мы постарались проанализировать тог путь, который прошли учебники русского языка дш начальных классов армянской школы (одним из авторов учебников и учебных пособий, начиная с 1969 г., является соискатель), а также показать, как основные постулаты концепции были претворены в действующие учебники русского языка для начальных классов армянской десятилетней и одиннадцатилетней школы.

Многолетний опыт работы по созданию учебных комплексов для обучения младших школьников в условиях неблизкородственного билингвизма позволил нам переосмыслить систему начального обучения русскому языку как второму. В результате были созданы учебники нового типа, гетра.ди на печатной основе для учащихся и соответствующие методические руководства для учителей. В гая нашли конкретное воплощение коммуншеатив го-деягельностшй подход и психолого-методическая теоретико-практическая концепция, выработанная в процессе эксперимента и частично научных исследований, а также тесного сотрудничества с учителями школ.

Многие аспекты исследуемой проблемы, естественно, остаются за рамками нашего изучения: как найти компьютеру соответствующее место в школе, не вытесняя учебник, как перевести часть учебного материала из учебника на компьютер, что сделать для того,чтобы компьютер стал помощником учителя?

В перспективе ждут своего решения такие вопросы, как индивидуализация обучения и непосредственно связанная с ней дифферен-

циация текстов и задают^ в учебниках; разграничение функций учебников, учебных пособий и средств обучения в реализации практических, образовательных и воспитательных запдч на начальном этапе; совершенствование и уточнение ситуативно-тематического минимума.

Самый совершенный учебник не может учесть не только индивидуальные особенности конкретного ученика, но даже определенной возрастной группы учащихся. Поэтому предстоит увеличить количество компонентов, входящих в учебный комплекс, значительно расширить создание не голыш учебной, но и художественной, справочно-икфор-мационной литературы для учащихся к учебно-педагогических пособий вдя учителя, что поможет наиболее полно реализовать воспитательные и образовательные задачи современной школы.

■ Особенно перспективным представляется поиск более оптимальных форм организации зрительной перцепции. По всей вероятности, лек-сико-граыматический минимум ещо не удалось воплотить в такие наглядно-иллюстративные задания, - оторые по своей структуре в наибольшей степени приближали бы учащихся к рече-шслительной активности на втором языке: не случайная иллюстративность в придачу к текстам, а единство педагогического и художественного замыслов, претворяющееся в адекватные образы, картинные сюжеты, загадки, задачи и т.д. В идеале - это такие формы подачи учебного материала, в которых достигалось бы словесно-образное единотво, обеспечивающее цосгаточвдто интеллектуальную наглядность, включающее в себя память (как кратковременную, так и долговременную) в качестве одного из компонентов учения, но не сводимое только к ней.

В настоящее время иллюстративные "гексгы", иллюстрации к текстам букваря, первоначальных книг для чтения создаются художниками по собственному вкусу, боз опоры на определенные научные принципы. Между тем разработка таких принципов является важной теоретико-экспериментальной проблемой, изучение которой требует комплексного научн01 „ подхода.

Это последнее обстоятельство убедило нас в том, что упомянутые вше основные требования к учебнику следует, дополнить еще оцн™ принципом-критерием, который в рабочем'порядке мй сформу-•лировали следующим образом - полнота использования результатов нсшейших научных исследований при создании учебника.

Согласно дидактической прогностике, наиболее изменчивой частью учебного процесса является сонорвдшко. Что касается учебников русского языка для начальной толп, то содоргачио их в линг-

вистическом плане не подлежит коренному изменению. Здесь новшества будут касаться форм наглядности, самих рисованных "текстов", а также принципов презентации как рисованного, тан и текстового материала. Новые, более прогрессивные принципы построения картинных "текстов" касаются не полиграфических или эстетических требований, а психслого-подагогических и дидактических.

Резюмируя все вышеизложенное, можно сделать предположение,что принцип-критерий - полнота использования научных достижетШ в практике обучения, в частности в деле конструирования учебников, - обладает большой прогностической функцией и должен найти достойное место в работе авторов и составителей учебников.

