автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Интегрированные математические курсы по выбору для учащихся 5-9 классов гимназии

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Таранец, Елена Владимировна, 2001 год

Введение.

Глава 1. Математические курсы по выбору в гимназии в педагогической теории и практике.

1.1 .Ретроспективный анализ развития гимназического образования в России.

1.2. Понятийный аппарат исследования.

1.3. Методологические основы конструирования интегрированных курсов.

Глава 2. Концептуальная модель интегрированных математических курсов по выбору в гимназии.

2.1. Методологические аспекты построения концептуальной модели.

2.2. Структурно-функциональная модель интегрированных математических курсов.

Глава 3. Педагогический эксперимент и анализ его результатов.

3.1. Проведение и анализ констатирующего эксперимента.

3.2. Содержание интегрированных математических курсов.

3.3. Проведение и анализ формирующего эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интегрированные математические курсы по выбору для учащихся 5-9 классов гимназии"

В современных условиях реформирования системы общего образования, принятия нормативных актов (Федеральной программы развития образования, Национальной доктрины образования, Программы модернизации образования), развития вариативной системы школ, в том числе гимназий, особую актуальность приобретает совершенствование гимназического образования, одним из звеньев которого выступает обучение математике. Математическое образование призвано формировать у учащихся представления об идеях и методах математики, о математике как форме описания и познания действительности, представления о математике как части общечеловеческой культуры, понимания значимости математики для общественного прогресса.

Выбор темы исследования обусловлен потребностями развития теории и методики обучения математике в условиях динамических процессов обновления содержания общего образования и связан со следующими обстоятельствами.

Во-первых, необходимостью изучения становления и развития гимназического (в том числе математического) образования в России с тем, чтобы определить специфику развития современных гимназий. Одной из задач модернизации математического образования в гимназии является интеграция математики как базового школьного предмета с дисциплинами гуманитарного и естественнонаучного цикла. Разработка интегрированных математических курсов становится одной из важных задач психологии, педагогики и частных дидактик.

Во-вторых, абстрактное и формально-логическое мышление у учащихся, как доказано психологами, формируется к И—15 годам, поэтому возникает потребность в разработке интегрированных математических курсов для среднего звена гимназии.

В-третьих, с тем, что совершенствование школьного компонента базисного учебного плана гимназии возможно путем введения интегрированных математических курсов по выбору в 5—9 классах, которое способствует выбору профильного обучения учащимися в старших классах гимназии.

В-четвертых, недостаточной разработанностью теоретических и методических подходов к разработке и определению содержания интегрированных математических курсов по выбору для учащихся 5—9 классов гимназии.

Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. В отечественной истории педагогики и образования проблемы развития гимназического образования (в том числе и математического) нашли отражение в работах А. В. Волковича, Н. К. Гончарова, П. Ф Каптерева, Н. И. Пирогова, В. Я. Стоюнина, К. Д. Ушинского и др.

Вопросы реформирования системы общего образования в 80—90-х годов, развития новых типов общеобразовательных учреждений раскрываются в трудах А. С. Бубмана, JI. Б. Бурмистровой, И. Краснопольской, JI. Курбатовой, Б. Леонидовой и др.

Развитие гимназии в новых социально-экономических условиях в России освещается в работах Н. В. Горбунова, А. Г. Каспржак, С. П. Смирнова, Н. А. Шарай, И. С. Якиманской и др.

Профильное обучение, направленное на углубленное изучение математики, раскрывается в работах А. Д. Александрова, A. JI. Вернера,

A. М. Гольдмана, JI. И. Звавича, А. Г. Поляковой, В. Д. Симоненко, С. Н. Чистяковой и др.

Теоретическую базу исследования составили фундаментальные работы в области: теории и истории педагогики, частных дидактик, методологии психолого-педагогической науки (Ю. К. Бабанский, В. В. Давыдов,

B. В. Краевский, М. Н. Скаткин, Н. Н. Тулькибаева, Т. Н. Шамало и др.); гуманистических ориентаций в образовании и воспитании (А. Г. Асмолов,

Л. И. Божович, В. А. Караковский и др.), понятийного аппарата педагогики и образования (В. С. Безрукова, М. А. Галагузова, И. М. Кантор, А. В. Усова, Г. Н. Штинова и др.); проблем интеграции и педагогической интеграции (В. С. Готт, Б. М. Кедров, П. А. Кропоткин, Н. И. Чапаев, и др.).

