автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Использование метода компонентного анализа при обучении студентов-филологов педагогического вуза лексике русского языка

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Оленников, Сергей Лукич, 1999 год

Введение.4

Глава 1. Философские, лингвистические и психолингвистические основы исследования.14

1.1. История возникновения метода компонентного анализа (МКА).14

1.2.Сема-семема-лексема. Типология сем.19

1.3.Отношения семантических компонентов в структуре семемы. Отношения семем по семам.31

1.4. Полевая модель языка. Психолингвистический аспект МКА.40

1.5. Методы исследования структуры семемы и выделения лексических группировок.49

1.6. Компонентный анализ и компонентный синтез как единое целое.54

1.7. Национальная специфика семантики слова.56

Выводы по Главе 1.67

Глава 2. Компонентный анализ семантики слова в программах, учебных пособиях по лексикологии, в практике вузовского обучения.69

2.1. Соотношение теории и практики МКА в учебной литературе и вузовских программах.69

2.2. Описание констатирующего эксперимента.98

Выводы по Главе 2.107

Глава 3. Опытная методика обучения студентов-филологов компонентному анализу лексики.109

3.1. Организация экспериментального обучения.109

3.2. Структура экспериментального обучения.111

3.3. Первый теоретико-практический блок экспериментального курса: ситуация и ее аспекты, структура значения слова.115

3.4. Второй теоретико-практический блок: семы интегральные и дифференциальные.127

3.5.Третий теоретико-практический блок: интегральные и дифференциальные семы в лексических группировках слов.133

3.6. Четвертый теоретико-практический блок: семантическая структура многозначного слова; правила семантической сочетаемости.141

3.7.Использование в учебном процессе полного и минимального компонентного анализа. Другие формы работы со словом.150

3.8. Контрольный эксперимент и его результаты.156

Выводы по Главе 3.161

Введение диссертации по педагогике, на тему "Использование метода компонентного анализа при обучении студентов-филологов педагогического вуза лексике русского языка"

Диссертация посвящена обучению студентов-филологов использованию метода компонентного анализа лексики как инструмента при выборе слов, адекватно отражающих аспекты ситуации.

Каждый человек повседневно сталкивается с необходимостью описать, вербально обозначить какой-то "кусок" реальной или воображаемой жизни: рассказать о происшедшем событии, передать содержание фильма, спектакля, литературного или живописного произведения и т.п. Например, фраза "Мы добрались до намеченного места только к ночif является словесным знаком реального факта, участником которого был говорящий.

Словесное обозначение факта требует от человека сложной мыслительной работы, в которой имеют место три этапа:

• анализ ситуации, расчленение ее на составляющие (например: событие и его фазы, участвующие лица и предметы, обстоятельства, в которых совершается действие, психологическое состояние участников, их отношение к происходящему и т.п.);

• оценка выделенных аспектов ситуации как нуждающихся или ненуждающих-ся в обозначении;

• поиск словесных знаков для каждого из них.

Любая ситуация может быть описана с разным количеством подробностей. Число аспектов и деталей, которые воспринимает и способен отразить в речи говорящий, практически неисчерпаемо. Так, за словом мы в приведенном выше предложении может оказаться конкретная группа лиц - мужчин, женщин или детей - каждый со своим внешним обликом, характером, социальным статусом, настроением, одеждой и т.п. Во всем своеобразии и неповторимости может стоять в глазах повествователя "намеченный пункт", действие "добрались" и т.п.

Однако не все аспекты и детали отражаемой в речи ситуации представляются говорящему существенными. Он производит отбор, отбрасывая необязательное и учитывая то, что в конкретных условиях создания высказывания ему кажется важным. Например, в действии добрались существенным для повествования оказались аспекты: "достижение цели" и "с трудом"; другие стороны действия (например, способ передвижения: дошли, доехали, доплыли) говорящий посчитал возможным в конкретной ситуации создания этого высказывания "не заметить". Затем начинается этап, с которым и связана настоящая диссертация - "кодирование" информации, поиск словесных знаков для каждого элемента ситуации, которому - в соответствии с намерениями говорящего - предназначено быть отраженным в речи.

В этом поиске человек обращается к лексике языка - сложнейшей семиотической системе, существующей для номинации явлений действительности, выделенных, отображаемых и обработанных сознанием человека, и для последующего хранения социально значимой информации о мире.

Лексический состав развитого языка обширен и разнообразен. Для каждого члена говорящего коллектива словарь представляет возможность отразить любые стороны описываемых событий с любым количеством подробностей -адекватно действительности и субъективным намерениям автора речи. Однако найти то слово, которое оптимально соответствовало бы всему этому, задача не из легких. Каждому человеку, профессионально связанному с созданием речевых произведений (писателю, поэту, публицисту), знакомо состояние, образно обозначенное как "муки слова", стремление найти среди множества имеющихся в его распоряжении лексических средств языка одно, наиболее подходящее.

Задача поиска слова, адекватно отражающего необходимые аспекты ситуации, актуальна не только для писателя и поэта. Эта - проблема любого говорящего, не всегда воспринимаемая мучительно, но всегда реальная. Она стоит перед школьником, работающим над изложением или сочинением либо делающим перевод с одного языка на другой, перед специалистом, готовящим доклад или отчет, перед людьми, общающимися в эпистолярной форме и т.п. Чем меньше языковой опыт имеет говорящий (например, ребенок или человек, овладевающий неродным языком), тем менее успешным может оказаться решение этой задачи. И тем важнее вооружить обучающегося (а также его наставника в деле овладения языком) надежным инструментом, облегчающим поиск нужного слова. В качестве такого инструмента мы предлагаем метод компонентного анализа лексики (МКА). Сказанным обусловлен выбор темы нашего исследования.

Анализ дидактических концепций: активизации процесса обучения (М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, И.Т. Огородников); поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин и др.); формирования познавательного интереса (Г.И. Щукина); программированного обучения (В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина); проблемного обучения ( A.M. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер); оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский) позволяет нам рассматривать метод компонентного анализа как способ исследования содержательной стороны языковых единиц, имеющий целью разложение значения слова на составляющие. Например, добраться - а) «перемещение»; б) «достижение конечного пункта»; в) «с трудом» или г) «не скоро».

Названный метод основан на предположении о том, что значение каждой единицы лексической системы состоит из семантических компонентов (сем) и что словарный состав языка может быть описан с помощью некоторого, сравнительно небольшого числа семантических признаков /113, 233-234 /.

Проблема выбора слов при обучении связной речи давно оценена лингводи-дактами как актуальная. Однако применение при решении этой задачи метода компонентного анализа семантики слова было осознано как возможное и полезное лишь недавно.

Учет сложного строения лексического значения особенно важен для специалиста, профессионально связанного с двумя или несколькими языками (учителя-билингва, переводчика, составителя словарей и т.п.). Осуществление межъязыковых трансформаций невозможно без осознания несовпадений в объеме значений взаимозаменяемых лексем, в составе и весомости образующих эти значения семантических признаков.

