автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование лингвострановедческой компетенции в процессе обучения русскому языку как неродному у студентов педагогических вузов

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бухтиярова, Светлана Анатольевна, 1998 год

Оглавление.

Введение.

Глава 1.

Теоретические предпосылки формирования лингвострановедческой компетенции иноязычных учащихся на продвинутом этапе обучения в педвузе (на материале текстов по архитектуре).

1.1. Уточнение понятия "лингвострановедческая компетенция"'.

1.2. Языковые единицы с национально-культурным компонентом семантики как источники экстралингвистической информации.

1.3. Языковые единицы с НКК семантики как средство формирования положительной мотивации изучения русского языка.

1.4. Средства искусства как источники экстралингвистической информации и положительной мотивации изучения языка.

Выводы.

Глава II.

Проблемы отбора учебных материалов для формирования лингвострановедческой компетенции студентов в процессе обучения русскому языку как- Неродному (учебный текст и произведения искусства)

2.1. Анализ учебной литературы по практическому курсу русского языка для иностранных учащихся.

2.2. Учебный текст в аспекте лингвострановедения.

2.3. Отбор произведений архитектуры для занятий по практике русского языка как иностранного.

Выводы.

Глава III.

Методика формирования лингвострановедческой компетенции студентов и ее экспериментальная проверка на продвинутом этапе обучения в педагогическом вузе.

3.1 Презентация лингвострановедческого материала в учебных текстах.

3.2 Формирование лингвострановедческой компетенции в процессе обучения чтению.

3.3 Формирование лингвострановедческой компетенции в процессе обучения аудированию.

3.4. Формирование лингвострановедческой компетенции в процессе обучения говорению.

3.5. Формирование лингвострановедческой компетенции в процессе обучения студентов творческой письменной речи125 3.6 Учебная экскурсия как эффективный способ презентации языковых единиц НКК семантики и активизации их в речевой деятельности студентов .136 3.7. Осуществление межпредметных связей в методике формирования лингвострановедческой компетенции.

3.8.Экспериментальная проверка методики формирования лингвострановедческой компетенции иностранных учащихся.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование лингвострановедческой компетенции в процессе обучения русскому языку как неродному у студентов педагогических вузов"

В настоящее время совершенствование преподавания иностранного языка - одного из главных коммуникативных средств в современном мире - становится неотъемлемой составной частью педагогического процесса в общеобразовательной и высшей школе. Известно, что целью обучения языку на языковом. факультете педагогического вуза является подготовка к учительской профессии. Применительно к обучению русскому языку как неродному1 это означает овладение языком во всех его формах, получение теоретических знаний о языке, формирование умений использовать как практические, так и теоретические знания специально:

-для преподавания русского языка в иноязычной аудитории;

-для устного и письменного перевода с русского языка на иностранный и наоборот;

-для научной работы в области лингвистики.

Профессиональное владение - языком предполагает "свободное пользование всеми видами речевой деятельности (говорением, аудированием, чтением, письмом) как естественным средством коммуникации с

1 Термин "русский язык как неродной" концентрирует в себе два понятия: "русский язык как иностранный" и "русский язык как второй". Под "иностранным языком" в методике понимается язык, усваиваемый учащимися в процессе специального обучения вне языковой среды. Под "вторым языком" в соответствии с западноевропейским узусом понимается язык, усваиваемый учащимися либо без специального обучения (например, при раннем детском билингвизме), либо в ходе такого обучения, но с систематической опорой на языковую среду (Обучение иностранным языкам. 1995:52). Однако иностранные студенты, приезжающие учиться в Россию, тоже оказываются в языковой среде (Методика преподавания.1990:10). Принимая во внимание неоднозначность вышеприведенных подходов, новую политическую и социально-экономическую реальность в странах дальнего и ближнего зарубежья, настоящее исследование рассматривает русский язык как "неродной" с позиций русского языка как "иностранного". соблюдением языковых и стилистических норм данного языка т.е. владение коммуникативной компетенцией. "(Функционально-содержательный подход.1987:125) .

Однако коммуникация может осуществляться лишь при наличии у участников речевого акта экстралингвистической информации, в частности, знаний национально-культурных денотатов и их отношений друг к другу. Поэтому в теории, освещающей взаимодействие языка и культуры (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Г.Г. Городилова, А.Н. Васильева и др.), важное место принадлежит идее о том, что усвоение иностранного языка связано "с усвоением новых понятий, характерных для культуры, обслуживаемой этим языком" (Зиновьева 1991:3).

Таким образом, спецификой занятий по обучению студентов - иностранцев русскому языку является использование филологического способа преподнесения страноведческой информации, в результате чего происходит процесс формирования определенных лингвострановедческих знаний. Основа этих знаний закладывается уже в условиях начального этапа обучения языку. Затем происходит их дальнейшее расширение и углубление, вырабатываются определенные лингвострановедческие умения. Следовательно, наблюдается формирование лингвострановедческой компетенции.

Настоящее исследование и посвящено одной из ключевых проблем в методике преподавания русского языка как неродного - проблеме формирования лингвострановедческой компетенции у нерусских (иностранных) учащихся продвинутого этапа обучения в педагогическом вузе (1-3 курсы основного факультета).

Хотя в научной и учебной методической литературе термин "лингвострановедческая компетенция" довольно распространен (J1.C. Журавлева, М.Д. Зиновьева, Ю.А. Ендольцев и др.)/ его объяснение отличается некоторой неоднозначностью. Поэтому в настоящем исследовании дается объяснение этому понятию в соответствии с этапом обучения. Под лингвострановедческой компетенцией нами понимается целостная система извлеченных из языковых единиц с национально-культурным компонентом (НКК) семантики и усвоенных иностранными учащимися в процессе и благодаря изучению русского языка знаний о культуре страны, а также совокупность определенных лингвострановедческих знаний и умений, позволяющих осуществлять речевую деятельность на русском языке.