Проблема учебной к ¡пси требует все новых подходов к ее решению.

Основные положения диссертации отражены в следующих публика>-циях автора:

Научно-методические статьи п журналах и сборниках^ тезиса докладов

1. Лексические уроки п I классе армянской' школы // Рус. яз. в арм. шк. - 1961. - Л 4. - С.44-49.

2. Качество учебника должно соответствовать его назначению // Рус. яз. в арм. шк. - 1961. - № 6. - С.55-59,

3. Разговорные уроки по русскому язкку // Рус. яз. в арм. шк.-1962. -»3. - С.50-54.

4. Развитие русской письменной речи учащихся 3-4 классов армянской школы // Рус. яз. в арм. шк. - 1963. - Л 2. - С.12-18.

5. Исправление ошибок в письменных работах учащихся 3-4 классов // Рус. яз. в арм. шк. - 1963. - № 6. - С.25-29.

6. Примерное планирование программного материала по русскому языку в 3-4 классах армянской школы // Рус. яз. в арм. шк.-1964. - № 3. - С.15-25,

7. Диктанты обучающего характера // Рус. яз. в ащ. шк. -1966,-»3. - С.25-34.

8. Изложение в 3-4 классах армянской школы // Рус. яз. в арл.. шк. - 1968. - И I. - С.7—1I.

9. Виды работ над предложением в 3-4 классах // Рус. яз. в арм. шк. - 1969. - й 3. - С.3-8.

10. Как работать по новому учебнику в I классе // Рус. яз. в арм. шк. - 1969. - ^ 5. - 0.58-64.

11. Принципы построения ситуативно-разговорного курса в I клас-

- 32 -

се армянской школы, (ш основе новой программы и учебника // Тезисы докладов, представленных на Всесоюзную научно-практическую конференцию по вопросам преподавания русского языка в национальной школе. - Баку, 1969. - С.39-40.

12. Сочинения в 3-4 классах армянской школы // Рус. яз. в арл. шк. - 1970. - № 5. - С.23-31.

13. Система письменных работ по русскому языку в 3-4 классах армянской школы // Образование и воспитание в национальной школе: Тезисы докладов. - М., 1970. - С.33-34.

14. Виды работ по картине в начальных классах // Рус. яз. в арм. шк. - 1971. -К2. - С.3-9.

15. Новый учеб1гик по русскому языку для 4 класса армянской школы //Рус. яз. в арм. шк. - 1971.- Л 4. - С.60-63.

16. Применение диафильмов на уроках русского языка в начальных классах армянской школы (в соавт. с Эйрамдяян -Л.А.) // Рус. яз. в арл. шк. - 1971. - № г. - С.38-46.

17. Примерное планирование программного материала для 1-3 классов армянской школн (в соавт. с Корнейчук С.И.) // Рус. яз. в ари. шк. - 1972. - № 6. - С.51-57.

18. Уточнение объема и содержания курса русского языка в I классе армянской школы // Всесоюзная научная конференция по проблемам обучения русскому языку как средству межнационального общения народов СССР: Тезисы докладов. - Кишинев: Лумина, 1972. -С.125-126.

19. Пршеркое шинирование программного материала по русскому языку идя 1-3 классов армянской школы (в соавт. с Корнейчук С.И.) // Рус. яз. в арл. шк. - 1973. - № 4. - С.32-40; № 5.-С.3-6.

20. Уточнение объема и содержания курса русского языка в I классе (экспериментальные данные) // Рус. яз. в арм. шк. -1973. - » 6. - C.52-5G.

21. Виды работ по картина // Обучаем русской речи. - М., 1973.-С.199-218.

22. Принципы построешш учебников для начальных классов' армянской шкоды (в соавт'. с Корнейчук С.И.) // Научные основы учеб-1 гаков русского языка и литературы njm национальной школы (Всесоюзная конференция). - ?Л., 1973. - С.25-27.

£3. Виды работ над предложением // Материалы совощшш по вопрэ-сшл начального обучения. - Ереван, 1973. - С.17-21.