Однако в литературе недостаточно освещены вопросы интегрированных математических курсов по выбору, имеющих существенное значение для профильного обучения гимназистов.

Отсюда возникает ряд противоречий между: необходимостью разработки интегрированных математических курсов по выбору в гимназии для учащихся 5—9 классов и недостаточностью теоретических и методических подходов к их обоснованию; необходимостью интегрированных математических курсов по выбору для среднего звена гимназии и не разработанностью их содержания, а также методов и форм обучения этим курсам.

Проблема исследования заключается в том, что не разработаны общие подходы к созданию интегрированных математических курсов по выбору для среднего звена гимназии, не определено их содержание.

Таким образом, необходимость совершенствования школьного компонента математического образования в гимназии, не разработанность теоретических и методических подходов к определению содержания курсов по математике обусловили выбор темы исследования: «Интегрированные математические курсы по выбору для учащихся 5—9 классов гимназии».

Объект исследования — учебный процесс в гимназии.

Предмет исследования — содержание интегрированных математических курсов по выбору в гимназии.

Цель исследования — разработать концептуальную модель интегрированных математических курсов для гимназии; определить содержание интегрированных математических курсов по выбору для учащихся 5—9 классов.

Гипотеза исследования. Эффективность изучения интегративных математических курсов по выбору будет обеспечена, если: основу ее составляют интегрированные курсы, которые формируют у учащихся представления о математике как о части общечеловеческой культуры, развивают интерес учащихся к естественнонаучным знаниям и содействуют выбору ими профиля обучения в старших классах; структурно-функциональная модель выбора учебных курсов, основанная на принципах целостности, преемственности, свободы выбора и перспективности, включает структурный, содержательный и функциональный компоненты, а интегрирующим фактором системы выступает математика; методика конструирования интегрированных математических курсов включает содержательно-процессуальный (цель, объект, конструирование, содержание) и процессуально-организационный (организация, обучение, результативность, корректировка) аспекты.

Для решения обозначенной выше проблемы и проверки достоверности гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

Первая группа задач (теоретического характера) — для обоснования системы интегрированных математических курсов по выбору в гимназии:

1. На основе ретроспективного анализа гимназического образования в России проследить эволюцию развития гимназий и математического образования в гимназиях; выявить сущность интегрированного математического курса, выбрать методологию исследования, позволяющую построить структурно-функциональную модель интегрированных математических курсов.

2. Обосновать принципы построения и построить концептуальную модель интегрированных математических курсов по выбору.

Вторая группа задач (технологического характера) — для конструирования интегрированных математических курсов и отбора содержания таких курсов, предназначенных учащимся 5—9 классов гимназии:

3. Определить методику конструирования интегрированных математических курсов.

4. Разработать программы интегрированных математических курсов для учащихся 5—9 классов гимназии.

5. Выбрать целесообразные методы, формы и средства обучения интегрированным математическим курсам в 5—9 классах гимназии.

Третья группа задач (экспериментального характера):

6. Провести экспериментальную проверку эффективности разработанной методики обучения учащихся 5—9 классов гимназии интегрированным математическим курсам.

Методологической основой исследования являются: системный подход, позволяющий исследовать интегрированные математические курсы как систему; личностно-деятельностный подход, ориентированный на выбор учащимися 5—9 классов гимназии математических курсов и ориентацию их в старших классах на профильное обучение. Интеграция указанных методологических подходов строится на основе связи теории и практики, что позволяет достоверно определить теоретические и практические результаты исследования.

Методы исследования: методы теоретического исследования: изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы, посвященной исследуемой проблеме; анализ и обобщение передового педагогического опыта и методических разработок, конструирование содержания интегрированных математических курсов; диагностические методы: анкетирование и беседы с учениками, преподавателями и родителями; тестирование; педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); математические методы: статистический и графический методы для анализа и оценки результатов эксперимента.