Общеизвестно, что основным источником страноведческих знаний являются языковые единицы с национально-культурным компонентом семантики, т. к. лексико-семантическая система языка подвержена наибольшему влиянию со стороны культуры. Поэтому нередко бывает, что понятия, которые выражаются иноязычными словами, не совпадают с понятиями, выраженными языковыми средствами родного языка. Это приводит к тому, что довольно часто возникает вопрос о методе раскрытия смыслового содержания слова, находящегося в его "внутренней форме", тогда как "внешняя форма" является членораздельным звуком, объективирующим содержание. Студент, изучающий иностранный язык, часто и не догадывается о наличии в словах дополнительных признаков, о существенном различии стоящих за этими словами понятий. В одноязычных словарях, рассчитанных на носителей языка, такая информация не имеет эксплицитного выражения. В двуязычных словарях дается только перевод, что порождает уверенность о полной количественной и качественной взаимозаменяемости лексем в двух языках. В итоге иностранные учащиеся, самостоятельно встречая подобную лексему в произведениях художественной литературы или же в ходе общения с носителями языка, довольно часто пытаются потом использовать ее в речи, но, естественно, допускают при этом всевозможные ошибки, вызванные неверным усвоением фоновых семантических долей, а также незнанием синтаксической сочетаемости слов. Неправильно усвоив страноведчески ценные языковые единицы в силу незнания специфичности их структуры, иностранные студенты получают в конечном итоге искаженную информацию о стране изучаемого языка.

На данный момент вопросам обучения лексике с НКК семантики в иноязычной аудитории посвящено достаточно большое число работ, содержащих как лингвистическую характеристику данной проблемы (Е.М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Н.Г. Комлев, Г. Д. Томахин, B.J1. Муравьев, В.В. Ощепкова, А.А. Брагина, Л.И. Константинова и др.), так и вопросы ее методического воплощения (И.Вуйович, Э.И. Тамм, В.В. Молчановский, Л.П. Струмила, И.Б.

Веденеева, О.М. Косянова и др.). Были предложены классификация лексики, виды презентации и семантизации данных единиц языка. Тем не менее остается еще ряд нерешенных методических проблем. Одной из центральных, на наш взгляд, является проблема создания методического аппарата для обучения данному типу лексических единиц с учетом продвинутого этапа обучения, видов речевой деятельности и формы организации учебного процесса. Все это тем более актуально, что характер обучения иностранных студентов на продвинутом этапе в педагогическом вузе требует перенесения навыков использования языковых единиц на научный, общественно-публицистический, книжно-литературный и разговорный стили речи, а также развития на этом материале умений во всех видах речевой деятельности, чтобы осуществлять учебную (слушать и записывать лекции по специальности, конспектировать первоисточники, участвовать в семинарах) и познавательную (индивидуально-психическую) деятельность, объектом познания которой "является, прежде всего специальность студента страноведение, а средством познания - русский язык" (Городилова 1979:14) .

Одна из целей обучения русскому языку состоит в развитии личности студента, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в профессиональной деятельности. Для этого необходимо постоянное, на протяжении всего курса обучения в вузе, ознакомление через изучаемый язык с историей и современной жизнью страны, ее традициями и культурой. Знание и понимание культурных, исторических, социальных процессов, происходивших и происходящих в России, исключительно важно для определения диапазона эмоционального отношения к народу - носителю языка, для интеллектуального проникновения в русскую культуру, ибо за каждым национальным языком стоит культурная специфика образа мира, состоящего из элементов и явлений, неотъемлемых и существенных для данного народа. Поэтому именно оптимально организованный* процесс преподавания может подготовить личность обучающегося к толерантному восприятию чужой культуры, к эмпатии и "размыванию" неадекватных стереотипов, формированию положительного и уважительного отношения к русскому народу, системе его духовных ценностей, традиций и верований.

Актуальность исследования определяется недостаточной разработанностью в методической литературе проблемы формирования лингвострановедческой компетенции студентов иностранных групп педвузов на продвинутом этапе обучения и одновременно практической необходимостью поиска эффективных способов презентации лексики с национально-культурным компонентом семантики. Анализ работ посвященных как лингвистическим, так и методическим исследованиям лексики с НКК семантики, позволил констатировать, что большая их часть касается вопросов работы с данными языковыми единицами в практическом курсе русского языка применительно к начальному этапу обучения в языковых и неязыковых вузах

JI.Б. Воскресенская, М.Д. Зиновьева, Э.М. Турчанинова, О.М. Отменитова и др.), в нефилологической аудитории (JI.A. Логинова, О.Д. Митрофанова и др.) или же в условиях национально-ориентированного преподавания (Э.И. Тамм, И. Вуйович, М.Д. Зиновьева и др.). Проблемы формирования лингвострановедческой компетенции]

I j иностранных учащихся на продвинутом этапе обучения в педагогическом вузе пока не получили должного освещения в методической литературе. Мы полностью разделяем позицию тех исследователей, которые считают подготовительный факультет основным по значимости в обучении русскому языку. Это определяется целью факультета (научить практическому владению русским языком, о чем и говорит количество учебных часов), а также потребностью студентов в общении на русском языке, которая реализуется в повышенной мотивации. Тем не менее мы должны отметить, что, как показывает практика преподавания, наблюдения коллег и личный опыт исследователя, на этом этапе речь идет лишь о формировании речевых навыков и умений студентов и ознакомлении их с новой для них культурой. В учебный процесс вводятся модели речевого поведения носителей языка, отражающие процессы порождения и восприятия речи в реальных ситуациях общения в осваиваемых иностранцами сферах культурной среды. Оперирование же знаниями лексических единиц с национально-культурной семантикой, умение применять их в ситуациях межкультурного общения, вычленение подобной лексики . из художественного текста, адекватное его понимание и интерпретация возможны лишь на следующих этапах обучения.

Парадокс ситуации заключается в том, что на границ^ нового этапа обучения учащиеся обязательно сталкиваются с новыми трудностями, следствием которых является "деавтоматизация сформированных речевых навыков" (Городилова 1979:57). Наличие же среднего уровня владения русским языком снижает мотивацию к его изучению.

В связи с этим чрезвычайно актуальной оказывается проблема формирования на этом этапе лингвострановедческой компетенции как средства повышения мотивации студентов через одновременное обращение к изучаемому языку и культуре им обслуживаемой, как средства раскрытия своеобразных возможностей создания силами языка более полной картины окружающего мира, глубокого восприятия национально-маркированной образности. Важным мотивирующим фактором, стимулом к порождению речевого высказывания во всех видах речевой деятельности студента мы считаем привлечение в учебный процесс произведений искусства -в частности, памятников архитектуры - и, соответственно, учебных текстов этой тематики, являющихся своеобразной формой фиксации лексики с НКК семантики.