24. Совершенствование системы первоначального обучения русскому языку в армянской школе (Экспериментальные данные) // Экспериментальные исследования по проблемам воспитания и подготовки детей к школе: Материалы П Всесоюзного симпозиума. - Ч,П.

- Тбилиси, 1974. - С.139-147.

25. Система учебных пособий по русскому языку йля начальных классов армянской школы // Всесоюзная научная конференция по проблемам начального обучения русскому языку: Тезисы докладов.-Ереван, 1974. - С.162-173.

26. Учебные пособия по русскому языку д, . начальных классов армянской школы // Рус. яз. в арл. шя. - 1974. - И 6. - С.27-34.

27. Построение новых учебников русского языка для начальных классов армянской школы (в соавт. ■ Корнейчук С.И.) П Проблемы обучения русскому языку в начальных классах национальной школы. - М., 1975. - С.15-23.

28. Уточнение объема и содержания курса русского языка в I классе армянской школы // Проблемы обучения рус с к с?,г/ языку в начальных классах национальной школы. - М., 1975. - С.23-27.

29. Отбор и организация учебного материала для первоначального этапа обучения русскому языку в арлянской шкало // Русский язык - язык межнационального общения народов СССР: Материалы Всесоюзной конференции. -М.: Просвещение, 1976. - С. 119-123.

30. Виды работ по развитию письменной речи учащихся начальных классов арлянской школы // Методические статьи по русскому языку. - Ереван, 1976. - № 1-2. - С.28-34.

31. Отбор и организация учебного материала для подготовительного класса армянской школы // Рус. яз. в арм. шк. - 1976. - Л 2.

- С.28-31.

32. От диалога к монологу (в согвт. с Тер-Акоповой И.Г.) // Рус. яз. в арм. шк. - 1977. - № 2. - С.15-24.

33. Единство обучения и воспитания на уроках русского языка в армянской школе (в соавт. с Тер-Акоповой И.Г.) // Рус. яз. в арм. шк. - 1978. - № 2. - С.16-22.

24. Психологические и методические аспекты диалогической и монологической речи при обучении русскому языку в арлянской школе (в соавт. с Геодакян И.М., Тер-Акоповой И.Г.) // 1ус.яз. в арм. шк. - 1978. - № 4. - С.18-23.

25. О'- совершенствовании содержания и методов обучения русскому языку в начальных классах армянской школы // Опыт исслецова-

ния проблем содержания и методики преподавания учебных дисциплин, специфичных для общеобразовательных школ союзных рес- . публик: Материалы Ti Всесоюзного семинара руководителей и научных сотрудников НИИП союзных республик. - Ташкент, 1978.-С.214-217.

36. Немой диктант и развитие речи (в соавт. с Тер-Акоповой И.Г.) // Рус. яз. в арм. шк. - 1979. - № 2. - С.2-9.

37. К вопросу определения содержаыя и структуры курса углубленного изучения русского языка в национальной (армянской) школе (в соавт. с Тер-Акоповой И.Г.) // Рус. яз. в арм. шк. -1979. - !Ь 5. - C.5-II.

38. Некоторые аспекты диалогической и монологической речи (в соавт. с Геоцакян И.М., Тер-Ачоповой И.Г.) // Рус. яз. в нац. шк. - 1979. - № 3. - С.21-24. .

39. Об обучении русскому языку в ар/л неких детских садах (в со-авт. о Геодакян И.М.) // Рус. яз. в арм. шк. - 1980. - Jé 4. - С.52-64.

40. О познавательно-эмоциональных компонентах диалогической и монологической речи при обучении русско.му языку в арч/аской школе (в соавт. с Геодакян И.М., Тер-Акоповой И.Г.) // Совершенствовала преподавания русского языка и литературы в национальных школах РСФСР: Тезисы докладов. - Чебоксары: Чувашек. кн. изд-во, 1980. - С.103-105.

41. Некоторые вопросы обучения русскому языку п школах с углубленным изучением предмета (в соавт. с Геодакян И.М.) // Рус. яз. в арл. ihk. - 1981. -ЯЗ.- С.19-24.