Этапы исследования охватывают период с 1994 по 2001 гг.; исследование проводилось на базе гимназий № 29 и 133 города Уссурийска.

На первом этапе (1994—1996 гг.) изучалась литература по вопросам математического образования в гимназиях, проводился анализ работ по проблеме соотношения общего и профильного образования в гимназиях. Это позволило сформулировать исходные позиции работы и определить тему исследования.

На втором этапе (1996—1999 гг.) разрабатывалась концептуальная модель интегрированных курсов по выбору, определялась методика конструирования интегрированных курсов, разрабатывалось содержание интегрированных курсов по математике для учащихся 5—9 классов гимназии.

На третьем этапе (1999—2001 гг.) проводился формирующий эксперимент по внедрению в гимназии разработанных интегрированных математических курсов для учащихся 5—9 классов, определялись критерии проверки эффективности гипотезы, анализировались результаты эксперимента и оформлялся текст диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в постановке и решении на теоретическом и методическом уровнях проблемы создания интегрированных математических курсов по выбору в гимназии: выдвинутое положение об интегрированных математических курсах по выбору (сущность, модель, методика конструирования, содержание курсов, методы обучения) вносит определенный вклад в методику преподавания математики, в частности, в раздел дополнительного математического образования; выявлена сущность понятия «интегрированный математический курс», которое включает интеграцию знаний по культуре, философии, естественным наукам, что развивает у учащихся интерес к математике и способствует выбору профиля обучения в старших классах; на основе выделенных принципов (целостности, преемственности, свободы выбора и прогностичности) построена структурно-функциональная модель интегрированных математических курсов по выбору, которая включает: структурный, содержательный и функциональный компоненты, а интегрирующим фактором модели выступают математика.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что разработанные автором программы интегрированных математических курсов («Введение в историю математики» и «История математических открытий») могут быть использованы в практике работы образовательных учреждений (в учебном плане школьного компонента); дидактические средства (комплексные задания, комплексные семинары и комплексные дидактические игры), разработанные применительно к интегрированным математическим курсам, могут быть использованы при преподавании других учебных дисциплин; разработанная автором методика построения и обучения интегрированным курсам может быть использована в педагогических вузах при подготовке учителя математики.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими положениями; применения комплекса методов исследования, адекватных природе изучаемого объекта; качественным и количественным анализом экспериментальных данных; тщательностью и длительностью опытно — экспериментальной работы, личным участием в ней автора; апробацией выводов, сделанных в ходе изыскания, в педагогической практике; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования изложены в опубликованных работах автора, докладывались и были одобрены на научно-практических конференциях и совещаниях (Владивосток, 1999 г., Уссурийск, 1998—2001 гг.), на заседании кафедры педагогики Уссурийского педагогического института и методических советов по математике гимназий № 133 и 29 г. Уссурийска. Результаты исследования внедрены в практику работы гимназий №133, и 29, средних общеобразовательных школ № 25, 22 и 32 города Уссурийска.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Разработка и внедрение в практику работы образовательных учреждений интегрированных математических курсов расширяет возможности школьного компонента базисного учебного плана.

2. Внедрение в гимназию в 5—9 классах интегрированных математических курсов, объединяющих знания по культуре, философии и естественным наукам, развивает у учащихся интерес к естественнонаучным знаниям и способствует выбору ими профиля обучения в старших классах.

3. Модель интегрированных математических курсов в гимназии в соответствии с годами обучения школьников включает три уровня обучения, которые реализуют пропедевтическую, развивающую и профилирующие функции. Содержание курсов согласно уровням включает: введение в историю математики (5—7 классы), историю математических открытий (8—9 классы) и цикл математических дисциплин: математика и экономика, математика и статистика, математика и информатика (10—11 классы).

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты исследования могут быть использованы в системе непрерывного педагогического образования для модификации курсов педагогических дисциплин, разработки тем по проблемам теории обучения; научными работниками для дальнейшего развития концептуальных идей, предложенных автором в области дидактики, практическими работниками в целях создания новых учебных курсов, предполагающих взаимосвязь специализированного обучения и широкого общего образования. На основе полученных результатов возможно создание и дальнейшее совершенствование учебно-методических комплексов для различных ступеней гимназического образования.