Вопросы использования в практике преподавания русского языка как иностранного (РКИ) учебных текстов по искусству (искусствоведческих) - в частности, архитектурных текстов - с точки зрения формирования лингвострановедческой компетенции учащихся до сих пор не получили своего освещения в методической литературе, хотя искусство отражает с помощью своих законов окружающую нас жизнь и, следовательно, выступает как явление духовной культуры народа-носителя языка. Кроме того, "без него невозможно развивать воображение, творчество, необходимость в материальной и духовной деятельности"(Нерсисян 1992:8).Всем сказанным определяется актуальность темы нашего исследования.

Объектом исследования является процесс обучения русскому языку иностранных студентов педагогических вузов на 1 - 2 курсах основного факультета.

Предметом исследования выступает методика формирования лингвострановедческой компетенции учащихся на вышеозначенном этапе, рассматриваемой в качестве весомого компонента их коммуникативной компетенции.

Цель исследования заключается в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования лингвострановедческой компетенции учащихся, ведущей через усвоение лексики с национально-культурным компонентом семантики и использование в учебном процессе произведений искусства (памятники архитектуры) к совершенствованию во всех видах речевой деятельности, улучшению профессионально-речевой подготовки студентов - будущих учителей русского языка.

Рабочая гипотеза исследования формулируется следующим образом:

- эффективность обучения русскому языку иностранных студентов на продвинутом этапе в условиях педвуза находится в прямой зависимости от формирования их лингвострановедческих знаний и умений, т.е. лингвострановедческой компетенции;

- реализация вышесказанного положения, повышениеинтереса к урокам русского языка возможны при условии создания определенной системы работы, включающей: а) отбор памятников архитектуры, используемых в учебном процессе, б) отбор искусствоведческих текстов, рассказывающих о национально-репрезентативных архитектурных шедеврах и отражающих средства художественной выразительности, свойственные этому виду искусства, в) использование лингвострановедческих искусствоведческих материалов в качестве средства обучения различным видам речевой деятельности на русском языке и усвоения лексики с НКК семантики, г) создание специального комплекса упражнений на указанных. материалах, реализующего единство формирования коммуникативной и лингвострановедческой компетенции учащихся.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

1)изучить и уточнить понятие лингвострановедческой компетенции;

2)выявить состояние лингвострановедческих знаний и умений студентов на продвинутом этапе обучения в педвузе;

3)проанализировать учебники, лингвострановедческие пособия и книги для чтения с точки зрения представленности в них искусствоведческого текстового материала (архитектура) с элементами национально-маркированной лексики в соответствии с этапом обучения;

4)обосновать на основе анализа психолого-педагогической, методической и искусствоведческой литературы возможность и целесообразность использования архитектуры в процессе обучения русскому языку иностранных учащихся в свете мировых концепций гуманизации образования и стремления российской педагогики к синтезу искусства, культуры и просвещения (К.Д.Ушинский, В.Г.Маранцман, Е.Н.Колокольцев и др.);

5)разработать методику формирования лингвострановедческой компетенции с использованием искусствоведческого лингвострановедческого материала, а именно:

- определить критерии отбора памятников архитектуры и искусствоведческих лингвострановедческих текстов применительно к продвинутому этапу обучения; осуществить отбор памятников архитектуры для вышеназванного этапа обучения с целью презентации их в учебном процессе в соответствии с изучаемым лексико-тематическим материалом;

- произвести на основе искусствоведческой литературы по выдвинутым критериям отбор текстов для организации работы над лексикой с НКК семантики;

- разработать специальный комплекс лингвостра-новедчески ориентированных упражнений, направленный на усвоение национально-маркированной лексики и совершенствование речевой деятельности учащихся;

- экспериментально проверить целесообразность и эффективность использования предложенных лингвострановедч еских материалов в учебном процессе;

- разработать методические рекомендации по формированию лингвострановедческой компетенции учащихся на продвинутом этапе обучения русскому языку в условиях педагогического вуза.

Для решения поставленных задач использовались; следующие методы исследования:

- теоретический (анализ лингвистической, педагогической, психолингвистической и методической литературы по теме диссертации, анализ содержательного плана учебной литературы, наблюдение за ходом учебного процесса, сбор и накопление данных, обобщение коллективного и личного опыта преподавателя);

- социолого-педагогический (беседы, анкетирование студентов и преподавателей);

- экспериментальный (констатирующий срез, организация и проведение обучающего эксперимента);

- статистический (обработка и оценка данных, полученных в ходе экспериментального обучения).

Методологической основой работы являются психолого-педагогические, социолингвистические, психолингвистические, искусствоведческие, методические исследования по проблемам лингвострановедения и современных концепций образования, разрабатываемые как в трудах отечественных, так и зарубежных авторов (см. работы Артемова В.А., Беляева Б.В., Брагиной А.А., Верещагина Е.М., Выготского Л.С., Гальперина И. Р., Гольцовой Н.Г., Городиловой Г.Г., Грабаря И.Э., Жинкина Н.И., Зимней И.А., Изаренкова Д.И., Колокольцева Е.Н., Костомарова В.Г., Ладыженской Т.А., Лапидуса Б.А., Леонтьева А.Н., Молчановского В.В. Ощепковой В.В., Пассова Е.И., Прохорова Ю.Е., Томахина Г.Д., Шанского Н.М., Ходяковой Л.А., Щукина А.Н., Д. Коста, Р.Ладо и Др.) .

Научная новизна исследования определяется прежде всего тем, что формирование лингвострановедческой компетенции иноязычных учащихся на продвинутом этапе обучения до сих пор еще не становилось объектом, I целенаправленного лингводидактического исследования.! Между тем учет формирования лингвострановедческой компетенции учащихся сущностно необходим как при определении конечных целей обучения языку в условиях педвуза, так и при разработке новых стратегий и тактик обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем уточняется понятие лингвострановедческой компетенции, определяется ее содержание и структура на продвинутом этапе обучения языку; формулируются критерии отбора искусствоведческого лингвострановедческого материала, определяется подход к способу презентации языковых единиц с национально-культурным компонентом семантики. /

Практическая значимость исследования заключается в создании экспериментально проверенной системы работы, с привлечением архитектурного материала, направленной на активизацию лексики с НКК семантики во всех видах речевой деятельности- Представленные в исследовании методические рекомендации были изложены в специальном пособии, на основе которого проводился обучающий эксперимент.