42. Об особенностях первоначального обучения русскому языку (в соавт. с Геодакян И.М.) // Рус. яз. в нац. шк. - 1981. -

№ 4.- 0.28-33.

43. О построении учебно-методического комплекса по русскому языку для подготовительного класса аратской школы (в соавт. с Геоцакян И.М.) // Проблемы шкального учебника. - Вып.10 (учебники для национальных школ). - М., 1982. - C.I44-15G.

44. Работа над ошибками d начальных классах армянской школы (в соавт. с Геоцакян "И.М.) // Рус. яз. в арм. шк. - Г982. -

» 3. - С.7-16.

45. О контрсяо знаний и понимании (в сочвт. с Награмни Г.Л., Геодакян И.М.) // Рус. яз. в api, и;-. - 1982. - И 5. - С. 2-8.

46. О специфике начального обучения русского языку в армяиокой школе // Актуальные проблемы преподавания русского и родного языков: Тезисы докладов. - М., 1982. - С.9-10.

47. О месте игры в процессе обучения русскому языку в национальных детских садах (в соавт. о Геодакян И.М.) // Русский язык - язык великого братства народов СССР: Тезисы докладов.

- Ашхабад, 1983. - С.90-91.

48. Методические комментарии работе по новому букваря (d соавт. с Геоцакян И.М.) // Руо. яз. в арм. шк. - I9B3. - М 4.

- С.2-10.

49. С первого класса (в соавг. с Геодакян И.М., Григорян С.Х.)// Рус. яз. в нац. шк. - 1983. - Л 5. - С.26-30.

50. О некоторых актуальных вопросг " обучения русскому языку в национальной школе (в соавт. с Геодакян U.M.) // Обучаем русской речи. - Вып.4. - М., 1983. - С.35-45 (Дзпошгр. сб.).

51. О специфике обучения русскому языку в школах с углубленным изучением русского языка (в соавт. с Тор-Акоповой И.Г.) // Рус. яз. в арм. шк, - 1984. - JS 2. - 0.6-12.

52. Перестройка курса начального обучения русскому языку в армянской школе н проблемы составления учебно-методического комплекса // Теория и практика создания учебно-мотодического комплекса по русскому языку для национальной шкот: Тезноы докладов и сообщений Всесоюзной научно-практической конференции,

- М., 1984. - С.27-29,

53. О специфике начального обучения русскому языку в армянской школе (в соавт. с Геодакян U.M., Канецян Г.Р.) // Актуальные проблемы преподавания русского и родного языков в школах оо-юзных республик в овете задгч школьной реформы. - М., 1985.

- С.66-71.

54. О принципах построения учебников русского языка как второго для начального этапа обучения // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. УТ Международный конгресс МАПРЯЛ, сб. тезисов Круглый стол й I. Русский язык в современном мире. - Будапешт, 1986. - С.74-76.

55. Слушать и говорить, понимая (в соавт. с Геодакян И.М.) // Рус. яз. в нац. шк. - 1986. - № 5. - С.21-25; Руо. яз. и лит. в туркм. шк. - 1986. - № 4. - С.26-30.

56. Еще раз об обучении шестилетних детей русскому языку (в соавт. с Геодакян И.М.) // Рус. яз. в api. шк. - 1987. - * I,

• 0.2-8.

57. Об учебном комплексе по русскому языку для I масса армянской ощптадцатилетней школы (в соавт. с Геодакян И.М.) // Ру".. яз. в над. шк. - 1987. - й 12. - С.17-23.

58. Родной язык и обучение русскому языку как второму // Психо-лингвистическиэ основы речевого онтогенеза при усвоении родного и иностранного языков. - М., 1987. - С.З.

59. О специфике обучения русскому языку в армянской школе как

, второму в аспекте родного (в соавт. с Геоцахян И.М., Кане-цян Г.Р.) // Р/с. яз. в арм. шк. - 1987. - й 5. - С.11-18;

: 1938. - й I. - С.9-17.

