автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Использование метода проектов на среднем этапе обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе

Автореферат диссертации по теме "Использование метода проектов на среднем этапе обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе"

На правах рукописи

БАДАЕВА ЛИРА ИЛЬФАТОВНА

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

(на материале английского языка)

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2005

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков факультета иностранных языков Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор ПОЛАТ Евгения Семеновна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ГАЛЬСКОВА Наталья Дмитриевна

кандидат педагогических наук СОЛОВЬЕВА Инна Юрьевна

Ведущая организация:

Московский государственный областной университет

Защита состоится «/$ )>['&/* 2005 Г. В

часов на

заседании диссертационного совета' К 212.154.09 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, Москва, проспект Вернадского, д.88. ауд. № 613.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного Совета

Ефремова М.В.

Актуальность исследования. В последние годы все более широкое распространение в практике обучения, в том числе и в обучении иностранным языкам, находит метод проектов. Он трактуется методистами и учителями по-разному. Мы придерживаемся следующего определения: «Метод проектов предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов. Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути» (Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования, 2000, с. 67).

Популярность метода проектов обусловлена тем, что в силу своей дидактической сущности он позволяет решать задачи развития творческих возможностей учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и применять их для решения познавательных и практических задач, анализировать полученную информацию, поскольку в разные моменты познавательной, экспериментальной или прикладной, творческой деятельности учащиеся используют совокупность всех перечисленных интеллектуальных навыков и умений.

Основная цель обучения иностранным языкам - формирование коммуникативной компетенции, что предусматривает не только практическое владение иностранным языком, но и умение работать с информацией: печатной, звуковой на разных носителях, т.е. владение умениями критического и творческого мышления. Следовательно, речь идет об определенной организации содержания обучения и познавательной деятельности учащихся, которая бы облегчала и ускоряла овладение знаниями учащимися, активизировала процесс их усвоения, обучала школьников приемам самостоятельной работы с учебным материалом, способствовала формированию у них информационной и коммуникативной компетенций. Для реализации целей современной системы образования мировая педагогика взяла ориентир на личностно-ориентированный подход. Наряду с такими методами, как обучение в сотрудничестве, дискуссии, ролевые игры проблемной направленности, «Портфель ученика» метод проектов наиболее полно отражает основные принципы личностно ориентированного подхода, базирующегося на принципах гуманистического направления в психологии и педагогике. По самой своей сути метод проектов предполагает необходимость дифференциации обучения, ориентацию на личность ученика, его потребности и возможности, основывается на принципах сотрудничества и включения учащихся в активные виды деятельности. Использование метода проектов при обучении ИЯ позволяет учащимся использовать иностранный язык как средство познания, способ выражения собственных мыслей, восприятия и осмысление мыслей других людей. Это наиболее действенный способ переключить внимание учащихся с формы высказывания на содержание и включиться в познание окружающего мира средствами иностранного языка, расширяя тем самым сферу действия социокультурной компетенции.

На современном этапе развития методики отечественными и зарубежными исследователями показаны возможности и преимущества данного метода в достижении качественно нового уровня обучения и воспитания (М.Ю Бухаркина, В.В.Копылова, А.П.Кузнецова, О.М.Моисеева, Е.С.Полат, Т.Е.Сахарова, СХайнс, Д.Фрайд-Бут и др.); исследованы возможности использования метода проектов в: обучении информатике (С.И.Горлицкая, Н.ЮЛахомова); создании новых курсов с введением учебных проектов в образовательный процесс высшей школы (И.Ю.Соловьева); использовании потенциала метода проектов в обучении иностранным языкам (Е.С.Полат, М.Ю Бухаркина, В.В.Копылова); подготовке учителей к руководству проектной деятельностью учащихся (Т.Ю.Тамбовкина, Т.Е.Бацаева, А.В.Курова); использовании метода проектов в реализации национально-регионального компонента содержания обучения иностранным языкам (А.П.Кузнецова); использовании метода проектов как средства профессиональной и допрофессиональной подготовки студентов классов и вузов туристического профиля (В.К.Борисов, Т.В.Ворошилова, Ю.В.Киримова, И.А.Малахова) и др.