Автор данной диссертации к проблеме компонентного анализа семантики слова пришел в процессе многолетней практики обучения русских студентов иностранным языкам и иноязычных учащихся - русскому языку, а также работы военным переводчиком. Последняя со всей очевидностью показывает остроту проблемы выбора лексического эквивалента, ибо от случайной семантической ошибки могут пострадать люди, так как от правильной передачи информации зависит ее адекватное восприятие, определяющее поведение людей.

Поскольку каждый язык членит действительность по-своему, изначально нет и не может быть единых понятий для представителей разных языков" /171,15 /. Открывая двуязычный словарь, начинающий билингв (например, студент или школьник) прежде всего сталкивается с тем, что каждая лексема переводимого языка имеет несколько значений. Какое выбрать? На начальных этапах освоения неродного языка учащийся склонен отдавать предпочтение первому значению как наиболее "адекватному".

Данный подход может обеспечить качество перевода лишь на 50% и только в случае небогатой синонимии того или иного слова в составе лексико-семантической группы. В переводческих опытах школьников и студентов чувствуется "корявость" текста, учащиеся испытывают неуверенность в правильном выполнении стоявшей перед ними задачи.

В практике обучения языкам до сих пор процветает экстенсивный подход -запоминание каждого конкретного случая употребления слова. Способ - явно непродуктивный и нелегкий. При его использовании "специалист по языкам" лишь с годами работы приобретает прочные навыки безошибочного словоупотребления при переносе информации из одной языковой системы в другую.

Поиск словесного знака, необходимого для передачи некоторого содержания (фундаментальная задача, решаемая каждым говорящим или пишущим на пути от "смысла к тексту"), может быть значительно оптимизирован благодаря анализу этого смысла, выделению "квантов" данного значения, осмысляемых с точки зрения требований ситуации.

Метод компонентного анализа значения слова плодотворно разрабатывается учеными-лингвистами, но еще не нашел пути в широкую практику преподавания языков. Существует солидный список научной литературы, посвященной проблемам структурной семантики. Наибольший вклад в разработку данной проблематики внесли такие ученые, как Ф.де Соссюр, И.А.Бодуэн де Куртенэ,

A.А. Потебня, Л. Ельмслев, М. Бреаль, Ш. Балли, В.В. Виноградов, Л.В. Щерба,

B.Г. Гак, Г.С. Щур, Д.Н. Шмелев, A.M. Кузнецов, Е. Курилович, Л.А. Новиков, О.Н. Селиверстова, И.А. Смирницкий, А.А. Уфимцева и другие, а также представители смежных наук - психолингвистики, нейрофизиологии, психологии

А.Р. Лурия, Г.Л. Розенгарт-Пупко, О.С. Виноградова, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и другие).

Методика обучения компонентному анализу лексики опирается на теорию развивающего обучения П.Я. Гальперина, предполагающую поэтапное формирование умственных действий.

Разработанная нами система обучающих упражнений обеспечивает выход на III тип ориентировочной основы формирования познавательной деятельности, так как повышение языковой компетенции учащихся связывается с умением различать смысловую сторону языкового явления, соотносить формальный и семантические аспекты. Опорными точками для выполнения различных сопоставительных, трансформационных операций со словом следует считать базовые положения лексической семантики, использующей методологию составляющих ее - семасиологии и ономасиологии.

Студенты-филологи, будущие преподаватели русского и иностранного языков, переводчики, литературные редакторы средств массовой информации, другие "работники слова" мало знакомы с этим перспективным методом. В лучшем случае они получают лишь некоторые теоретические сведения о нем. В общероссийские программы для вузов материал о МКА не включен. Интерес к нему можно констатировать только на уровне программ отдельных вузов. Учебные пособия, в которых сочетались бы систематизированная теоретическая часть и комплекс упражнений, нацеленных на выработку алгоритмов компонентного анализа и синтеза, практически отсутствуют, что, несомненно, имеет свои последствия, снижая уровень профессиональной подготовки будущих филологов. >

Результаты анкетирования студентов 1-го курса филологического факультета Нижегородского государственного педагогического университета показали, что лучшие и, казалось, самые подготовленные для работы со словом студенты не знают, как работать с его семантикой. Не все точно понимают значение лексем даже родного языка. Это не может не отразиться на качестве вербального оформления передаваемого в речи содержания.

Всем вышесказанным определяется актуальность предпринятого нами исследования.

Цель - разработка и апробация научно обоснованной методики обучения студентов-филологов компонентному анализу лексики для безошибочного выбора слов, адекватно отражающих аспекты ситуации при создании текстов на родном (русском) языке и в процессе межъязыковых трансформаций.

Объект исследования - процесс обучения студентов-филологов лексике русского языка (в том числе русского языка как неродного).

Предмет исследования - методическая организация работы с лексическим значением слова.

При построении программы исследования мы исходили из следующей гипотезы. Выбор слов, адекватно отражающих важные для говорящего аспекты ситуации, будет успешным:

• если человек, пользующийся языком, умеет расчленять смысл, воплощенный в слове, на мельчайшие составляющие (семы);

• понимать важность тех или иных компонентов значения в конкретном случае использования лексической единицы;

• сопоставлять семный состав близких по значению слов с целью выбора такой номинации, которая наиболее точно передавала бы необходимый смысл;

• осознавать семантические запреты на сочетаемость отдельных слов и наоборот - условия образования правильных словосочетаний.

Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку следую

1. Определить концептуальные подходы к разработке теоретико-экспериментальной программы использования МКА в работе с русской и иноязычной лексикой.

2. Составить программу спецкурса «Использование метода компонентного анализа лексики при выборе слов, адекватно отражающих аспекты ситуации».

3. Оснастить данную программу комплексом практических заданий, направленных на формирование у обучающихся навыков компонентного анализа и синтеза.

4. Экспериментально проверить эффективность опытной методики.

Методологической основой исследования являются: философские положения о всеобщей связи и развитии явлений и процессов; методология системного анализа в изучении сложных языковых систем; социально-педагогические понятия о сущности развития личности, ее воспитании и обучении, профессиональной деятельности; общие положения дидактики; методологические принципы управления учебным процессом в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий; теоретические положения коммуникативной методики, коммуникативной лексикологии, психологии обучения неродному языку; понимание слова как носителя определенной языковой семантики, актуализирующегося в речи в одном из своих значений Методами исследования являются:

• Социально-педагогический метод (анализ письменных и устных работ студентов, наблюдение за их учебной деятельностью).

• Экспериментальный метод (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов).

• Статистический метод (обработка результатов, полученных в ходе эксперимента).

Научная новизна работы состоит в следующем:

1. Доказана важность выработки у студентов умения членить значение слова на семантические компоненты, сочетая анализ словарного толкования этого значения с осмыслением многочисленных ассоциативных связей, присутствующих в сознании носителя языка.