60. Обучение русскому произношению в начальных массах армянс-

■ . кой школы (в соавт. с Геодакян И.М.) // Рус. яз. в арм. пн. : - 19ЭБ. - № 3. - С.2-11; 1983. - Л 4. - С.2-6. •61. Обучение шестилетних детей-армян русскому языку как второму: : психолингвист51ческий аспект (в соавт. с Геодакян И.М.) // ' . Эффективность обучения шестилетних детей: Сб. научных трудов.

- Ереван: Луйс, 1988. - С.173-204. 62. Учебный комплекс по русскому языку- для начальных классов армянской школы: от эмпирического поиска к попытке .сформулировать теоретическую концепцию (в соавт. с Геодакян И.М.) // : Теория и практика создания школьных учебников: Тезисы докладов. - Ы.: Просвещение, 1988. - 0.223-220. '63. формирование профессионально-педагогической перцепции учителя средствами психолингвистики (в соавт. о Геодакян И.М.)// Психологические аспекты формированы профессионально-педаго-. гического сознания в процессе подготовки специалистов в вузе: Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции. - Куйбышев, 1909. - С.77-78.

64. Роль методических руководств в самообразовании учителя (в соавт. с Геодак. л И.М.) // Рус. яз. в арм. шк. - 1989. -№ 4. - С.2-10; № 5. - С.2-9.

65. Обучение русскому произношению: принципы реалиэащш некоторых психолого-методических положений в учебных комгшаксах

по русскому языку'для начальных классов арлянской одшшавдл-тилетпой школы (в соавт. с Геодакян И.М.) // Фонетика: тео-; рад и практика препоцавашш. Материалы I Мо.тдугародного сим, , поэиума МЛШШ. - М.: УДИ, 19-23 октября 1987 г. - ГЛ., 1ЭВ9. ! - С.160.

- 37 -

Учебники и учебные пособия

66. Русский язык: Учебное пособие для I класса армянской школн (в соавт. с ЭЙрамцкян A.A.). - Ереван: Луйс, 1969 (и последующе издания до 1981 года). - 128 + 28 с. вкладыша.

67. Диафильмы: Новый год в лесу. Теремок. Волк и козлята. Употребление предлогов g, и на (в соавт. с Эйрамдаян A.A.). -Ереван, 1971. - по 10 кадров.

68. Два пластинки: Приложение учебному пособил "Русский язык для I класса армянской школы (в соавт. с Эйрамджян A.A.).-М.: Мелодия, 1971,

69. Раздаточный дидактический материал для П-Ш классов армянской школы (в соавт. с Корнейчук СМ.). - Ереван: Дуйс, 1974. - 168 с.

70. Русский язык: Учебник для подготовительного класса армянской школы (в соавт. с Авакян В.И., Геоцакян И.М., Корнейчук С.И.). - Ереван: Дуйо, 1975. - 108 с.

71. Настенные картины для развития речи учащихся начальных классов армянской школы (в соавт, с Корнейчук С.И.). - Ереван: Луйс, 1978. - 10 листов.

72. Букварь (экспериментальный для I класса армянской школы (в соавг. с Корнейчук С.И.). - Ереван: Луйс, 1978. - 56 с.

73. Играя, говори по-русски: Учебное пособие для подготовительного класса армянской школы и подготовительных к школе групп армянских детских садов (в соавг. с Геодакян И.М., Корнейчук С.И.). - Ереван: Луйс, 1978 (и последующие издания до 1983 г.). - 30 п.л.

74. Русская речь: Учебник (экспериментальный) для учащихся подготовительного класса школ с многонациональным составом учащихся (в соавт. с Баранниковым И.В., Грекул А.И. и цр.).-и М., 1981. - 10 п.л.'

76. Русский язык: Учебник для I класса армянской школы (в соавт. с Геодакян И.М., Корнейчук С.И.). - Ереван: Луйс, 1981, (и последующие издания до 1990 года). - 168 о.