Результаты исследования могут найти применение при обучении иноязычных студентов в педагогических, гуманитарных и технических вузах (в соответствии с цёлями и условиями обучения), а также при создании учебных лингвострановедческих пособий для применения в учебном процессе.

Достоверность и обоснованность проведенного исследования, его результатов и выводов обеспечены опорой на достижения современной лингвистики, лингводидактики, практики преподавания русского языка как неродного и , в частности, РКИ; совокупностью использованных методов исследования, а также положительными результатами эксперимента, который проводился на базе Московского педагогического университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. При реализации практического курса русского языка на лингвистических факультетах педвузов (на продвинутом этапе обучения), наряду с языковой и речевой, должна формироваться лингвострановедческая компетенция.

2. Включение лингвострановедческой компетенции в цели обучения требует расширения предметного содержания обучения русскому языку иноязычных учащихся за счет использования специально отобранных учебных текстов и обращения к произведениям искусства, что позволяет оптимизировать как процесс усвоения лексики с НКК семантики так и развитие и совершенствование речевых навыков и умений студентов - иностранцев, положительно мотивировать их учебную деятельность.

3. На придвинутом этапе обучения в педвузе это должны быть аутентичные искусствоведческие лингвострановедческие материалы, восприятие которых тесно связано с эмоционально-личностным и оценочно-интеллектуальным уровнем развития обучающихся.

Апробация и внедрение полученных результатов.

Результаты исследования докладывались на

Международных (Барнаул, 1994г.; Пятигорск, 1995г.; Москва, 1996г.), межвузовских научно-практических конференциях по проблемам преподавания РКИ и лингводидактики; неоднократно обсуждались на методических семинарах кафедры культуры речи, стилистики и лингводидактики русского языка (РКИ) филологического факультета МПУ (1995, 1996 г.г.).

Материалы исследования используются на практических занятиях и лекциях для студентов МПУ.

Основные положения и выводы исследования отражены в печатных работах, список которых приводится в конце реферата.

Поставленные цели, задачи, методология и логика исследования определили об-ьем и структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1. Рассмотренная система работы с учебными лингвострановедческими материалами (искусствоведческий текст и средства искусства) позволяет интенсифицировать взаимосвязанное -обучение иностранцев различным видам речевой деятельности на русском языке.

2. Обращение к произведению архитектуры в сочетании с учебным текстом облегчает формирование JICBK у учащихся, поскольку расширяет и углубляет их знания о стране изучаемого языка, о культуре и искусстве русского народа средствами самого языка и посредством зрительного восприятия.

3. Архитектурное произведение, как экстралингвистический фактор, предопределяющий сферу общения в области искусства и культуры, способствует формированию жанрово-ситуативной речи учащихся, в частности, экскурсионной.

4. Осуществление межпредметных связей между русским языком как неродным и теоретическими дисциплинами активизируют речевую деятельность обучаемых, способствует обогащению их словаря искусствоведческими терминами, образно-выразительными языковыми средствами, национально-маркированной лексикой; повышает эффективность усвоения студентами изучаемой культуры.

5. Специальный комплекс упражнений, составленный на основе лингвострановедческого искусствоведческого материала, был апробирован в ходе обучающего эксперимента, который показал, что обращение к произведениям искусства и аутентичным искусствоведческим текстам способствует формированию JICBK и, соответственно, коммуникативной компетенции иностранных учащихся, подтвердив таким образом гипотезу настоящего исследования.

Заключение

Идея обновления содержания и улучшения преподавания находится в центре внимания проводимых сегодня методических исследований. В их основе лежит проблема совершенствования уже существующих и поиска новых приемов, подходов и методов обучения языку на всех уровнях.

Социальный заказ современного общества - обучать иностранному языку не только как средству общения, но и формировать многогранную личность, вобравшую в себя ценности как родной, так и иностранных культур, готовую к межкультурному общению. Выполнение данного социального заказа обусловило появление и развитие новый концепции в лингвострановедческой методике преподавания языков - концепции межкультурной коммуникации, согласно которой усвоение иностранного языка означает проникновение в индивидуальный и коллективный менталитет и культуру другого народа и предполагает знакомство со взглядами, оценками и опытом другой культурной общности, так как за каждым национальным языком стоит национально-культурная специфика образа мира, состоящего из элементов, неотъемлемых и актуальных для данного народа. В современном понимании межкультурное общение интегрируетд в себе 3 аспекта: лингвистический, социально-j психологический и культурный. Эти аспекты реализуются в! г определенных комплексах знаний, навыков и умений, ^ соответственно: лингвострановедческих, социально-^ психологических и культурологических. /

Лингвострановедческие знания и умения составляют лингвострановедческую компетенцию иностранцев.

Лингвострановедческая компетенция учащихся рассматривается в настоящем исследовании как компонент коммуникативной компетенции, включающий в себя совокупность знаний лексических единиц с национально-культурной семантикой и определенной суммой умений применять их в речевой деятельности на русском языке в различных ситуациях межкультурного общения. В данном контексте языковые единицы с НКК выступали в качестве сосредоточения знаний народа - носителя языка, т. е. являлись источниками экстралингвистической информации.

При обучении языку необходимо формировать своего рода новую национальную картину мира для адекватного восприятия иностранной культуры и иноязычного текста. Огромное значение в свете сказанного имеет обращение к культуре и искусству страны изучаемого языка. Будучи искусством, архитектура отображает стиль жизни, внутренний мир, мировоззрение, миропонимание и мироощущение народа- носителя языка, его психологию, общественные идеи, эстетические взгляды, а также идеалы времени. Архитектурный материал рассматривается автором как источник экстралингвистической информации, вызывающий мотив - стимул к усвоению национально-маркированной лексики и совершенствованию речевой деятельности на русском языке.