Практически все перечисленные исследования, в основном, касались вузовского образования или старшего этапа обучения в школе. Вместе с тем, метод проектов может и должен использоваться на разных ступенях и этапах обучения. Разумеется, эффективность использования данного метода во многом зависит от детальной, технологической его проработки для определенного этапа обучения, исследования целого комплекса задач, связанных со спецификой предметной области, уровнем обученности, стандартом образования, возрастными особенностями учащихся. Однако технология использования метода проектов в обучении иностранным языкам учащихся на среднем этапе общеобразовательной школы до сих пор не разработана, что и определило выбор темы настоящего исследования.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью поиска решения противоречия между заложенным в методе проектов потенциале и способом его реализации в массовой практике. Кроме того, широкое внедрение метода проектов в образовательный процесс в последнее время часто ведет к подмене понятий. Метод — категория дидактическая. Это способ организации процесса познания, овладения определенной областью практического или теоретического знания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (а это не что иное, как технология).

Поэтому целью исследования стало - создание теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования коммуникативной компетенции с помощью метода проектов на среднем этапе общеобразовательной школы

Проблема исследования заключается в поиске решения противоречия между 'спецификой предмета, принципами личностно ориентированного подхода и используемыми в реальной практике методами, ориентированными на среднего ученика.

Объектом исследования выступает учебно-воспитательный процесс обучения иностранному языку на среднем этапе общеобразовательной школы с использованием метода проектов.

Предметом исследования является разработка методики организации и проведения проектной деятельности для формирования коммуникативной иноязычной компетенции на среднем этапе общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования состоит в том, что формирование

коммуникативной компетенции учащихся на среднем этапе с использованием метода проектов будет обеспечено, если:

• определены роль и место метода проектов в учебном процессе по иностранному языку на среднем этапе;

• разработана технология обучения проектной деятельности учащихся на среднем этапе обучения иностранным языкам;

• учащиеся овладеют интеллектуальными умениями, необходимыми и достаточными для проектной деятельности на иностранном языке;

• учителя овладеют технологией проектной деятельности;

• отобранные проблемы для проектной деятельности будут соответствовать программе обучения иностранному языку на среднем этапе и интересам учащихся этого возраста, с одной стороны, а с другой, языковые средства для их обсуждения будут доступны по сложности;

• будет сформирована устойчивая мотивация к процессу совместной исследовательской, поисковой, творческой деятельности учащихся в группах сотрудничества для выполнения проектов.

В ЗАДАЧИ исследования входит:

1. Обобщить основные методологические и теоретические подходы к исследованию применения метода проектов как эффективного средства формирования коммуникативной иноязычной компетенции.

2. Определить специфику применения метода проектов при обучении учащихся иностранному языку на среднем этапе.

3. Определить последовательность познавательных действий учащихся при подготовке и проведении проектной деятельности.

4. Разработать систему заданий для подготовки учащихся к проектной деятельности (пропедевтический курс).

5. Выявить условия применения метода проектов для формирования устойчивой мотивации, развития познавательных интересов учащихся, способностей само - и взаимооценки (рефлексии).

6. Разработать критерии внешней оценки эффективности проектной деятельности для формирования коммуникативной иноязычной компетенции у учащихся среднего этапа обучения.

7. Определить специфику проектной деятельности учащихся на уроках иностранного языка и во внеурочное время, в том числе в процессе общешкольного проекта.

8. Проверить эффективность данного метода в ходе опытного обучения на среднем этапе.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение и критический анализ отечественной и зарубежной

литературы по методике, педагогике, психологии, психолингвистике и лингвистике по рассматриваемой теме исследования; анализ действующих зарубежных и отечественных учебников для учащихся среднего этапа обучения иностранному языку; изучение и обобщение передового педагогического опыта по применению метода проектов; проведение опытного обучения и анализ его результатов; методы педагогической диагностики (наблюдение, анкетирование, тестирование), методы математической статистики при обработке данных.