76. Букварь для 2 класса армянской ишслы (в соавт. с Геодакян И.М., Корнейчук С.И.). - Ереван: Луйс, 1981 (и последующие издания до 1990 года). - 158 с.

77. Русский язык: Учебник ддя 2 класса армянской школы (в соавт, с Геодакян И.М., Корнейчук С.И., Мурацян A.B.). - Ереван: Луйс, 1981 (и последующие издания до 1990 г.). - 144 с.

78. Тетрадь на початнсД i.лиева лая I класса армянской школы (в соавт. о Геодакян И.М., Корнейчук С.И.). - Ереван: Луйс, 1901 (к последующие издания до 1990 года), - 16 с.

79. Тетради та печатной основе для 2 класса армянской школы (в соавт, с Геодакян И.М., Корнейчук С.И.). - Ереван: луйс, 1291 (и пооледущне издания до 1990 года). - № I. - 36 е.; й 2. - 36 о.

80. Русский язык; учебник рля подготовительного класса армяно-кой школа (в со&вт. о Геодакян И.М., Корнейчук С.И.). - Ереван: Луйс, 1934. - 132 о.

. 81. CÖopiüHi текстов шюьменшх работ во 2-6 классах аршшс-

I кей школы (в соавт. о Еагдасзрян Н.В., Ваграмян г.А. f Геодакян tf.K.). - Ереван: Та"о., 1984. - 144 с,

82. Русош&й язгж: Учабгвег дня 3 класса гзраянской школы (в соавт.

, : с Есадканяя Б.Ы.). - Ереван: Луйа, I9S4. (и последующие из-

• ' даккк до ISS0 года). - 28Г с,

83. Русская речь: Учевягк для подготовительного класса школ Советского Союза о каогонадзоиалькад ссатавом учащихся (в соавт» о Еаршашковш Й.В., Грекуя АЛ!, а др.). - Л.: Просва-кешге, 1984. - 174 с.

84. Букварь дая яодгогсшгеедьного вяйооа екол Советского Союза

о шогокаадоналыша ооотавом учаэдхоя (к соавт. о Баранниковым И.В., ГренуД Ä»II. и др..). - Л.: Просвещение, 1985. -

ТСЛ п. '

V»

83. Тетрадь iia печатной озкоео fc буквари дня подготокйгелькогс кдаооа вкоя Советского Союза с «аогошщкональным составом учаяяхея (в ссавг. о Баранниковым И.В., Грекул А.И. и др. ).-Д.: йреевкдояве» 1985. -48 с.

86. Русский язи;; Учабзшк дэд I каасоа аршшской одиннаддатилет-ней кксди (в с«®?. о Геодакян И.И., Корнейчук С.И.). - Ереван: Дуйо, 19L <я пооледушие издания до 1990 года).- 160 о.

87. Тетрадь, ва печатной основа для I класса армянской одиннадца-тилетиаВ юолы (в соавт. с Геодакян U.M.)., - Ереван; Луйс,

* 1986 (я пооледушие издания до 1990 года). - 246 с.

' 88. Раздаточный дидмстнческий материал для 3-4 классов армянской одгшвадцатилстпеа кколы (в соавт. с Геодакян И.М.). - Ереван: Яуйс, 1987. - 22 п.л.

$9. Вуквпрь для 2 класса армянской оданиадцатилетней школы (в ссяэт. о Геоадкян И.М.). - Ереван: Луйс, 1УВ7 (и последую-

- 39 -

щие издания до 1990 года). - 168 с.

90. Тетрада на печатной основе диш 2 класса армянской одшшадца-тилетней школы (в соавт. с Геодакян И.М.). - Ереван: Луйс, 1987 (и поолэдугацие издания до 1990 года). - Л I. - 48 с.}'

№ 2. - 48 с.

91. Русский язык: Учебник для 3 класса армянской одиннадцатилетней школы (в соавт. с Багдасарян Н.Б., Геодакян И.М.). -Ереван: Луйс, 1988 (и последующие издания до 1990 года),- 268 с.

S2. Русский язык: Учебник для 4 класса армянской одшшадцатилет-ней школы (в соавт. с Есаджанян Б.М.). - Ереван, 1989.- 336с.