2. Выявлена роль, которую способен сыграть МКА в понимании синонимических, родо-видовых, парциальных (часть-целое) отношений единиц лексики и, следовательно, в выборе из группы наиболее близких по смыслу слов лексемы, максимально отвечающей требованиям ситуации и намерениям говорящего.

3. Выработана и предложена к реализации процедура сопоставительного компонентного анализа параллельных лексем двух языков. Показано влияние такого анализа на повышение качества проводимых студентами межъязыковых трансформаций (переводов с одного языка на другой), на изменение хаpatcrepa поиска слова (превращение интуитивно-подражательного процесса в осознанный).

Теоретическая значимость исследования

Определены концептуальные подходы к разработке теоретико-экспериментальной программы обучения компонентному анализу лексики. Систематизирован языковой материал (сведения о составе и иерархии компонентов в семантической структуре слова, деривационных отношениях, влияние этих компонентов на обогащение речи обучаемых моделями и образцами словосочетаний, реализующих разные значения многозначных лексем, на осознание норм семантической сочетаемости слов; в конечном итоге - на углубление лексической компетентности будущих специалистов в области словесного творчества, на усиление их мотивации к овладению родным и иностранными языками).

Практическая значимость работы

В результате исследования выявлены, теоретически обоснованы, описаны и экспериментально проверены новые приемы работы с семантикой слова в аудитории студентов-филологов, что существенно дополняет разделы методики обучения русскому и иностранным языкам как предметам специализации на соответствующих факультетах вузов. Разработаны спецкурс, система упражнений, которые обеспечивают эффективную реализацию данного приема работы с семантикой слова. Полученные выводы и конкретные разработки могут быть использованы при корректировке программ и совершенствовании учебников по современному русскому языку, при проведении спецкурсов и факультативов по сопоставительной лексикологии русского и иностранных языков.

Положения, выносимые на защиту 1. Метод компонентного анализа лексики, одно из ярких направлений в современной лексикологии, должен быть включен в программу подготовки студентов-филологов и практически освоен ими как инструмент, надежно обеспечивающий выбор слова, адекватно отражающего необходимые аспекты ситуации. Освоение этого метода оказывает большое влияние на совершенствование словаря и связной речи будущих «работников слова», на развитие их познавательных интересов в области языкознания, в конечном итоге - на интеллектуальное обогащение личности студента.

2. Важнейшим умением, которое должно быть сформировано у будущего учителя-словесника, писателя или переводчика, является умение расчленить значение слова на составляющие на основе толкования соответствующей лексической единицы в словаре; затем - дополнить состав основных сем возможными факультативными, опираясь на языковое чутье носителя языка.

3. Членение значения слова на семы способствует установлению внутри- и межсистемных связей единиц коммуникации (сема-семема-лексема - синонимический ряд - антонимическая пара - родо-видовые отношения - парциальные отношения).

4. На основе компонентного анализа слов пользователь языка (в нашем случае - студент-филолог, будущий учитель, литературный редактор и т.п.) способен принять обоснованное решение по вопросу о возможности или невозможности соединения двух слов в правильное, не противоречащее законам языка словосочетание.

Достоверность полученных выводов подтверждается результатами экспериментального обучения, которое осуществлялось на протяжении четырех лет в Нижегородском государственном лингвистическом университете им.Н.А. Добролюбова (1995-97гг.), в Нижегородском государственном педагогическом университете (1995 - 98гг.) на филологическом и других факультетах.

Апробация работы. Элементы предлагаемой системы работы с лексикой были апробированы на занятиях по «Практическому переводу» со студентами-переводчиками 4-5-х курсов Нижегородского государственного лингвистического университета, а также при чтении курса «Сопоставительная типология русского и французского языков» студентам, обучающимся по дополнительному профилю «Русский язык как иностранный» (НГПУ). Основные положения и результаты исследования доложены и обсуждены на Межрегиональной научно-практической конференции преподавателей «Инновационные технологии в образовательном процессе» (Н.Новгород, 1998); научно-практической конференции аспирантов, преподавателей вузов и общеобразовательных школ городов центральной России «Диагностика функционирования педагогической системы высшей школы» (Н.Новгород, 1998); межвузовской городской научной конференции «Феномен науки в XX веке» (Н.Новгород, 1998); заседаниях кафедры культуры русской речи Нижегородского государственного педагогического университета; отражены в публикациях по теме исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (216 наименований).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по Главе 3

1) Представляется перспективным обучать студентов-филологов методу компонентного анализа как совокупности приемов, помогающих проникнуть во внутреннюю структуру семантики слова. В процессе работы по опытной программе студенты усвоили, что системность пронизывает весь язык, в том числе и лексику, характеризует различные группировки слов и значение каждого отдельного слова.

2) Предлагаемая форма работы - спецкурс позволяет на материале русского языка (в сопоставлении с другими) дать учащимся такие фундаментальные понятия, как семантический признак, иерархия сем в структуре значения слова, актуализация различных сем в конкретных актах словоупотребления.

3) Важнейшей задачей курса считается выработка у учащихся умения, опираясь на словарное толкование значения слова, расчленять это значение на мельчайшие составляющие, пополняя их список потенциальными семами, постоянно присутствующими в сознании носителя языка благодаря ассоциативности нашего мышления. Студенты понимают, что значение слова намного богаче того описания, которое представлено в словарях.

4) В ходе занятий слушатели спецкурса получили четкое представление об интегральных и дифференциальных семах, научились определять эти семы, используют данное умение как универсальный ключ к анализу любых группировок слов.

5) Теоретически и практически значимым является материал о расширении значений слова в результате деривации сем и об итеративности сем как основе семантического согласования, важнейшего свойства связной русской речи.

6) Предлагаемый курс носит теоретико-практический характер, он насыщен многочисленными и разнообразными лексическими упражнениями, вооружая слушателей четкими алгоритмами работы с семантикой слова.

7) Учитывая результаты послеэкспериментального контрольного теста, можно сделать вывод, что предложенная методика устойчиво ведет к выработке навыков и умений, касающихся видения любой единицы лексики через призму ее интегральных и дифференциальных признаков, актуализация которых прямо пропорциональна аспектам ситуации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результатом исследования, опирающегося на труды ученых-лингвистов и представителей смежных наук (психолингвистики, нейрофизиологии, психологии, дидактики) по проблемам языкового значения вообще и лексического значения в особенности, соотношения семантики слова и внеязыковых знаний, явилось создание обучающего курса, в котором:

• раскрыты лингвистические и психолого-педагогические основы использования МКА в учебной работе со словом;

• выявлены основные положения структурной семантики, которые свидетельствуют о возможности включения МКА в процесс обучения лексике;

• разработана методика обучения компонентному анализу лексики в целях безошибочного выбора слов;

• создана система упражнений, обеспечивающая возможность эффективного применения МКА;

• разработаны методические приемы толкования лексических значений с опорой на МКА;

• составлена программа спецкурса «Использование метода компонентного анализа лексики при выборе слов, адекватно отражающих аспекты ситуации»;

• проведено опытное обучение с целью проверки эффективности использования МКА.