Стоявшие перед автором задачи формирования ЛСВК у студента продвинутого этапа обучения в педвузе и совершенствования их речевых навыков и умений во всех видах речевой деятельности были решены благодаря обращению к лингвострановедческим материалам архитектурной тематики: учебным искусствоведческим текстам и произведениям архитектуры. Исследуя вопрос об их отборе для практических занятий по русскому языку на I - II курсах основного факультета, мы руководствовались идеей взаимосвязи между работой с памятником архитектуры и изучаемым лексико-тематическим и страноведческим материалом, а также общей системой работы по развитию связной речи. Отобранный учебный материал должен:

- возбуждать интерес учащихся, способствовать формированию у них желания и мотивации для продолжения учебной деятельности/

- давать познавательную информацию;

- учитывать родную культуру учащихся и воспитывать уважение к народу-носителю русского языка;

- обеспечивать в соответствии с задачами развития связной устной и письменной речью усвоение национально-маркированных единиц языка.

Искусствоведческий лингвострановедческий текст, введенный в практику преподавания РКИ, должен отвечать таким требованиям, как: доступность, информативности, типичность, познавательность, интересность, современность, новизна, соответствие лексико-грамматической теме, согласованность с системой изучаемых текстов; художественная, эстетическая и смысловая ценность, четкая структура, оптимальный объем. Текст должен также учитывать уровень JICBK учащихся, профиль обучения, особенности родной культуры студентов. Лингвострановедческую компетенцию иностранцев необходимо формировать посредством аутентичных учебных текстов, т. е. созданных русскими для русских.

Проведенное автором анкетирование студентов и анализ лингводидактической и искусствоведческой литературы выявили требования, предъявляемые к отбору произведений архитектуры: отбираемые для работ со студентами произведения искусства должны быть широко известными носителям языка, высокохудожественными и национально-репрезентативными.

Научно-обоснованное соотношение коммуникативных умений с видами речевой деятельности в работе с произведениями архитектуры легло в основу разработки комплекса заданий и упражнений, направленного на формирование лингвострановедческой компетенции у учащихся.

Апробация этого комплекса упражнений в учебном процессе показало его эффективность. Предложенная система работы расширяет и углубляет знания о стране изучаемого языка, о культуре русского народа средствами самого языка в процессе коммуникативных упражнений, реализует межпредметные связи (литература, история религии, история культуры, страноведение), обусловливает переход учащихся на новый - завершающий этап обучения.

В дальнейшем представляется целесообразным провести подобного рода исследования на более расширенном учебном материале и привлечь к работе по предложенной методике формирования ЛСВК всех иноязычных студентов Московского педагогического университета, особенно турецкой и греческой национальности (с учетом давних культурных связей Древней Руси с Византией), что позволит на основе сопоставления уже имеющихся и вновь полученных результатов конкретизировать сделанные в данном исследовании выводы, а также проследить степень сохранности у студентов страноведческой информации в течение всего периода обучения в вузе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бухтиярова, Светлана Анатольевна, Москва

1. Аверина Е.Д. Иностранный за 200 часов: Учебное пособие. - Спб.: Руди-Барс, 1994.- 128 с.

2. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка: К вопросу о предмете социолингвистики.- М.: Наука, 1975.- 276 с.

3. Актуальные проблемы культуры речи: Сб. трудов/Под ред. В.Г. Костомарова, Л.И. Скворцова.- М. : Наука, 1970.- 407 с.

4. Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики: Сб. науч. трудов/Под ред. И.Ф. Протченко, Н.М. Шанского. М.: Изд-во АПН СССР, 1987.- 102 с.

5. Актуальные проблемы обучения русскому языку как средству межнационального общения: Материалы Всесоюзной научной конференции по проблемам обучения русскому языку как средству межнационального общения народов СССР /25-27 октября 1972, Кишинев

6. Редколлегия: Н.М. Шанский, Н.Э. Бакеева и др. М., 1975.- 192 с.

7. Алекешова JI.B. Культуроведческий аспект обучения русскому языку в национальных группах вуза: (Содержание, пути реализации): Дис. . канд. пед. наук. М., 1996,- 186 с.

8. Алхазишвили А.А. Основы овладения усной иностранной речью. М.: Просвещение, 1988.- 125 с.

9. Ананьев Б.Г. Психология чувственного восприятия. -М. : Изд-во АПН РСФСР, I960.- 486 с.

10. Андреева М.В., Антонова Л.В., Дмитриева О.Б. Рассказы о трех искусствах: Очерки.- 2-е изд., доп.- JI. : Детская литература, 1975.- 223 с.

11. Ю.Андрианов Б.В. На великой Русской равнине: Книга для чтения. М.: Русский язык, 1981.- 208 с.

12. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам.- М.: Просвещение, 1969.- 279 с.12 .Арутюнов А.Р., Костина И.С. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков: Конспекты лекций.- М., 1992.- 14 7 с.

13. Бабайлова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку (социологические аспекты) / Под ред. А.А.Леонтьева. -Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1987. 151с.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.- М.: Просвещение, 1982.- 192с.

15. Балакина Т.И. История русской культуры: Учебное пособие.- М.: Изд. центр "Аз" МИПП "Север", 1995.265 с.

16. Баллер Э.Я. О культуре и культурности.- М.: Знание, 1966.- 96 с.

17. Баранов М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка: Пособие для учителей.- М.: Просвещение, 1988.- 191 с.

18. Бархин М.Г. Архитектура и человек. Проблемы градостроительства будущего.- М.: Наука, 1979.- 240 с.

19. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: Пособие для преп. и студ. 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1965.- 228 с

20. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка: Пособие для преп. и студ.- М. : Просвещение, 1964.- 136 с.

21. Бенедиктов Б.А. Зрительная наглядность как условие организации упражнений в иноязычной устной речи //Коммуникативные упражнения для обучения иностранному языку в школе и вузе: Материалы симпозиума.- Минск, 1967.- с. 9-15.

22. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и теория школьного учебника.- М.: Русский язык 1977.- 288 с.

23. Бобрышева И.Е. Учет национальных лингвометодических традиций в обучении русскому языку как иностранному китайских учащихся в условиях русской языковой среды (Начальный этап): Дис. . канд. пед. наук.-М., 1996.- 161 с.

24. Богин Г.И. Противоречия в процессе формирования речевой способности: Уч. пособие.- Калинин: Изд-во КГУ, 1977.- 84 с.

25. Богин Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека: Уч. пособие.- Калинин: Изд-во КГУ, 1975.106 с.