Методологическую основу исследования составили: Государственный образовательный стандарт общего образования; Программы общеобразовательных учреждений; Базисный учебный план средней школы; труды в области философии образования и методологии психолого-педагогической науки (П.Я.Гальперин, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, ААЛеонтьев, ЛЯ.Лернер, и др.), теория и методика обучения иностранным языкам (И.Л.Бим., Н.ИХез, А.А.Миролюбов, Е.И.Пассов, Е.С.Полат, И.В.Рахманов, Г.В.Рогова, В.В.Сафонова, Е.Н.Соловова и др,); теоретические исследования по проблеме личностно-ориентированного обучения (Ш.Бюлер, А.Г.Маслоу, К.Р.Роджерс, И.С Якиманская и др.); исследования по проблемам психологических особенностей учащихся среднего школьного возраста (Л.И.Божович, М.Л.Вайсбурд, И.А Зимняя, А.П.Петровский и др.); теория и практика проблемного обучения (А.В.Брушлинский, Дж.Дьюи, М.И.Махмутов и др.); исследования по проектной методике (Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, В.В.Копылова, А.П.Кузнецова, Н.Ю.Пахомова, И.Ю.Соловьева, Б.Ь.Рпеё-ВооШ, 8.Нате8, Т.НисМтоп и др.).

Апробация и внедрение. Основные теоретические положения исследования и результаты опытного обучения обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков МПГУ и лаборатории ДО ИСМО РАО; были изложены автором в виде докладов и публикаций на международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения профессора В.Д.Аракина (МПГУ, 18-19 ноября 2004 г.), видеоконференции «Метод проектов: теория и практика» (ИСМО РАО, 3 марта 2005 г.). Разработанная методика была апробирована в ходе опытного обучения в 7 А и 7 Б классах средней школы №297 г. Москвы в первом полугодии 2003-2004 уч. года. С учетом полученных на первом этапе результатов опытное обучение было продолжено в данных классах во втором полугодии. Всего в опытно-экспериментальном обучении приняло участие 55 учащихся.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в том, что впервые предпринимается попытка разработки методики организации и проведения проектной деятельности учащихся на среднем этапе обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе для формирования коммуникативной иноязычной компетенции. Определена специфика организации проектной деятельности учащихся на уроках иностранного языка и во внеурочное время. Разработана система заданий для подготовки к проектной деятельности и для ее проведения. Показана еще одна реальная возможность реализации межпредметных связей в преподавании иностранным языкам. Дано теоретическое и экспериментальное обоснование эффективности метода проектов

в формировании коммуникативной компетенции у учащихся на среднем этапе обучения иностранным языкам.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в следующем:

1. Теоретически обоснована возможность более эффективного способа совершенствования коммуникативной компетенции у учащихся на среднем этапе обучения иностранным языкам с применением метода проектов.

2. Выявлена возможность применения метода проектов для улучшения мотивации, развития познавательных интересов учащихся, способностей само - и взаимооценки (рефлексии).

3. Разработаны критерии внешней оценки всех типов проектов на основе существующих в методике параметров.

4. Уточнена типология проектов по иностранным языкам.

5. Обоснована необходимость проведения пропедевтического курса для формирования необходимых навыков и умений проектной деятельности. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ состоит в следующем:

1. Разработаны методические рекомендации по организации учебного процесса по иностранным языкам с использованием метода проектов на среднем этапе, которые могут быть использованы учителями общеобразовательной школы в своей практической деятельности.

2. Разработан и апробирован ряд учебных проектов для практической работы с использованием предложенной методики на уроках и во внеурочное время по иностранным языкам на среднем этапе школы, которые учителя могут использовать в своей работе.

3. Теоретические положения диссертации, а также практические рекомендации могут быть включены в курс лекций и семинарских занятий по методике обучения иностранным языкам в педагогических вузах и на курсах повышения квалификации учителей.

На защиту выносятся следующие ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Использование метода проектов методически целесообразно для формирования коммуникативной компетенции учащихся на среднем этапе обучения иностранным языкам и для формирования устойчивой мотивации, развития познавательных интересов учащихся, интеллектуальных умений критического мышления, способностей само - и взаимооценки.

2. Эффективность использования метода проектов на среднем этапе общеобразовательной школы предусматривает проведения пропедевтического курса для формирования необходимых навыков и умений проектной деятельности.

3. Методика организации проектной деятельности учащихся по иностранному языку на уроке и во внеурочной деятельности с учетом их возрастных особенностей предполагает реализацию четырех основных этапов: целеполагания, планирования, исследования, презентации.