Научно обоснована методическая система учебной работы с лексикой русского языка на филологических факультетах вузов. В числе фундаментальных положений, на которых основывалась разработанная нами программа, следующие:

• язык - системное образование; системами являются все языковые ярусы и единицы каждого из ярусов, в том числе слово; в значение слова состоит из компонентов (сем) - основных, представленных в словарных толкованиях этого значения, и потенциальных, не отражаемых в словарях, многочисленных и постоянно ассоциативно порождающих друг друга;

• как комплекс семантических признаков слово хранится в сознании человека и при необходимости в процессе поиска «собирается» из этих признаков с учетом требований аспектов ситуации.

Данные идеи, конкретизированные с учетом условий обучения и расположенные в определенной последовательности, составили теоретическую основу спецкурса «Использование метода компонентного анализа лексики при выборе слов, адекватно отражающих аспекты ситуации».

Второй частью названного спецкурса явился комплекс упражнений, призванных сформировать у студентов навыки компонентного анализа значений слов, в том числе при сопоставлении лексем разных языков в интересах адекватного перевода.

Практическое содержание экспериментального курса представляет собой систему заданий, объединенных в 4 взаимосвязанных блока и отражающих поэтапное освоение положений, излагаемых в теоретическом курсе. При изложении теории соблюдается принцип логичности и последовательности представления знаний: от простого к сложному.

Проверка предлагаемого способа обучения осуществлена в ходе обучающего эксперимента, участниками которого стали студенты-первокурсники филологического факультета Нижегородского государственного педагогического университета.

В ходе опытного обучения студенты:

• усвоили теоретические положения лексикологии о признаковом строении значения слова;

• освоили процедуру вычленения в лексическом значении его компонентов -основных и потенциальных; научились видеть семы, актуализирующиеся в конкретных случаях употребления слова;

• приобрели навыки сопоставления семного состава лексем в пределах синонимических рядов, лексико-семантических групп и других объединений, а также лексических единиц разных языков;

• выработали умение осознанно отбирать слова с учетом требований ситуации и соединять их в связной речи, понимая идущие со стороны семантики запреты на сочетаемость отдельных лексем.

Все это подтвердило правильность сформулированной во Введении гипотезы исследования.

Вышеназванный спецкурс помог студентам (будущим учителям, преподавателям родного и иностранного языков, журналистам и другим «работникам слова») быстро и уверенно решать проблему выбора слова при описании тех или иных фактов, явлений отражаемой в речи действительности.

Припоминание осуществлялось на основе ассоциативных связей слов. Эти связи выступали в самых разнообразных видах и формах их проявления: а) вызов в памяти искомого слова через актуализацию других, могущих вступать с припоминаемым в различные смысловые и структурные связи и группировки -тематические, словообразовательные, синонимические, антонимические, предикативные, атрибутивные и т.п.; б) вызов в памяти слухового, зрительного, моторного (мысленное письмо) образа знакомого слова, опора на его внутренний смысловой образ, на отдельные его частные признаки («синекдохальные ассоциации»); в) воспроизведение в памяти образов, ситуативных представлений о месте и времени встречи с искомой лексической единицей в прошлом опыте и другие.

Психологическим основанием развития этого умения является функциональный принцип в работе памяти.

В учебном процессе развитие этого умения осуществлялось преимущественно на письменных речевых упражнениях, где по сравнению с устными есть возможность «развертывания» умственных действий по припоминанию.

Сопоставление данных констатирующего и контрольного экспериментов показало высокую результативность экспериментального обучения, что позволило сделать вывод об эффективности разработанной методики обучения и целесообразности ее применения в учебном процессе. Предлагаемая программа обучения и комплекс упражнений ведут к формированию системного представления о значении слова, к увеличению точности и уместности используемых лексем, дают алгоритм выбора слов, контроля за правильностью их употребления, обеспечивают непроизвольное запоминание слов, приводят к прочности и одновременно гибкости ассоциаций.

Теоретические и практические результаты (ЭГ - 78%, констатирующий срез - 32%) исследования подтверждают эффективность описанного подхода к решению одной из актуальных проблем лингводидактики (выбора слов при обучении связной речи) и указывают на необходимость расширения сферы научных поисков, связанных с включением в процесс подготовки филологов метода компонентного анализа лексики.

Исследование показало, что этот метод может быть использован не только при подготовке студентов-филологов, но и с - некоторой адаптацией - применяться на определенных ступенях школьного обучения.

В качестве перспективных видятся следующие направления работы:

1) использование МКА для предупреждения межъязыковой интерференции среди иностранных студентов, изучающих русский язык;

2) применение МКА как диагностического инструментария при контроле за усвоением значений русской лексики;

3) привлечение МКА в качестве дополнения к существующему художественному анализу литературных текстов для постижения особенностей словоупотребления в поэтической и прозаической речи.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Оленников, Сергей Лукич, Нижний Новгород

1. Александрова З.А. Словарь синонимов русского языка,- М.: Рус.яз., 1986. - 600с.

2. Апресян Ю.Д. Идеи и методы современной структурной лингвистики,- М.: Просвещение, 1966. 302с.

3. Апресян Ю.Д. О языке для описания значений слов // Изв. АН СССР. ОЛЯ,-1969. -С.416.

4. Апресян Ю.Д. К построению языка для описания синтаксических свойств слова // Проблемы структурной лингвистики. 1972,- М., 1973. С.279-325.

5. Апресян Ю.Д. Избранные труды: Т. 1.Лексическая семантика. (Синонимические средства языка).- М.: Школа "Языки русской культуры", 1995.- 472с.

6. Арутюнова Н.Д. Логические теории значения // Принципы и методы семантических исследований. М., 1976. - С.92-118.

7. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл: Логико-семант. проблемы /АН СССР; Ин-т языкознания. М.: Наука, 1976. - 383с.

8. Ахманова О.С. Очерки по общей и русской лексикологии,- М.: Рус.яз., 1957.-295с.

9. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Сов.энциклопедия, 1966,- 607 с.

10. Ахманова О.С. Словарь омонимов русского языка. 3-е изд.- М.:Рус.яз., 1986,-448с.

11. Ахутина Т.В. Организация словаря человека по данным афазии // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. Калинин, 1981.-С.З-12.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: (Общедидактический аспект).- М.: Педагогика, 1977,- 256с.

13. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе,- М.: Просвещение, 1985.- 208с.

14. Бабанский Ю.К. Процесс обучения: Его методологические и теоретические основы. (Педагогика) / Под ред. Ю.К. Бабанского,- М.: Просвещение, 1988,- С.339-366.

15. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка: Пер. с франц. М.: Иностр.литература, 1955. - 416 с.

16. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965.-226с.

17. Беляев Б.В. Психологические закономерности владения иноязычным словом // Психология и методика обучения второму языку: Тексты докладов,- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1967,- С.3-9.

18. Бенвенист Э. Общая лингвистика / Под ред. с вступит, статьей и коммент. Ю.С. Степанова: Пер. с франц.- М.: Прогресс, 1974,-447с.

19. Бережан С.Г. Семантическая эквивалентность лексических единиц. -Кишенев: Штинца, 1973. С.131.

20. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод. пособие . М.: Высш.шк., 1989,- 144с.

21. Бехтерева И.М. Новое в изучении мозга человека // Коммунист,-1975. N13.- С.86-95.

22. Бондарко А.В. К функциональному анализу элементов разных языковых уровней // Единицы разных уровней грамматического строя языка и их взаимодействие. М.,1969,- С.246-256.

23. Бондарко А.В. К теории поля в грамматике залог и залоговость // Вопр. языкознания,-1972,- № 3.- С.20-35.

24. Брагина А.А. Синонимы в литературном языке. М.: Наука, 1986,- 127с.

25. Брудный А.А. Значение слова и психология противопоставлений // Семантическая структура слова: Психологические исследования / Отв.ред. А.А. Леонтьев.-М., 1971,-С. 19-27.

26. Будагов Р.А. Введение в науку о языке,- М.: Просвещение, 1965. -492с.

27. Будагов Р.А. Закон многозначности слова // Русская речь.- 1972,- №3. -С. 140.

28. Булаховский П.А. Введение в языковедение: Учеб. Ч.2.- М.: Учпедгиз, 1953.-178с.

29. Васильев J1.M. Полисемия // Исследования по семантике. Уфа, 1975,1. С.З.

30. Васильев J1.M. Семантика русского глагола: Учеб.пособие для фак. повышения квалификации,- М.: Высш.шк.,1981. 184с.

31. Введенская Л.А. Словарь антонимов русского языка. 2-е изд./ Отв.ред. Г. В. Валимова. - Ростов н/Д: Ростовский ун-т, 1972,- 184с.

32. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострано-ведение в препод.рус.яз.как иностранного: Метод.руковод,- 4-е изд. перераб. и доп. М.: Рус.яз., 1990.- 240с.

33. Виноградов В. В. Об омонимии и смежных явлениях // Вопр. языкознания,- 1960,- № 5. С.4-11.

34. Виноградов В.В. Русский язык. М.: Высш. шк., 1972. - 614с.

35. Виноградов В.В. О формах слова // Виноградов В.В. Избр.труды: Исследования по русской грамматике.- М., 1975.-С.33-50.

36. Виноградов В.В. Об омонимии и смежных явлениях // Виноградов В.В. Избр. труды: Исследования по русской грамматике. М., 1975.- С.295-312.

37. Виноградов В.В. Основные типы лексических значений слов // Виноградов В.В. Избр. труды: Лексикология и лексикография. М., 1977,- С.162-189.

38. Виноградов В.В. Русский язык: Грамматическое учение о слове. 3-е изд.- М.: Высш.школа,1986. -639с.

39. Власенков А.И. О принципах семантизации лексических единиц при обучении русскому языку как иностранному // Семантика в преподавании русского языка как иностранного: ( Методические рекомендации для преподавателей). Харьков, 1989. - Вып.3.-Ч.1.- С.54-56.

40. Выготский Л.С. Мышление и речь: Собр.соч.: В 6 т.: Т.2 - М.: Педагогика, 1982. -504с.

41. Выготский Л. С. Педагогическая психология.-М.: Педагогика, 1991,-480с.

42. Гак В.Г. К проблеме гносеологических аспектов семантики слова // Вопросы описания лексико-семантической системы языка: Тезисы докладов / МГПИИЯ им. М.Тореза. 4.1. -М., 1971,-С.95-98.

43. Гак В.Г. От толкового словаря к энциклопедии языка: (Из опыта современной французской лексикографии) // Известия АН СССР. Серия лит. и яз. -М„ 1971. -Т.ХХХ.- Вып.6. С.524-530.

44. Гак В.Г. К проблеме семантической синтагматики // Проблемы структурной лингвистики. 1971,- М.,1972.- С.367-395.

45. Гэк В.Г. К диалектике семантических отношений в языке // Принципы и методы семантических исследований. М.,1976. - С.87-90.

46. Гак В.Г. Сопоставительная лексикология. М.: Междунар.отношения, 1977,-264с.

47. Гэк В.Г. Сравнительная типология французского и русского языков: Учеб. для студентов пед.ин-тов по спец. 2103 "Иностр.яз." 2-е изд.- М.: Просвещение, 1983.-287с.

48. Гак В.Г., Григорьев Б.Б. Теория и практика перевода: Франц.язык. М.:

49. Интердиалект+, 1997,-455с.

50. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1968. -135с.

51. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1976. -147с.

52. Гальперин И.Р. Информативность единиц языка. М.: Высш. шк., 1974. -175с.

53. Ганшина К. А. Французско-русский словарь,- М.: Рус. яз., 1987. 964с.

54. Гинзбург Р.С. Значение слова и методика компонентного анализа // Иностр. языки в школе,-1978.- № 5,- С.21-26.

55. Горбачевич К.С. Изменение норм русского литературного языка,- Л.: Просвещение, Ленинингр.отд-ние, 1971. -270с.

56. Горбачевич К.С.,Сороколетов Ф.П. Значение и оттенок в лексикогафи-ческой практике // Изв. АН СССР.Сер.лит. и яз. -1975,- Т.34,- Вып.6,- С.535-541.

57. Горбачевич К.С. Вариантность слова и литературная норма: На материале совр.рус.яз. Л.: Наука, Ленинингр.отд-ние, 1978. -238с.

58. Гулыга Е.В., Шендельс Е.И. О компонентном анализе значимых единиц языка // Принципы и методы семантических исследований / Отв.ред. В.Н.Ярцева. М., 1976. - С.291-314.

59. Давыдов В.В., Маркова А К. Концепции учебной деятельности // Вопр. психологии.-1986.- №6,- С. 13-26.

60. Даниленко В.П. Русская терминология: Опыт лингвистического описания / АН СССР; Ин-т рус.яз. М.: Наука, 1977. - 246с.

61. Денисов П.Н. Очерки по русской лексикологии и учебной лексикографии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1974. - 255с.

62. Денисов П.Н. Об универсальной структуре словарной статьи // Актуальные проблемы учебной лексикографии.- М.,1977.- С.205-225.

63. Денисов П.Н. Лексика русского языка и принципы ее описания. -М.:Рус.яз., 1980,-253с.