В диссертации намечены проблемы, требующие дальнейшего исследования: интегрированные математические курсы в профильном обучении в старших классах; педагогические условия внедрения интегрированных математических курсов в практику работы общеобразовательных школ; интегрированные математические курсы как средство профессиональной подготовки учителей.

Заключение

Выполненное диссертационное исследование имеет теоретико-экспериментальный характер.

Ретроспективный анализ истории гимназий и гимназического образования в России позволил выделить пять этапов его развития, каждый из которых был вызван социальными изменениями в стране и принятием новых нормативных актов по развитию системы образования, в том числе и гимназического.

Начиная с конца 90-х гг. в России возрождается новый тип гимназии, деятельность которой определяется базисным учебным планом, модернизацией содержания образования и внедрением новых технологий обучения.

Исторический анализ образования позволил выяснить, что математика всегда являлась неотъемлемой частью гимназического образования. Уникальность этого феномена связана с образовательным, развивающим и воспитательным потенциалом математики в нравственном становлении личности.

Изучение опыта работы общеобразовательных школ (в том числе и гимназий) на практике и по данным научных работ показало, что недостаточно исследованы возможности и перспективы школьного компонента учебного плана, в частности роль математических курсов.

Тенденция к интеграции и дифференциации является наиболее важной стороной современной науки. Сущность интеграции состоит в синтезе компонентов знаний; взаимопроникновении методов исследования наук; математизации наук; выделении общих для наук проблем, целей и средств исследования. Дифференциация заключается в их глубокой специализации. Эти два процесса неразрывно связаны. К сожалению, в содержании образования полное отражение нашла только дифференциация. Как отмечают многие педагоги, углубляться в детали мы научились, а вот синтезировать эти детали в целостную картину мы наших школьников учим пока недостаточно. Поэтому возникла необходимость внедрения интеграционной модели гимназического образования. Однако отсутствие дидактической концепции интеграции в обучении сделало необходимым провести настоящее исследование.

Главная цель исследования состояла в разработке дидактических основ конструирования интегрированных курсов. Сделана попытка доказать, что в условиях нового этапа развития системы образования в нашей стране интегрированные курсы являются необходимым условием формирования личности с широким кругозором, вооруженной умением давать комплексную оценку явлениям и объектам окружающего мира, комплексно решать возникающие проблемы и задачи, правильно выбирать траекторию своего развития.

На основе выделенных принципов (целостности, преемственности, свободы выбора и перспективности) разработана концептуальная структурно-функциональная модель интегрированных математических курсов и определена методика их конструирования.

Проведенное исследование позволило решить следующие задачи:

1. Показать основную цель введения модели интегрированных математических курсов — формирование целостного представления об окружающем мире — и описать путь ее достижения через формирование научного мировоззрения.

2. Определить теоретико-методологические предпосылки конструирования интегрированных курсов: особенности формирования интегрированного содержания образования, основные аспекты отражения теоретических концепций интеграции наук в содержании образования, психолого-педагогические пути формирования научного мировоззрения.

3. Разработать дидактическую модель интегрированного курса. Определить подходы к процессам конструирования и преподавания курсов.

В ходе исследования подготовлены программы интегрированных курсов по математике, дидактические материалы для лекционных и семинарских занятий с учащимися, материалы для методической работы с преподавателями школ. Апробирована программа двух интегрированных математических курсов для учащихся 5—9 классов: «Введение в историю математики» и «История математических открытий». Выделено и определено содержание дидактических средств (комплексные задания, комплексные семинары и комплексные дидактические игры) в обучении интегрированным математическим курсам.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Таранец, Елена Владимировна, Уссурийск

1. Александрова В. Старейшая гимназия Москвы // Нар. образование, 1991. —№2. —С. 176—179.

2. Александрова Т. К. Активизация познавательной деятельности учащихся в процессе формирования межпредметных умений // Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся / Под ред. Г. И. Щукиной. — Л.: ЛГПИ, 1984. — С. 58—64.