4. Специфика предмета «иностранный язык» диктует необходимость внесения уточнений в разработанную в методике типологию учебных проектов по иностранным языкам.

5. Для организации учебно-воспитательного процесса по иностранному языку с использованием метода проектов целесообразно разработать цикловой план, отражающий логику познавательной деятельности учащихся на уроках иностранного языка при формировании коммуникативной компетенции.

Структура работы

Цели и задачи исследования определили следующую структуру диссертации: введение, три главы, заключение, библиография, приложение.

Во «Введении» обосновывается актуальность и выбор темы диссертации, выделяются объект и предмет исследования, формулируются цель, гипотеза и задачи, определяются новизна, теоретическая и практическая значимость работы, указываются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертационного исследования «Современные подходы в формировании коммуникативной компетенции» рассматриваются цели и задачи обучения иностранному языку на среднем этапе в свете требований к уровню владения коммуникативной компетенцией, определенных образовательным стандартом общего образования; рассматривается проблема языкового образования учащихся в свете изменений в образовательной системе России; формулируются особенности личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию учащихся; даны психолого-педагогические особенности учащихся среднего школьного возраста; проведен анализ исторических и современных подходов к использованию метода проектов.

Во второй главе «Метод проектов в обучении иностранным языкам» дан анализ специфики предмета «иностранный язык»; рассмотрена существующая типология телекоммуникационных проектов по иностранным языкам и внесены некоторые уточнения; дан анализ особенностей телекоммуникационных проектов при обучении иностранным языкам; определена специфика организации проектной деятельности учащихся на уроках иностранного языка с применением телекоммуникаций.

В третьей главе «Организация учебного процесса с использованием метода проектов на среднем этапе обучения иностранным языкам» обосновапы необходимость подготовки учителем проектного задания до урока и проведения пропедевтического курса для формирования у учащихся необходимых для выполнения проектов навыков и умений; даны методические рекомендации по его проведению; дана методика организации и проведения проектной деятельности учащихся на уроке иностранного языка, во внеурочное время, в том числе в рамках общешкольного проекта; приведены результаты опытного обучения.

В «Заключении» подводятся итоги проведенного исследования; обобщаются результаты работы, позволяющие считать ее задачи решенными, гипотезу подтвержденной; намечаются направления дальнейшего исследования. , Исследование заканчивается комплектом приложений, содержащим: задания для формирования необходимых для проектной деятельности навыков и умений, формируемых в ходе пропедевтического курса; дидактических материалов для организации проектной деятельности, включающих цикловое планирование учебного процесса, проектную документацию, памятки, тексты для

формирования речевых умений чтения и аудирования, примеры проектных работ; срезы и итоги опытного обучения.

Основное содержание работы

В данном исследовании предлагается один из способов повышения эффективности формирования иноязычной коммуникативной компетенции, развития познавательных интересов учащихся, интеллектуальных умений критического и творческого мышления, способностей само - и взаимооценки с помощью метода проектов.

Говоря о коммуникативной компетенции в области иностранного языка, мы имеем в виду способность и готовность учащихся использовать иностранный язык в разнообразных ситуациях общения в соответствии с нормами данного языка, при работе с иноязычной информацией в совокупности знаний социолингвистического и социокультурного планов. Кроме того, направленность процесса обучения на практическое овладение иностранным языком ставит своей целью не только подготовить ученика к иноязычной коммуникации в заданных программой пределах, но и способствовать формированию и развитию личности, способной принимать нестандартные решения, чтобы приобретаемые учеником знания стали инструментом раскрытия его интеллектуального, духовного и творческого потенциала, а не самоцелью обучения.

Переосмысление традиционных подходов к образованию стало центральной идеей коренной перестройки современной школы и многочисленных реформаторских программ и концепций в сфере образования последних десятилетий, взявших ориентир на личностно-ориентированный подход. Ориентация на личность учащегося определяет и современную концепцию языкового образования, основными тенденциями которого являются:

• личностно-ориентированный подход к обучению иностранным языкам;

• формирование лингвистической, социокультурной и компенсаторной компетенций, обеспечивающих развитие критического мышления, социализацию личности учащихся, основывающихся на проблемности процесса обучения;

• необходимость приобщения к образу сознания другого народа через диалог культур;

• построение процесса обучения иностранным языкам на деятельностной основе.