64. Дидактика и практика работы вуза: Учебное пособие / НГПИ им.М. Горького; Под ред. В.А. Глуздова, Н.М. Зверевой,-Н.Новгород, 1991.-100с.

65. Долгих Н.Г. Теория семантического поля на современном этапе развития семасиологии // Науч. докл. высш. шк. Филол. науки.-1973.- № 1.-С.89-98.

66. Долгих А. И. Семантическая деривация и различные группировки русской лексики: Учеб.пособие / Воронежский гос.пед.ин-т. Воронеж, 1984. - 76с.

67. Единицы разных уровней грамматического строя языка и их взаимо-дейтвие. М.: Наука, 1969. - 331с.

68. Ермакова О.П. Лексические значения производных слов в русском языке,- М.: Рус. яз., 1984. 151с.

69. Залевская А.А. Слово в лексиконе человека. Психолингвистическое исследование. Воронеж: Изд-во Ворон, ун-та, 1990. - 205 с.

70. Затошков А.Х. О презентации русской лексики // Рус.яз. в нац.шк,-1982,-№ 2.-С.32-35.

71. Звегинцев В.А. Предложение и его отношение к языку и речи. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1976. - 307с.

72. Зверева Н.М. Как активизировать обучение в вузе?: Учебно-методическое пособие. Горький: Горьк.обл. отдел, пед. общ-ва РСФСР, 1989,- 72 с.

73. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку.- М.: Рус.яз., 1989.219с.

74. Иванова В.А. Антонимия в системе русского языка,- Кишинев: Штинца, 1982,- 163с.

75. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем.- М.: Педагогика, 1991,- 240с.

76. Калинин А.В. Лексика русского языка. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1971.231с.

77. Калинин А.В. Лексика русского языка.-2-е изд.- М.: Изд-во Моск.ун-та, 1978.-232с.

78. Караулов Ю.Н. Структура лексико-семантического поля // Науч. докл. высш. шк. Филол. науки,-1972,- № 1.- С.57-68.

79. Караулов Ю.Н. Общая и русская идеография.- М.: Наука, 1974,- 355с.

80. Караулов Ю.Н. Словарь как компонент описания языков // Принципы описания языков мира.- М.,1976.- С.313-314.

81. Караулов Ю.Н. Лингвистистическое конструирование и тезаурус русского языка. М.: Наука, 1981. -366с.

82. Караулов Ю.Н. Семантическая иерархия в словаре и её отражение в письменности // Восточные славяне. Языки, история, культура,- М., 1985.-С. 197-202.

83. Карцевский С. Об ассиметричном дуализме лингвистического знака // Звегинцев В.А. История языкознания XIX-XX веков в очерках и извлечениях.- М., 1965. -4.2. -С.85-90.

84. Кацнельсон С.Д. Содержание слова, значение и обозначение,- М.- Л.: Наука, 1965,- 110с.

85. Колесникова А.Ф. Проблемы обучения русской лексике. М.: Рус.яз., 1977,- 76с.

86. Колшанский Г.В. Некоторые вопросы семантики языка в гносеологическом аспекте // Принципы и методы семантических исследований/ Отв.ред. В.Н. Ярцева. М.,1976. - С.5-31.

87. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранных языков: (Учеб. пособие для ин-тов и фак. ин.яз.). Минск.: Вышэйшая школа, 1979. - 352с.

88. Комлев Н.Г. Компоненты содержательной структуры слова,- М.: Изд-во Моск.ун-та, 1969. -192с.

89. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. 2-е изд., испр. и доп. -М.: Наука, 1975,-720с.

90. Котелова Н.З. Значение слова и его сочетаемость: (к формализации в языкознании).-Л.: Наука, 1975,- 164с.

91. Костомаров В.Г., Митрофанова О. Д. Методическое руководство для преподавания русского языка иностранцам,- М.: Рус.яз., 1988.- 157с.

92. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: (методологический анализ).-М.: Педагогика, 1977,-264с.

93. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М.Г. Ярошевского М.: Политиздат, 1985. -431с.

94. Кузнецов A.M. От компонентного анализа к компонентному синтезу,- М.: Наука, 1986. 125с.

95. Кузнецов A.M. Проблемы компонентной семасиологии: ( от компонентного анализа к компонентному синтезу ): Автореф. дис. док. филол. наук: -М„ 1992.-88с.

96. Кузнецова Э.В. О путях выделения компонентов значений слов при описании лексико-семантических групп // Актуальные проблемы лексикологии и лексикографии: Материалы IX зон.конф. кафедр рус.яз. вузов Урала. Пермь, 1972. - С.259-263.

97. Кузнецова Э.В. Ступенчатая идентификация как средство описания семантических связей слов // Вопросы металингвистики. Л., 1973,- С.84-95.

98. Кузнецова Э.В. Лексикология русского языка: Учеб.пособие для филол. фак.ун-тов.-2-е изд., испр. и доп.- М.:Высш. шк.,1989. 216с.

99. Кузнецова А.И., Ефремова Т.О. Словарь морфем русского языка,- М.: Рус.яз., 1986,- 1132с.

100. Курилович Е. Заметки о значении слова // Очерки по лингвистике,- М., 1962. С.237-250.

101. Лейбниц Г.В. Монадология // Лейбниц Г.В. Соч.: В 4 т.- М., 1982,- Т.1.636с.

102. Лексические минимумы современного русского языка / Под ред. В. В. Морковкина. М.: Рус. яз., 1985. -607с.

103. Лексическая основа русского языка: Комплексный учебный словарь / Под ред. В.В. Морковкина,- М.: Рус.яз., 1984. 1168с.

104. Лексико-семантические группы современного русского языка: Сб.науч. тр. / НГПИ. Новосибирск, 1985. - 132с.

105. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность,- М.: Просвещение, 1969. -214с.

106. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания.- М.: Наука, 1969,- 307с.

107. Леонтьев А.А. Психологическая структура значения // Семантическая структура слова: Психологические исследования / Отв.ред. А.А. Леонтьев,- М., 1971.-С.7-19.

108. Леонтьев А.А. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат,1975. -304с.

109. Леонтьев А.А. Психолингвистический аспект языкового значения // Принципы и методы семантических исследований / Отв.ред. В.Н. Ярцева. М.,1976. С.46-73.

110. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения,- М.: Знание, 1976.-64с.

111. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности,- М.:3нание, 1980,-96с.

112. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения,- М.: Педагогика, 1981.-186с.

113. Лингвистические и методические проблемы преподавания русского языка как неродного,- М.: Наука, 1987. 183с.

114. Лингвистический энциклопедический словарь. /Под ред. В. Н.Ярцевой . М.: Сов.энциклопедия, 1990. -685с.

115. Лобанова И.И. Семантика языковых единиц как основа словесного творчества учащихся: На материале предложений с однородными членами:

116. Диссерт.кан.пед.наук / НГПУ, Науч.руковод. Е.Ф. Глебова,- Н.Новгород: НГПУ, 1994,-236с.