3. Александрова Т. К. Активизация учебной деятельности учащихся в процессе выполнения межпредметных комплексных заданий // Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Отв. ред. Г. И. Щукина. — Л.: ЛГПИ, 1981. — С. 87—94.

4. Александрова Т. К. Формирование межпредметных умений учащихся в учебной деятельности: Методические рекомендации. — Л.: ЛГПИ, 1988. —41с.

5. Антология педагогической мысли России XVIII в. / Сост. И. А. Солов-ков. — М.: Педагогика, 1985. — 480с.

6. Архив Ушинского К. Д. / Сост. и подг. к печати В. Я. Струминский. — М.; Л., 1959—1962. —Т. 1—4.

7. Атутов П. Р. Технология и современное образование // Педагогика, 1996. —№2. —С. 11—14.

8. Ахлибинский Б. А. Категориальный аспект понятия интеграции // Диалектика как основа интеграции научного знания / Под ред. А. А. Ко-ролькова. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. — С. 50—60.

9. Бабанский Ю. К. Обновление содержания образования в условиях революционной перестройки современного общества, дальнейшего развития науки и техники // Сов. педагогика. — 1987. —№11. — С. 85—94.

10. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод. основы). — М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

11. Безрукова В. С. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации // Интеграционные процессы в педагогической, теории и практике / Отв. ред. В. С. Безрукова. — Свердловск: Свердловск, инж.-пед. ин-т, 1990. — С. 5—26.

12. Библер В. С. Мышление как творчество (Введ. в логику мысл. диалога). — М.: Политиздат, 1975. — 399 с.

13. Блонский П. 77. Избранные педагогические и психологические произведения: В 2 т. / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. — Т. 1. — 304 с.

14. Бобылева О. Увидеть в ученике будущего Лобачевского // Нар. образование. — 1995. — № 8—9. С. 42—45.

15. Бондаревская. Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. — 1995. — № 4. — С. 29—36.

16. Бордовский Г. А., Извозчиков В. А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Педагогик. — 1993. — № 5. — С. 12—15.

17. Борисенков В. П. Школа России: пришлое и настоящее // Педагогика . — 1993. —№4. —С. 3—15.

18. Введение в философию. Учебник для вузов: В 2 ч. — М., 1989. — 4.1.

19. ВенгерЛ. А. Педагогика способностей. — М.: Знание, 1973. — 117 с.

20. Внутришколъное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т. И. Шамовой. — М.: Педагогика, 1991. — 191 с.

21. Выгодский М. Я. Арифметика и алгебра в Древнем мире. — М.: Наука, 1967. —430с.

22. Газман О. С., Вейс Р. М, Крылова Н. Б. Новые ценности образования: содержание гуманитарного образования. — М.: Педагогика, 1995. — 67 с.

23. Ганелин Ш. И. Классические гимназии. Реальные училища // Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в.— М.:Изд-во АПН СССР. 1976. —С. 127—131.

24. Ганзен В. А. Восприятие целостных объектов.— JI.: Изд-во ЛГУ, 1974. — 152 с.

25. Гершунский Б. С. Философия образования: научный статус и задачи // Советская педагогика. — 1991. —№4. —С. 69—75.

26. Гершунский Б. С., Березовский В. М. Методические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика. — 1993. — № 1. — С. 27—32.

27. Гимназическое образование в России: исторический очерк / Под ред. А. Д. Егорова. — Иваново: Инж.-строит. ин-т, 1990. — 96 с.

28. Глейзер Г. И. История математики в школе.— М.: Просвещение, 1982. —285 с.

29. Глинский Б. А., Грязное Б. С., Никитин Е. П. Моделирование как метод научного исследования: Гносеологический анализ. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1965. —248 с.

30. Горбунова Н. В., Шарай Н. А. Управление школами нового типа: (Из опыта работы школы-гимназии № 636 г. Москвы). — М.: РИПКРО МО РСФСР, 1991. —82 с.

31. Границкая А. С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1991. — 175 с.

32. Галагузова Ю. Н. Выбор специальности в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования: Монография. — Екатеринбург, 1997. — 131 с.