Наиболее актуальной педагогической технологией, способной обеспечить решение поставленных перед образованием задач, является метод проектов. Появившись в начале прошлого столетия для решения актуальных для того времени задач образования, метод проектов не утратил своей актуальности и в наши дни. Именно с точки зрения проблемы адаптации школы к современным экономическим реалиям метод проектов представляет для нас определенный дидактический интерес.

В традиционно сложившейся практике обучения иностранным языкам достижение практических и развивающих целей затруднено, так как реализуемые в настоящее время методы обучения недостаточно учитывают психолингвистические особенности предмета «иностранный язык» и объективные закономерности его изучения.

С точки зрения психологии, овладение речевой деятельностью происходит только тогда, когда потребность речевого общения воплощается в предмете этой деятельности - мысли. Следовательно, нужны такие ситуации, в основе которых был бы обмен мыслями, а язык стал бы средством формирования и формулирования этих мыслей. Приоритетными должны стать такие методы, приемы обучения, которые могли бы предоставить достаточный объем устной практики каждому ученику группы на уроке, а на этапе творческого применения речевого материала могли обеспечить общение учащихся на основе обмена мнениями, мыслями по поводу той или иной проблемной ситуации, знаний учащимися особенностей функционирования иностранного языка в новой для них культуре. Метод проектов в силу своей дидактической сущности позволяет решать эти задачи. В его основу положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности на результат, который достигается благодаря решению той или иной практически или теоретически значимой для ученика проблемы.

Анализ основных методологических и теоретических подходов к исследованию возможных способов применения метода проектов как эффективного средства формирования коммуникативной компетенции показал, что метод проектов в процессе изучения иностранного языка позволяет интегрировать различные виды иноязычного речевого общения для решения определенных информационных, исследовательских проблемных задач.

Проектная деятельность ставит учащегося в ситуацию реального использования изучаемого языка, дает возможность переместить акцент с лингвистического компонента на содержательный и сосредоточить их внимание не на языке, а на проблеме, способствуя осознанию целей и возможностей изучения иностранного языка, включая процесс освоения иностранным языком в продуктивную творческую деятельность. Учебный процесс при этом строится не с точки зрения приоритетов учебного материала, а с учетом развития личности ученика, исходя из ее интересов, способностей и возможностей.

Изучение возрастных особенностей учащихся среднего школьного возраста с целью определения эффективности данного метода для формирования у них коммуникативной компетенции, развития потенциальных способностей и возможностей показал, что достигнутый учащимися уровень интеллектуального и психического развития свидетельствуют о наличии у них потенциала, опираясь на который можно оптимизировать процесс становления их коммуникативных способностей. Объем освоенных знаний, навыков и умений, опыт познавательной деятельности учащихся данного возраста достаточны для увеличения уровня самостоятельности на этапе реализации проекта. Метод проектов создает условия, при которых учащиеся обучаются групповому взаимодействию и приобретают коммуникативные умения, что важно для социализации учащихся, особенно в подростковом возрасте, так как система отношений со сверстниками, стремление быть общественно значимым весьма ценны для подростков. На основе «центрального психологического новообразования - чувства

взрослости - мышление подростка становится более самостоятельным, творческим, формируется критичность мышления» (Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе, 1991, с. 13 6). Следовательно, подростки

могут в определенном смысле активно участвовать в выборе, организации и конструировании содержания обучения. Интенсивное развитие формальнологического мышления позволяет сместить акцент с усвоения учащимися определенного набора умений и навыков, когда обучение происходит за счет эксплуатации памяти, на самостоятельное добывание их путем включения школьников в процесс поиска решения проблемы.