117. Лопатникова Н.Н., Мовшович Н.А. Lexicologie du franpais moderne: Учебн. для ин-тов и фак. Иностр. яз. М., Высш.шк., 1982,- 256с.

118. Лурия А.Р.,Виноградова О.С. Объективные исследования динамики семантических систем. // Семантическая структура слова: Психолингвистические исследования / Отв. ред.: А.А. Леонтьев,- М., 1971. С.27-63.

119. Лурия АР. Основы нейропсихологии,- М.: Изд-во Моск.ун-та,1973.374с.

120. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1979. - 319с.

121. Львов М.Р. Словарь антонимов русского языка / Под ред. Л.А. Новикова.- 3-е изд.- М.: Рус.яз., 1985. 384с.

122. Махмутов М.И. Проблемное обучение,- М.: Педагогика, 1975,- 367с.

123. Медникова Э.М. Основные направления в изучении лексического состава языка с применением метода компонентного анализа // Основы компонентного анализа / Под ред. Э.М. Медниковой. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1969. -С. 6-26.

124. Мельников ГЛ. Язык как система и языковые универсалии // Языковые универсалии и лингвистическая типология.- М.,1969.- С.34-45.

125. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Н.И. Гез и др. М.: Высш. шк.,1982,- 373с.

126. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе / Под ред. Г.И. Дергачевой и др.- М.: Рус.яз.,1989,- 248 с.

127. Методика преподавания русского языка как иностранного. Для зарубежных филологов-русистов / Под ред. А.Н. Щукина.- М.: Рус.яз., 1990,- 232с.

128. Методические рекомендации по проведению экспериментальной работы в национальных группах педагогических вузов /Отв.ред. Г.Г. Городилова и др. М.: АПН СССР, 1986. - 37с.

129. Милославский И.Г. Семантическая структура русских производных существительных со значением предмета // Филол. науки,-1975.- № 6,- С.55-59.

130. Михедова Л.Г. Основные направления в изучении лексического состава языка с применением метода компонентного анализа // Основыкомпонентного анализа / Под ред. Э.М. Медниковой. М.: Изд-во Моск.ун-та,1969. - С.27-44.

131. Мурясов Р.З. Компонентного анализ и структура словообразовательных полей // Проблемы компонентного анализа, 24-25 апреля 1973г.: Тезисы науч. конферен. молодых науч. Работников / МГПИИЯ им.Мориса Тореза,- М.,1973,- С.77-79.

132. Никитин М.В. Лексическое значение в слове и словосочетании: Спецкурс по общей и английской лексикологии,- Владимир: Владимир.пед.ин-т, 1974.-222с.

133. Никитин М.В. Основы лингвистической теории значения / Под ред. А.А. Леонтьева.- М.: Высш. шк.,1988,- 168с.

134. Новиков Л.А. О семантическом переоформлении заимствованных слов в русском языке // Рус.яз. в школе,-1963.- № 3,- С.8-9.

135. Новиков Л.А. Антонимия в русском языке: Семант.анализ противоположности в лексике.- М.: Изд-во Моск.ун-та, 1973,- 290с.

136. Новиков Л.А. Семантика русского языка,- М.: Высш.школа,1982,- 272 с.

137. Ожегов С.И. Лексика //Лексикология; Лексикография; Культура речи,-М., 1974,- С.46-72.

138. Ожегов С.И. Словарь русского языка,- М.: Рус.яз., 1987,- 750с.

139. О семантической структуре языка // Новое в лингвистике,- М., 1970,-Вып.5,- С.218.

140. Падучева Е.В. О семантике синтаксиса: (материалы к трансформационной грамматике русского языка).- М.: Наука,1974,- 292с.

141. Панов М.В. О слове как о единице языка // Введение в языкознание: Хрестоматия,- Минск, 1984. С. 132-143.

142. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985. - 208с.

143. Подготовка учителя русского языка для национальной школы: Лингво-дидактический аспект / Под ред. Н.М. Шанского, Г.Г. Городиловой. М.: Педагогика, 1989. -200с.

144. Покровский М.М. Семасиологические исследования в области древних языков // Покровский М.М. Избр.работы по языкознанию.- М., 1959.-С.82.

145. Попова З.Д., Стернин И.А. Лексическая система языка. Учебное пособие.- Воронеж: Воронежский ун-т, 1984,- 148с.

146. Посох А.В. Компонентный анализ семантики // Методы изучения лексики,- Минск, 1975,- С.38-47.

147. Пражский лингвистический кружок / Сост. и ред. Н.А. Кондрашева. -М.: Прогресс, 1967. -559с.

148. Проблемы методологии педагоги и методики исследований / Под ред. М.А. Данилова, Н.А. Болдырева. М.: Педагогика, 1971. - 352с.

149. Пулатов Т. Язык, автор, жизнь // Лит.обозрение,-1976,- № 8,- С. 109.

150. Распопов И.П. Система языка и ее уровни // Материалы по русско-славянскому языкознанию,- Воронеж, 1976.- С. 134-143.

151. Рецкер Я.И. Теория перевода и переводческая практика: Очерки лингвистической теории перевода,- М.: Междунар.отношения, 1974,- 216с.

152. Рогожникова Р.П. Варианты слов в русском языке.- М.: Просвещение, 1966.-160с.

153. Санников В.З. Каламбур как семантический феномен // Вопр. языкознания,- 1956.-N 3,- С.56-59.

154. Саяхова Л.Г. Лексика как система и методика ее усвоения. Уфа: Башк.ун-т, 1979. -88с.

155. Селиверстова О.Н. Компонентный анализ многозначных слов,- М.: Наука, 1975,- 240с.

156. Семантика языковых единиц и её изучение в школе и вузе: Межвузовский сб. науч. тр. / Под ред. Е.Ф. Глебовой. Н.Новгород: НГПИ им. М. Горького, 1993,-252с.

157. Сиротина О.Б. Современная разговорная речь и её особенности,- М. Просвещение, 1974,-144с.

158. Слесарева И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. -М.: Рус. яз., 1990,- 175с.

159. Словарь ассоциативных норм русского языка,- М.: Изд-во Моск.ун-та, 1977.- 192с.

160. Словарь русского языка. В 4 т./ Под ред. А.П. Евгеньевой / 2-е изд.- М., 1981-1984.

161. Словарь сочетаемости слов русского языка / Под ред. П.Н. Денисова, В.В. Морковкина,-2-е изд.испр,-М.: Рус.яз., 1983.-686с.

162. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или Как управлять поведением человека: Кн. для учителя,- М.: Просвещение, 1992.-159с.

163. Смирницкий А. И. К вопросу о слове // История советского языкознания: Хрестоматия,- М., 1981. С.202-215.