33. Грицевский И. М, Грицевская С. Э. От учебника— к творческому замыслу урока: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1990. — 207 с.

34. Громова М. П. Образование — стимул саморазвития личности // Советская педагогика. — 1993. — № 3. — С. 21—25.

35. Гузеев В. В. Лекции по педагогической технологии. — 2-е изд., стереотип. — М.: Знание, 1992. — 42 с.

36. Давыдов В. В, Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. —239 с.

37. Депенчук Н. П. Особенности интегративного процесса в науке и формы его реализации // Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция знаний. — М.: ИФАН, 1981. — С. 19—22.

38. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. — М.: Педагогика, 1982. — 160 с.

39. Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования: Учебное пособие. — Тюмень: Тюменский государственный университет, 1995. — 96 с.

40. Загвязинский В. И. Организация опытно-экспериментальной работы в школе. — Тюмень: Тюменский областной ИПК ПК, 1993. — 235 с.

41. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учители.— М.: Педагогика, 1987. — 159 с.

42. Закон Российской Федерации «Об образовании» — МП «Новая школа», 1992. —57 с.

43. Занков Л. В. Избранные педагогические труды / Вступительная статья Ш. А. Амонашвили. — М.: Новая школа, 1996. — 432 с.

44. Зверев И. Д. Взаимная связь учебных предметов. — М.: Знание, 1977. — 64 с.

45. Зверев И. Д., Максимова В. Н. Межпредметные связи в современной школе. — М.: Педагогика, 1986. — 159 с.

46. Зверева В. И., Касьян А. А. Методологическое знание в содержании образования // Педагогика. — 1993. — № 1. — С. 9—12.

47. Зверева В. И. Организационно-педагогическая деятельность руководителей школы. — М.: НМО «Творческая педагогика», 1992. — 115 с.

48. Зорина Л. Я. Дидактические основы формирования содержания образования по предметам естественнонаучного цикла // Вопросы конструирования общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского. — М.: НИИОП, 1980. — С. 68—88.

49. Зорина Л. Я. Программа — учебник — учитель. — М.: Знание, 1989. — 80 с.

50. Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс / Под ред. М. А. Розова. — М.: Изд-во МГУ, 1989. — 232 с.

51. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А. М. Арсеньева. — М.: Педагогика, 1982. — 704 с.

52. Каптерев П. Ф. История русской педагогии // Педагогика. — 1995. — № 1. —С. 95—103.

53. Каптерев П. Ф. История русской педагогики // Педагогика. — 1994. — №3. —С. 59—72.

54. Каспржак А. Г. Педагогическая гимназия: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1992. — 112 с.

55. Каспржак А. Г., Левит М. В, Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. — М.: МИРОС, 1994. — 144 с.

56. Кириллова Г. Д. Особенности урока в условиях развивающего обучения. — Л.: ЛГПИ, 1976. — 147 с.

57. Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1980. — 159 с.

58. Колмакова М. Н. Как быть со средним образованием? // Педагогика. — 1991. —№2. —С. 43—49.

59. Кон И. С. В поисках себя. Личность и ее самореализация.— М.: Политиздат, 1984.— 23 с.

60. Конвенция о правах ребенка // Советская педагогика . — 1991. — № 10. — С. 1—18.

61. Кедров Б. М. Классификация наук: Прогноз К. Маркса о науке будущего. — М.: Мысль, 1985. — 543 с.

62. Кондратьева М. А. Отечественная гимназия: исторический опыт и современные проблемы // Педагогика, 1994. — № 1. С. 75—83.

63. Краевский В. В. Метод обучения как категория дидактики // Вопросы методов и организации процесса обучения / Ред. В. В. Краевский. — М.: Изд-во АПН СССР, 1982. —С. 5—13.

64. Краевский В. В. Содержание образования: вперед к прошлому.— М.: Педагогическое общество России, 2000. — 36 с.

65. Краевский В. В. Формирование содержание образования как часть педагогического проектирования // Вопросы конструирования общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского. — М.: НИИОП, 1980. — С. 3—14.

66. Краткий очерк истории философии. — М., 1981. — 350 с.