26. Бордюговский М.Ю. Когнитивный аспект в теории и практике создания учебных материалов и пособий по обучению чтению специальной литературы иностранных студентов нефилологов: (II курс, строительные вузы): Дис. . канд. пед. наук.- М. , 1995.- 364 с.

27. Бородич A.M. Методика развития речи детей: Учеб. пособие.- 2-е изд.- М.: Просвещение, 1981.- 255 с.

28. Брагина А.А. Лексика языка и культура страны. Изучение лексики в лингвострановедческом аспекте.- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Русский язык, 198 6.- 152 с.2 9.Брагина А.А. Практикум по русскому языку: Пособие для ин-цев.- М.: Изд-во МГУ, 1970.- 200 с.

29. Будкевич М.В. Картина на уроках русского языка в пятом классе (из опыта работы ленинградских школ).-М.: Учпедвуз, 1958.- 66 с.

30. Бурвикова Н.Д. Типология текстов: Для аудиторной и внеаудиторной работы.- М.: Русский язык, 1988.- 116 с.

31. Бусева-Давыдова И.Л. Каменное зодчество Древней Руси.- М.: Детская литература, 1989.- 144 с.

32. В мире театрального искусства: Учеб. пособие /Отв. ред. Н. Панкова.- М.: Изд-во ГИТИС им. А.В. Луначарского, 1972.- 315 с.

33. Вакулова Е.Н. Функционально-семантический анализ архитектурной терминологии: Дис. . канд. пед. наук.- Л., 1989.- 186с.

34. Веденеева И.Б. Этнокультуроведческий аспект изучения русского языка в национальных педагогических вузах: Дис. . канд. пед. наук.- М., 1993.- 195 с.

35. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова,- М.: Русский язык, 1980.- 320 с.

36. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного: Учебное пособие.- М.: Изд-во МГУ, 1973.- 236 с.

37. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного.- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Русский язык, 1976.- 248 с.

38. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного.- 3-е изд., перераб. и доп.- М.: Русский язык, 1983.- 269 с.

39. Витт Н.В. Эмоциональный фактор в обучении иностранному языку //Психология и методика обучения устной речи в языковом вузе: Сб. науч. тр./Под ред. И.А. Зимней.- Вып. 142.- М.: Изд-во МГПИИЯ им. М. Тореза.- с. 16-25.

40. Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков: Сб. науч. тр./Под ред. Н.Г. Комлева.- Вып. 2.- М.: Изд-во МГУ, 197 2.- 12 8 с.

41. Воскресенская Л.Б. Лингвострановедческая паспортизация лексики. М.: Изд-во МГУ, 1985. -121с.

42. Восприятие и деятельность: Сб. науч. тр./Под ред. А.Н. Леонтьева.- М.: Изд-во МГУ, 1976.- 320 с.

43. Вятютнев М.Н. Традиции и новации в методике преподавания русского языка как иностранного //Русский язык за рубежом. 1985.- №5. -с.54-60.

44. Выготский Л.С. Мышление и'речь: Избранные психологические исследования.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.- с. 4-36.

45. Гальперин И.Р. Информативность единиц языка: Учебное пособие для вузов.- М.: Высшая школа, 1974.- 175 с.

46. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования.- М.: Наука, 1981.- 138 с.5 6.Герчук Ю.Я. Язык и смысл изобразительного искусства:

47. Учебное пособие.-М.: РИО Мособлупрполиграфиздата, 1994.- 176 с.

48. Глебова Н.Н. Учет национально-психологических особенностей учащихся в методике преподавания русского языка как иностранного: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1990.- 21 с.

49. Гольдштейн А.Ф. Зодчество: Кн. для уч. ст. классов.-М.: Просвещение, 1979.- 445 с.

50. Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства/На мат-ле преп. рус. языка студентам-иностранцам/.- М.: Русский язык, 1979.- 206 с.

51. Грабарь И.Э. Петербуржская архитектура в XVIII и XIX веках.- Спб.: Лениздат, 1994.- 384 с.

52. Гулакян Б.С., Каплан И.В. Вопросы методики обучения русскому языку и литературе в национальной школе.-М.: Просвещение, 1978.- 192 с.

53. Дэвидсон Д., Митрофанова О.Д. Функционирование русского языка: методический аспект//Русский язык и литература в общении народов мира: Проблемы функционирования и преподавания/ Пленарный доклад на VII Конгрессе МАПРЯЛ.- М.: Русский язык, 1990.- 27с.

54. Ендольцев Ю.А. Вопросы теории и практики в преподавании лингвострановедения: Уч. пособие.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.- 52 с.

55. Жинкин Н.И. Механизмы речи.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.- 370 с.

56. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. -М.: Наука, 1982. -159с.

57. Журавлева Л.С., Зиновьева М.Д. Обучение чтению: На материале художественных текстов.- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Русский язык, 1988.- 151 с.

58. Задонская Г.А. Описание в учебных текстах по специальности "Архитектура": /Искусствоведческий аспект/: Автореф. дис. . канд. филол. наук.- Л., 1988.- 16 с.

59. Зельманова JI.M. Наглядность в преподавании русского языка.- М.: Просвещение, 1984.- 159 с.

60. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход вобучении РКИ //Русский язык за рубежом.- 1985.- №5.-с. 4 9-54.

61. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. -М.: Русский язык, 1989.- 219с.

62. Зимняя И.А. Психологические аспекты обученияговорению на иностранном языке.- М.: Просвещение, 1978.- 159 с.

63. Зимняя И.А., Леонтьев А.А. Психологическиеособенности начального овладения иностранным языком// Вопросы обучения русскому языку ин-цев на начальном этапе: Учебно-методическое пособие. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Русский язык, 197 6.- с.31-38.

64. Зиновьева М.Д. Развитие речи и культура : Из опыта обучения русскому языку на подготов. факультетах вузов СССР: Учебное пособие.- М.: Изд-во УДН, 1991.72 с.

65. Зиновьева М.Д., Миловидова Г.П., Панормова М.А.

66. Иностранные языки в высшей школе: Учебно-методическое пособие /Под ред. С.К. Фоломкиной.- Вып. 20.- М.: Высшая школа, 1987.- 143 с.

67. Искусство: Книга для чтения /Сост. М.В. Алпатов и др.- М.: Просвещение, 1969.- 544 с.