164. Современный русский язык: Учебник для университетов (В 2-х ч.): 4.1/ Под ред. Д.Э. Розенталя. М.: Высш. шк.,1976.- 352с.

165. Соколов В.В. Философский синтез Готфрида Лейбница // Лейбниц Г,-В.Соч.:В 4 т.- М., 1982,- Т.1.- С.59.

166. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование,- М.: Наука, 1971,-292с.

167. Солнцев В.М. К вопросу о семантике, или языковом значении // Проблемы семантики,- М., 1974,- С.3-11.

168. Соссюр, Фердинанд де. Труды по языкознанию / Под ред. А. А.Холодо-вича: Пер.с франц.,-М.: Прогресс, 1977,- 695с.

169. Становление и развитие международного понятийного фонда и проблемы терминологии. Памяти Т.П. Канделаки // Рус.язык в СНГ,- 1992.- №10-12,-С.15.

170. Степанова Г.В., Шрамм А.Н. Введение в семасиологию русского языка. Калининград: КГУ, 1980,- 72с.

171. Стернин И.А. Проблемы анализа структуры значения слова.-Воронеж: Воронежский ун-т, 1979.- 156с.

172. Стернин И.А. Системное значение слова и его реализация в речи // Экспрессивность на разных уровнях языка: Межвуз.сб.науч.тр./ Новосиб.гос.ун-т им.Ленинского комсомола. Новосибирск, 1984.-С.66-73.

173. Стернин И.А. Лексическое значение слова в речи. Воронеж: Воронежский ун-т, 1985. -170с.

174. Стяжкин И.И. Формирование математической логики,- М.: Наука, 1967,-508с.

175. Сухомлинский В.А. О воспитании / Сост. С.Соловейчик. М.: Политиздат, 1979. - 270 с.

176. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 208с.

177. Тимескова И.Н., В.А. Тархова. Essai de lexicologie du fran^ais moderne: Для студентов пед.ин-тов.- Л.: Просвещение, 1967.- 190с.

178. Тихонов А.Н. Словообразовательный словарь русского языка: В 2 т. -М.: Рус.яз., 1985,- 856с.

179. Толковый словарь русского языка: В 4 т. / Под редакцией Д.Н. Ушакова,-М.: Сов.энцикпопедия, 1935-1940.

180. Улуханов И. С. Словообразовательная семантика в русском языке и принципы её описания,- М.: Наука, 1977.-256с.

181. Урысон Е.В. Фундаментальные способности человека и наивная "анатомия" // Вопр. языкознания,-1995,- N 3,- С.4.

182. Уфимцева А.А. Слово в лексико-семантической системе языка,- М.: Наука, 1968.-270 с.

183. Уфимцева А. А. Семантический аспект языковых знаков // Принципы и методы семантических исследований /Отв.ред. В.Н. Ярцева. М.: Наука, 1976. -С.31-46.

184. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку: Пособие для учителей,-М.: Просвещение, 1973.- 160с.

185. Филин Ф.П. Некоторые вопросы функционирования и развития русского языка // Вопр.языкознания,-1975.- № 3.- С.40.

186. Филин Ф.П. О лексико-семантических группах слов // Очерки по истории языкознания,- М., 1982. С.227-239.

187. Филин Ф.П. Очерки по теории языкознания,- М.: Наука, 1982,- 336с.

188. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л.Ф. Ильичева, П.Н. Федосеева, С.М. Ковалева, В.Г. Пахова М.: Сов.Энциклопедия, 1983.-840с.

189. Фомина М.И. Современный русский язык. Лексикология: Учеб. для филол. спец. вузов.- 3-е изд., испр. и доп.- М.: Высш. шк., 1990,- 415 с.

190. Фрумкина P.M. Степень понимания текста как критерий оценки словаря минимума // Психология и методика обучения второму языку (критерии отбора языкового материала): Тек. докл.- М.,1967. - С.67-74.

191. Цветков И.В. К методологии компонентного анализа // Вопр. языкознания. -1984. №2. - С.61-71.

192. Чистяков В.М. Основы методики русского языка в нерусских школах: Пособие для учителей,- 4-е изд.- М.: Учпедгиз, 1958,- 464с.

193. Шанский Н.М. Лексикология современного русского языка: Пособие для студентов пед. ин-тов,- Изд.2-е, испр,- М.: Просвещение, 1972,- 368с.

194. Шанский Н.М. Русский язык. Лексика. Словообразование: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1975.-239с.

195. Шанский Н.М. Фразеология современного русского языка.- М.: Выс.шк., 1985.- 160с.

196. Шварц Л. А. Значение слова и его звукового образа как условного раздражителя // Бюллетень экспериментальной биологии и медицины.- 1948.-Т.25 N 4,- С.292-294.

197. Шведова Н.Ю. О взаимодействии структурной схемы и ее реализации // Единицы разных уровней грамматического строя языка и их взаимодействие. -М.,1969.- С.230-232.

198. Шведова Н.Ю. Типы контекстов, конструирующих многоаспектное описание слов // Русский язык: Текст как целое и компоненты текста,- М., 1982. -С. 142-154.

199. Швейцер Д. Социолингвистические основы теории перевода // Вопр. языкознания,-1985,- N 5,- С. 15-24.

200. Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики: (На материале русского языка).- М.: Наука, 1973. 280с.

201. Шмелев Д.Н. Современный русский язык. Лексика: Учеб. пособие для пед.ин-тов по специальности: "Рус.яз. и литература",- М.: Просвещение, 1977. -335с.

202. Шмелев Д.Н. Введение // Способы номинации в современном русском языке,- М., 1982.- С. 16-17.

203. Шкафф А. Введение в семантику.- М.: Иностр.литература,1963. 376с.

204. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж: Воронежский ун-т, 1971. - 144с.

205. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования,- Воронеж: Воронежский у-т,1976,- 156с.

206. Щедровицкий ГЛ. Смысл и значение // Проблемы семантики: Сб. статей. -М.,1974.-С.76-111.

207. Щерба Л.В. Русско-французский словарь,- М.: Сов. Энциклопедия, 1969.-839с.

208. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики / Под ред. И.В.Рахманова. М.: Высш. шк.,1974.-112с.

209. Щур Г.С. Теории поля в лингвистике,- М.: Наука ,1974,- 255с.

210. Языковая номинация: (Общие вопросы) / Отв.ред. б.А. Серебреников, А.А. Уфимцева.- М.: Наука, 1977.-359с.

211. Языковая системность при коммуникативном обучении: Сб.статей / Под ред. Лаптевой О.А., Лобановой Н.А., Формановской Н.И. М.: Рус. яз., 1988. -163с.

212. Le Petit Robert 1: Dictionnaire alphabetique et analogique de la langue frangaise.- Paris: Les Dictionnaires Le Petit Robert, 1989,- 2175p.

213. Mes 10000 mots: Dictionnaire scolaire.- Paris: Bordas,1976.- 782p.