67. Леднев В. С. Классификация наук.— М.: НИИ общей педагогики, 1971. —94 с.

68. Леднев В. С. Содержание образования.— М.: Высшая школа, 1989.— 360 с.

69. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.—М.: Высш. шк., 1991. —221 с.

70. Леднев В. С. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры. — М.: Педагогика, 1980. — 264 с.

71. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст.— М.: Педагогика, 1971.—279 с.

72. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — 4-е изд. — М.: Изд-во МГУ, 1981.—584с.

73. Леонтьев А. Я Философия психологии.— М.: Изд-во МГУ, 1994.— 285 с.

74. Лернер И. Я. Базовое содержание общего образования // Педагогика. — 1991. —№ 11. —С. 15—21.

75. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 186 с.

76. Лернер И. Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных предметов: Ав-тореф. дис. . д-ра пед. наук.— М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1971. — 38с.

77. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Знание, 1980. —96 с.

78. Казаковцев В. С., Антомонов Ю. Г. Кибернетика — антирелигия. — М.: Сов. Россия, 1964. — 205 с.

79. Ломоносов М. В. Избр. соч.— М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1996. —224 с.

80. Маркарян Э. С. Интегративные тенденции во взаимодействии общественных и естественных наук. — Ереван: Изд-во АН АрмССР, 1977. — 230 с.

81. Методика совершенствования учебных программ / Под ред. В. П. Бес-палько, Л. А. Бережной. — М.: Моск. мед. ин-т 2-й им. Н. И. Пирогова, 1976. —48 с.

82. Мещерякова М. И. Дети— душа нации // Педагогика. — 1995.— № 5. —С. 3—7.

83. На пути к единству науки / Под ред. В. И. Купцова, Й. Хорватова. — М.: Изд-во МГУ, 1983. — 253с.

84. Новые аспекты экологического образования в школах Ленинграда (соIдержание, формы, метода, опыт работы). — Л.: ЛГИУУ, 1990.— 216 с.

85. Панчешникова Л. М. Межпредметные связи как условие формирования коммунистического мировоззрения учащихся // Советская педагогика. — 1976. — № 7. — С. 61—67.

86. Панчешникова Л. М. Основы методики обучения экономической географии зарубежных стран. — М.: Педагогика, 1975. — 200 с.

87. Пирогов В. И., Савельев Д. С. Гимназия — вид общеобразовательной школы // Педагогика, 1990. — № 8. С. 57—62.

88. Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1985. —496 с.

89. Платон. Законы. — М., 1972. —Т. 5. —4.2.

90. Платон. Федр. — М., 1970. Т. 10. — С. 181—182.

91. Плахова Л. М. Программа развития гимназии №1514 (52) Юго-Западного округа г. Москвы. — М.: Новая школа, 1995. — 160 с.

92. Поволяева М. И., Пахомова С. Е. Становление институтов сферы образования // Педагогика. — 1996. — № 2. — С. 3—7.

93. Психология развивающейся личности / Ред. А. В. Петровский.— М.: Педагогика, 1987. — 238 с.

94. Попов А. Технология и творчество // Нар. образование. — 1995. — № 6. — С. 82—86.

95. Поспелов Н. Н., Поспелов И. Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. — М.: Педагогика, 1989. — 151с.

96. Поташник М. М. Демократизация управления школой.— М.: Знание, 1990. —80с.

97. Поташник М. М., Лазарев В. С. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений.— М.: Новая школа, 1995. —464 с.

98. Решетько В. С. Стимулирование творчества учителей в школе: Метод рекомендации. — Гомель: УОГО, ГОСПО РБ, ГОИУУ, 1993. — 20 с.

99. Розанов В. В. Сумерки просвещения / Сост. и авт. очерков о Розанове В. Н. Щербаков. — М.: Педагогика, 1990. — 620 с.

100. Розанова Е. Как удовлетворить образовательный заказ // Нар. образование.— 1995.—№ 1. — С. 45—47.

101. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — Т. 1. — 608с.

102. Семинарские занятия по философии. — М.: Высшая школа, 1991. — 157 с.