68. Исследование по развитию связной речи учащихся: Сб. статей /Под ред. Т.А. Ладыженской.- М.: Педагогика, 1974.- 168 с.

69. Исследование проблем речевого общения: Сб. статей /Редкол.: Е.Ф. Тарасов (отв. ред.) и др.- М.: НИИ общей педагогики, 197 9.- 213 с.

70. Ишханян Н.Б. Пути формирования лингвосоциокультурной компетенции в интенсивном курсе обучения ин. языку (англ. язык в неязыковом педагогическом вузе): Дис. . канд. пед. наук.- М., 1996.- 184 с.

71. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев.-М.: Русский язык, 197 9.- 224 с.

72. Квитинский Н.М., Савченко Т.М. Картина на уроках русского языка и литературы в национальной школе.-Махачкала: Дагучпедгиз, 1973.- 120 с.

73. Колокольцев Е.Н. Взаимодействие искусств в школьном изучении литературы: Дис. . д-ра пед. наук.- М., 1993.- 444 с.

74. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения //Иностр. Языки в школе.- 1985.-№1.- с.10-14.

75. Константинова Л.И. Лингводидактические основы спецкурса по лингвострановедению для студентов-филологов национальных групп педвузов (на материале свадебной лексики): Дис. . канд. пед. наук.- М., 1993.- 186 с.

76. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам.- 4-е изд., испр.- М.: Русский язык, 1988.- 157 с.

77. Косянова О.М. Формирование этнокультуроведческой компетенции студентов национальных групп при обучении неродному языку: Дис. . канд. пед. наук.- Самара, 1995.- 230 с.

78. Краббе Г., Опперман Г., Осипова Т.Н., Чуркина К.И. Комплексный подход к обучению различным видам речевой деятельности //Русский язык за рубежом.- 1983.- №4.-с. 5-20.

79. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе: Учебное пособие.- М.: Высшая школа, 1986.- 144 с.

80. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания.- М.: Наука, 19 69.306 с.

81. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности.- М.: Наука, 1965.- 245 с.

82. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-•М.: Политиздат, 1975.- 304 с.

83. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения.- М.: Наука, 1983.- т. 1.- 391 с.

84. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции: Конспект лекций.- М.: Изд-во МГУ, 1971.- 38 с.

85. ЮЗ.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.-М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

86. Лингвометодические основы преподавания иностранных языков: Сб. АН СССР.- М.: Наука, 1979.- 224 с.

87. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного: Сб. науч. -метод, статей /Под ред. Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова.- М.: Русский язык, 197 9.- 216с.

88. Лингвострановедение и текст: Сб. статей /Сост. Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров.- М.: Русский язык, 1987.- 179 с.

89. Лопасова Ж.Я. Роль и место лингвострановедческого аспекта при обучении иностр. языкам /на материале учебно-метод. комплексов по немецкому языку //Ин. языки в школе.- 1985.- №2.- с. 24-29.

90. Луцкая И.Л. Культурологическое образование в техническом вузе: Дис. . канд. пед. наук.- Ростов-на-Дону, 1993.- 125 с.

91. Любимов Л.Д. Искусство Древней Руси: Книга для чтения.- М.: Просвещение,' 1974.- 336 с.

92. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков: Учебное пособие для филол. ф-тов вузов.- М.: Высшая школа, 1981.- 159 с.

93. Ш.Манукян С.П. Дидактические основы формирования положительного личностного отношения учащихся кучебной деятельности: Дис. . д-ра пед. наук.-Ереван, 1989.- 405 с.

94. Мамай И.И., Марченко Ю.Г. Культурология.-Новосибирск: Наука, 1995.- 154 с.

95. Методика преподавания русского языка иностранцам: Сб. науч. трудов /Под ред. С.Г. Бархударова.- М.: Изд-во МГУ, 1967.- 302 с.

96. Методика преподавания русского языка как иностранного: Для заруб, филол.- русистов /Под ред.

97. A.Н. Щукина.- М.: Русский язык, 1990.- 231 с.

98. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе /Г.И. Дергачева, О.С. Кузина и др. 2-е изд., перераб. и доп.- М. : Русский язык, 1986.- 239 с.

99. Милославская С.К., Скорлуповская Е.В. Цели анализа худож. Произведения при работе с ин. Студентами в нефилологических вузах СССР// Лингвострановедение и текст: Сб. Статей/Сост. Е.М.Верещагин,

100. Морковкин В.В. О лингвострановедении и некоторых смежных вопросах //Лингвострановедческий аспект в преподавании русского языка как иностранного.-Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1984.- 188 с.

101. Муравьев В.Л. Лексические лакуны: На материале лексики французского и русского языков.- Владимир: Изд-во ВГПИ им. П.И. Лебедева-Полянского, 1975.- 97 с.

102. Муродов Х.Г. Использование краеведческого материала в развитии речи учащихся таджикской школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Душанбе, 1996.- 26 с.

103. Мысли о русском слове: Хрестоматия. Учебное пособие для студентов филологических специальностей вузов /Сост. Н.Г. Гольцова, Л.Ф. Колосов.- М.: Изд-во МПУ, 1994.- 94 с.

104. Нерсисян Л.С. Изобразительное искусство в системе художественного образования и эстетического воспитания школьников: /На материале армянского изобразительного искусства/: Дис. . д-ра пед. наук.- Ереван, 1992.- 417 с.

105. Нефедова М.А. Лингвострановедческий аспект обучения на среднем этапе общеобразовательной школы: /Английский язык/: Дис. . канд. пед. наук.- М., 1993.- 219 с.

106. Обучение иностранным языкам в аспектевзаимодействия культур: Материалы Международной конференции. Барнаул, 1995. - 120 с.

107. Общая методика обучения иностранным языкам:

108. Хрестоматия/Сост. Леонтьев А.А. М.: Русский язык, 1991. - 360 с.

109. Ожегова Н.С. Методика обучения восприятию русской речи.- М.: Русский язык, 1978.- 53 с.12 9.0сиянова О.М. Национально-культурный компонент содержания обучения английскому языку в начальной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1993.- 16 с.

110. Основы методики обучения-иностранным языкам /Под ред. Е.И. Пассова,- М.: Русский язык, 1977.- 214 с.131.0сташева Л.П. Античные мыслители о языке: Пособие для студ. языковедческого профиля.- Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1978.- 43 с.