93. Учебный словарь русского языка для учащихся начальных классов армянской одиннадцатилетней школы (в соавт. с Багдасарян Н.Б., Геодакян И.М.). - Ереван: Луйс, 1990 - 700 с. (в производстве).

Учебные программы, методические пособия

94. Проект программы по русскому языку для I—10 классов армянской школы (в соавт.) // рус. яз. в api. шк. - 3967. - J6 4.-С.12-43.

95. ПР9грамма по русскому языку и литературе для 1-10 классов армянской школы (в соавт.). - Ереван: Луйс, 1969 (и последующие издания до 1980 г.). - 280 с.

96. Методическое руководство к учебному пособию "Русский язык" для I класса армянской школы (в соавт. с Эйрамдаян A.A.Э.Ереван: Луйс, 1969, 1970, 1974, 1979. - 82 с.

97. Система письменных работ по русскому языку для Ш-1У классов армянской школы: Канд. дисс. - М., 1970. - 280 с.

98. Методика русского языка для начальных классов армянской школы (в соавт. с Есаджанян Б.М., Корнейчук С.И.). - Ереван: Луйс, 1974. - 250 с.

99. Программа по русскому языку для подготовительного класса армянской школы (в соавт. с Геодакян И.М.). - Ереван: Луйс, 1974, 1975. - 15 с.

100. Методическое руководство к учебнику "Русский язык" для подготовительного класса армянской школы (в ооавт. с Авакян

В.И., Геодакян И.М., Корнейчук С.И.). - Ереван: Луйс, 1975. - 104 с,

101. Норды оценки письменных работ по русскому языку и литературе учащихся 2-10 классов армянской школы (в соавт.)// Рус. яз. в арм. шк. - 1975. - Л 4. - С.18-29.

102. Русский язык. Объяснительная записка. Задачи преподавания русского языка в подготовительных классах общеобразовательных школ (в соавт. о Геодакян И.М.). - Ереван: Дуйс, 1975. - 10 с.

103. Программа пр русскому языку для вспомогательной школы (в соавт.). - рреван: Луйс, 1976. - 2Г с.

104. Методические указания о работе по настенным картинам для развития речи учащихся начальных классов армянской школы

(в соавт. с Есаджанян Б.М., Корнейчук С.И.). - ЕревагпЛуйс, 1978. - 48 с.

105. Программа по русскому языку для подготовительного класса армянской школы (в соавт. о Геодакян И.М.). - Ереван: Луйс, 1978. - 12 с.

106. Методическое руководство к учебному пособию "Играя, говори по-русски" (в соавт, с Геодакян И.М., Корнейчук С.И.). -Ереван: Луйс, 1978 (и последующие издания до 1983 года).-. 80 с.

107. 0 познавательно-эмоциональной структуре диалогической' и монологической речи (в соавт. с Геодакян И.М., Тор-Акоповой И.Г.). - Ереван: Луйс, 1979. - 38 с.

108. Проект программы по русскому языку для начальных классов армянской школы (в соавт.)// Рус. яз. в арм. шк. - 1979. -» 4. - С.21-37.

109. Программа по русскому языку и литературе для под. - 10 классов армянской школы (ь соавт.). - Ереван: Луйс, 1980 (и последующие издания до 1985 года). - 260 с.

110. Программно-методические рекомендации по обучению детей русскому языку в армянских детских садах на I980-I98I уч.год (в соавт. с Геодакян И.М.) // Рус. яз. в арм. шк. - 1981.-Н> I. - С.50-56.

111. Методическое руководство к учебнику "Русская речь" для подготовительного класса школ Советского Союза с "многонациональным составом учащихся (в соавт. о Баранниковым И.В., Гре-кул Л.И. и др.). -М., 1981. - 96 о.

112. Методическое руководство к учебнику "Русский язык" для I класса армянской школы (в ссавт. с Геодакян И.М., Корнейчук С.И.). - Креган: ЛуИс, 1981, 1982, 1985. - 200 с.