103. Скаткин М. Н., Краевский В. В. Содержание общего среднего образования. — М.: Педагогика, 1983. — 352 с.

104. Смирнов С. Опыт возрождения классической гимназии: уроки и перспективы // Нар. образование — 1992. — № 1—2. С. 19—24.

105. Смирнов С. Н. Условия и основания синтеза биологических и технических знаний // Философские вопросы технического знания / Ред. Н. Т. Абрамова. —М.: Наука, 1984. —С. 184—199.

106. Современные проблемы методики преподавания (Методика как теория конкретно-предметной педагогики): Метод, реком. к спецкурсу. — Л.: ЛГПИ, 1988. —287 с.

107. Сорокин И. А. Дидактика. — М.: Просвещение, 1974. — 222 с.

108. Сорокин Н. А. Дидактическое значение межпредметных связей // Советская педагогика. — 1971. —№8. — С. 53—61.

109. Сорокин H. А., Федотенко Л. И. Межпредметные связи в учебно-познавательной деятельности учащихся // Межпредметные связи в обучении. — Тула: ТГПИ, 1974. — С. 21—28.

110. Сохор А. М. Логическая структура учебного материала. — М.: Педагогика, 1974. — 192 с.

111. Стоюнин В. М. Избранные педагогические сочинения / Сост. Г. Р. Саве-нок. — М.: Педагогика, 1991. — 368 с.

112. Страут Е. К., Смердова Г. И. Межпредметные связи курсов химии и астрономии // Химия в школе. — 1983. — № 1. — С. 39—42.

113. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера.— М.: Просвещение, 1983.— 352 с.

114. Типовое положение об общеобразовательном учреждении // Вестник образования. — 2001. — № 10.— С. 14—33.

115. Толковый словарь русского языка / Под ред. Д. Н. Ушакова. — М.: Гос. изд-во ин. и национ. словарей, 1938. — Т. 1.

116. Тюнников Ю. С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ.— М.: Изд-во АПН СССР, 1988. —46с.

117. Урсул А. Д. Природа информации. — М.: Политиздат, 1968. — 287 с.

118. Урсул А. Д. Философия и интегративно-общенаучные процессы. — М.: Наука, 1981. —367 с.

119. Ушинский К. Д. Собрание сочинений / Сост. и прим. В. Я. Струминско-го.— М.; Л., 1948—1952. —Т. 1—11.

120. Федеральный закон. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» — М.: Изд-во «Ось-89», 1996. — 64 с.

121. Федоренко Н. П. Проблема интеграции науки // Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных, технических наук / Отв. ред. Б. М. Кедров, П. В. Смирнов, Б. Г. Юдин. — М.: Наука, 1981. —С. 163—178.

122. Федосеев П. Н. Философия и интеграция знаний // Вопросы философии. — 1978. — № 7. — С. 16—31.

123. Феоктистов Ф. История геометрии. // Приложение к газете Первое сентября. — 1995.— №21,59.

124. Философская энциклопедия. Т. 2 / Гл. ред. Ф. В. Константинов. — М.: Советская энциклопедия, 1962. — 575 с.

125. Фокин Г. И. Межпредметные комплексные задания как средство развития самостоятельности и активности учащихся.— М.: Высшая школа, 1972. — 16 с.

126. Хрестоматия по истории математики. — М.: Просвещение, 1976. — 463 с.

127. Чаадаев П. Я. Заметки на книгах. —М.: Наука, 1991. Т. 5.

128. Чалоян В. К. Восток — Запад. — М.: Наука, 1979. — 235 с.

129. Чепиков М. Г. Интеграция науки. — М.: Мысль, 1975. — 246 с.

130. Чинаева М. И. Проблемы перестройки школы // Педагогика. — 1992. — №7—8. —С. 19—23.

131. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. —М.: Просвещение, 1979. — 160 с.

132. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — М.: Педагогика, 1988. — 203 с.

133. Щукина. Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1986. — 142 с.

134. Энгельс Ф. Диалектика природы. — 2-е изд. — М., 1948. — Т. 20.

135. Якиманская И. О. Развивающее обучение.— М.: Педагогика, 1979.— 144 с.152