111. Пассов Е.И. Беседы об уроке иностранного языка: Пособие для студ. педагог, ин-тов.- Л.: Просвещение, 1971.- 150 с.

112. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.- 2-е изд.- М.: Просвещение, 1991.- 222 с.

113. Пассов Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи: Уч. пособие.- ч. 1.- Воронеж: Изд-во ВГПИ, 1974,- 164 с.

114. Пассов Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи: Уч. пособие.- ч. 2.- Воронеж: Изд-во ВГПИ, 1976.- 163 с.

115. Проблемы отбора учебного материала: Сб. статей /Под ред. М.Н. Вятютнева.-М.: Изд-во МГУ, 1971.- 140 с.

116. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в преподавании русского языка как иностранного: Дис. . д-ра пед. наук.- М., 1996.- 428 с.

117. Прохоров Ю.Е., Фелицина В.П. Русские пословицы, поговорки, крылатые выражения: Лингвострановедческий словарь.- 2-е изд., испр. и доп.- М.: Русский язык, 1988.- 271 с.

118. Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских: Сб. статей /Под ред. А.А. Леонтьева и Н.Д. Зарубиной.- М.: Русский язык, 1977.- 176 с.14 4.Психологические основы обучения иностранным языкамв языковом вузе: Сб. науч. трудов (Отв. ред. И.А.

119. Зимняя).- Вып. 133.- М.: Изд-во МГПИИЯ им. М. Тореза, 1979.- 252 с.

120. Психология: Учебник для пед. ин-тов /Под ред. А. А. Смирнова, А.Н. Леонтьева и др.- М.: Педагогика, 1962.- 599 с.

121. Райхштейн А.Д. Лингвистика и страноведческий аспект в преподавании иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1982. -№6. -с.13-19.

122. Ростова Е.Г. Методические рекомендации по проведению лингвострановедческого анализа и интерпретации художественного текста в практическом курсе русского языка для зарубежных студентов-филологов.- М.: Изд-во ИРЯ им. А.С. Пушкина, 1991.4 7 с.

123. Русский язык и литература в общении народов мира: Проблемы функционирования и преподавания. М.: Русский язык, 1990. - 272 с.

124. Русский язык в национальной школе. Проблемы лингводйдактики /Под ред. Н.М. Шанского, Н.З. Бакеевой.- М.: Педагогика, 1977.- 248 с.

125. Саланович Н.А. Лингвострановедческий подход как средство повышения мотивации при обучении иностранным языкам в старших классах средней школына материале фр. языка): Дис. . канд. пед. наук.-М., 1995.- 180 с.

126. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: Дис. . д-ра пед. наук.- М., 1992.- 528 с.

127. Срезневский И. И. Мысли об истории русского языка.-М.: Учпедгиз, 1959.- 135 с.

128. Сыров С.Н. Страницы истории: Книга для чтения на русском языке.- 2-е изд., испр.- М.: Русский язык, 1981.- 352 с.

129. Томахин Г.Д. Безэквивалентная лексика (реалии) как источник страноведческой информации // Лингвострановедческий аспект в преп. рус. яз. как ин-го /Под ред. А.И. Попова,- Воронеж: Изд-во ВГУ, 1984.- с. 148-157.

130. Томахин Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения: (на материале лексических американизмов английского языка): Автореф. дис. . д-ра филол. наук,- М., 1984.- 37 с.

131. Третий Международный Конгресс русистов /Варшава, 23-28 авг. 1976/: Материалы,- М.: Русский язык, 1979,- 260 с.

132. Успенский М.Б. Пути реализации методов и приемов обучения русскому языку в различных условиях билингвизма: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.- М., 1980.- 24 с.

133. Федорова З.С. Архитектурно-декоративные элементы в садово-парковом искусстве: Уч. пособие.- М., 1980.47 с.

134. Функционально-содержательный подход в обучении иностр. языкам в языковом пед. вузе: Межвуз. сб. науч. трудов. -Л., 1987. -160с.

135. Функционирование текста в лингвокультурной общности: Монография /Отв. ред. Е.Ф. Тарасов, Н.В. Уфимцева.- М.: Изд-во АН СССР, 1978.- 102 с.

136. Харламов И.Ф. Педагогика,- Минск: Изд-во БГУ, 1979.- 462 с.

137. Харлов Г.А. Психологические основы методики преподавания иностранных языков: Материалы к спецкурсу.- Днепропетровск: Изд-во Днепропетровского университета, 1973.- 76 с.

138. Ходякова JI.A. Научные основы методики использования живописи в процессе обучения русской речи учащихся в нерусской аудитории: Дис. . д-ра пед. наук.- М., 1992.- 351 с.

139. Чернобров А.А. Лингвострановедческий анализ английских личных имен: Автореф. дис. . канд. филол. наук.- М., 1995.- 16 с.

140. Шанский Н.М. В мире слов: Пособие для учителей.- 2-е изд., испр. и доп.- М.: Просвещение, 197 8.- 319 с

141. Шанский Н.М. Русский язык: Лексика. Словообразование.- М.: Просвещение, 1975.- 239 с.

142. Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики: (На материале русского языка).- М.: Наука, 1983.- 280 с.

143. Шолпо И.Л. Взаимодействие архитектуры и литературы на уроках словесности: Дис. . канд. пед. наук.-Спб., 1995.- 324 с.

144. Штейнфельдт Э.А. Частотный словарь современного русского литературного языка.- М.: Прогресс, 1973.228 с.

145. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики/ Под ред. И.В.Рахманова. 2-е изд. -М.: Высшая школа, 1974. 112 с.

146. Щукин А.Н. Основы методики использования аудиовизуальных средств обучения на занятиях по русскому языку как иностранному в вузе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук -М., 1978. -38с.

147. Щукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств. М.: Русский язык, 1981. - 128 с.

148. Щукин А.Н. Русский язык в диалогах. б-е издание, испр. -М.: Русский язык, 1988. -142 с.

149. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия.- М.: Просвещение, 1971.- 256 с.

150. Яковлева Е.С. Фрагменты русской языковой картины мира: Модели пространства, времени и восприятия. -М.: Изд-во "Гнозис", 1994. -344 с.