113. Методическое руководство к букварю и учебнику "Русский я?ыи" для 2 класса пилккскоК мколы (в ссавт. с Геодакян

И.М., Корнейчук с.И., Саркиоян К.А.). - Ереван: Луйс, 1981, 1985. - 142 о.

114. Проект норм оценки умений и навыков русской речи учащихся армянской школы (в соавт.) // Рус. яз. в арм. тс. - I9Ö2.-' № 3. - С.53-64.

115. Нормы оце]пш умений и навыков русской речи учащихся армянской школы (в соавт.). - Ереван: Луйс, 1982. - 18 с.

116. Программа по русскому языку для армянских детских садов (в соавт.). - Ереван: Луйс, 1982. - 26 с.

117. Методическое руководство к учебнику "Русский язык" дня подготовительного класса армянской школы (в соавт. с Геодакян И.М.). - Ереван: Луйс, 1984. - 230 о.

118. Методическое руководство к учебнику "Русский язык" для 3 класса армянской школы (в соавт. с Есадаанлн Б.М.). - Ереван: Луйс, 1984. - 204 с.

119. 0 совершенствовании преподавания русского языка и литературы в армянской школе: Методическое письмо (в соавт.), -Ереван, 1984. - 24 о.

120. Методические рекомендации по обучению русскому языку учащихся школ о углубленным изучением русского языка (в соавт,).

- Ереван, 1984. - 18 с.

121. Методическое руководство к учебнику "Русская речь" для подготовительного класса школ Советского Союза о многонациональным составом учащихся (в соавт. с Баранниковым И.В., Гре-кул А.И. и др.). - Л.: Просвещение, 1984. - 94 с.

122. Программа по русскому языку для подготовительных классов школ Советского Союза с многонациональным составом учащихся (в соавт. о Баранниковым И.В., Грекул А.И. и др.). -

М., 1984. - 84 с.

123. Методическое руководство к букварю для подготовительного класса школ Советского Союза с многонациональным составом учащихся (в соавт. с Баранниковым И.В., Грекул А.И. и др.).

- Л.: Просвещение, 1985. - 84 с.

124. Методическое руководство к учебнику "Русский язык" и "Букварь" для 1У-У классов армянской вспомогательной школы (в соавт. с Геодакян И.М., Мелкумян М.А.). - Ереван: Луйс, 1985. - 124 о.

125. Методика преподавания русского языка для начальных классов армянской одиннадцатилетней школы (в соавт. с Геодакян И.М.,

Есадясанян И.М.). - Ереван: Луйс, 1986. - 192 с.

126. Программа но русскому языку для начальных классов армянской одиннадцатилетней школы (в соавт.). - Ереван: Луйо, 1986. - 48 с.

127. Методическое руководство к учебнику "Русский язык" для I класса армянской одиннадцатилетней'школы (в соавт. с Геода-нян И.М.). - Ереван: Луйо, 1986. - 194 с.

128. Совершенствование преподавания русского языка и литературы

в армянской школе: Методическое письмо (в соавт.). - Ереван, 1986. ~ 326 с.

129. Программа по русскому языку для 1У-УЙ классов армянской вспомогательной школы (в соавт.).- Ереван: Луйо, 1986. -24 с.

130. Методическое руководство к букварю для 2 класса армянокой одиннадцатилетней школы (в ооавт. с Геодакян И.М., Саркисян К.А.). - Ереван: Луйс, 1987. - 150 с.

131. Методическое руководство к учебнику "Русский язык" для 3 класса армянской одиннадцатилетней школы (в соавт. с'Багда-сарян Н.Б., Геодакян И.М.). - Ереван: Луйс, 1988. - 202 с.

132. Лексические минимумы по русскому языку для ардякской одиннадцатилетней школы (в соавт.). - Ереван: Луйс, 1988. -140 о.

133. Методическое руководство к учебнику "Русский язык" для 4 класса армянской одапнадаатилегней школы (в ооавт. с Есад-жанян Б.М.). - Ереван: Луйс, 1989. - 198 о.