Вполне очевидно, что метод проектов, будучи комплексным методом, предполагающим по своей сути использование широкого спектра проблемных, исследовательских, поисковых методов, обучение в сотрудничестве, способен решить ряд задач, связанных с оптимизацией учебного процесса по иностранному языку при условии соблюдения основных требований, предъявляемых к его использованию. Одним из таких требований является знание типологии проектов, так как организация проектной деятельности во многом определяется типом проекта. На основе общедидактической типологии проектов, разработанной Е.С.Полат, МЮ.Бухаркина предложила типологию телекоммуникационных проектов при обучении иностранным языкам, которая, с нашей точки зрения, может быть частично отнесена и к проектам, выполняемым вне сети. Однако специфика предмета «иностранный язык» диктует необходимость внесения некоторых уточнений в разработанную типологию учебных проектов по иностранным языкам. Это связано с рядом причин: во-первых, владение социокультурной компетенцией означает знание национально-культурной специфики речевого поведения, системы культурных и социальных отношений и социокультурного портрета стран, говорящих на изучаемом языке. Такие типы проектов как «филологические» и «культурологические» были объединены в «социокультурные», поскольку они призваны познакомить учащихся с национально-культурными особенностями стран изучаемого языка. Кроме того, изучение некоторых тем предусматривает обсуждение вопросов, связанных с проблемами взаимоотношения людей, их вкусами, взглядами и т.п., что позволило дополнительно выделить «социальный» тип проектов. Разумеется, при дальнейшей разработке типологии проектов остались существенные для методики обучения иностранным языкам признаки, обусловленные целями обучения: практическое овладение языком, ознакомление с культуроведческими знаниями. Итак, мы предлагаем уточненную типологию проектов по иностранным языкам с учетом специфики формирования коммуникативной компетенции:

I. Социокультурные:

1. Социолингвистические

2. Культуроведческие (страноведческие):

а) историко-географические;

б) этнографические;

в) политические;

г) экономические.

3. Социальные

П. Ролево-игровые и игровые:

а) воображаемые путешествия;

б) имитационно-деловые;

в) драматические;

г) имитационно-социальные

Разумеется, вновь разработанная типология не заменяет собой общедидактическую, а лишь конкретизирует ее с учетом специфики предмета. По иностранному языку проекты, так же как и по другим школьным дисциплинам, могут быть исследовательскими или практико-ориентированными, различаться видом координации, сроками исполнения, но предмет исследования всегда лежит в предметной области данной учебной дисциплины. Поэтому, разрабатывая тот или иной проект, учитель должен иметь в виду характерные особенности каждого из них с учетом специфики предмета «иностранный язык».

Выполнение проекта любого типа может помочь учащимся расширить их понимание окружающего мира, понять сходства и различия между культурами разных народов. Однако наиболее сложной и вместе с тем существенной задачей для методики есть и остается вопрос создания естественной языковой среды, создания условий для формирования потребности в использовании иностранного языка как средства общения. Решение этой проблемы открывает путь к подлинной оптимизации учебного процесса по иностранному языку. С помощью различных методов, приемов, средств обучения удавалось лишь создать достаточно устойчивую мотивацию учения. Все более расширяющаяся тенденция к увеличению роли и места в школьном образовании новейших средств информационных технологий позволяет выявить новую возможность использования метода проектов в образовательном процессе, еще одну возможность создания естественной языковой среды - организации совместных международных телекоммуникационных проектов, и вместе с этим, возможность решения проблемы повышения мотивации учащихся к изучению иностранного языка. Но в задачу данного исследования не входило рассмотрение всех проблем, связанных с особенностями организации и проведения телекоммуникационных проектов. Эти проблемы нашли свое отражение в диссертационных исследованиях М.Ю. Бухаркиной, Н.Ю.Пахомовой, Е.В.Хмельницкой, Л.Б.Хэгай и др. Предметом данного исследования является использование метода проектов на уроках иностранного языка на среднем этапе обучения, поскольку именно этот вопрос не нашел своего практического решения. В диссертации дан краткий анализ особенностей

телекоммуникационных проектов при обучении иностранным языкам. Выполнение сетевых проектов, основанное на контакте учащихся с представителями другой культуры, предполагает наличие в системе обучения социокультурного компонента. Социокультурная составляющая международного проекта способствует обогащению лингвистических, страноведческих и лингвострановедческих знаний, развитию языковой и речевой наблюдательности, языковой культуры.

Деятельность учителя и учащихся при выполнении любого проекта всегда подчинена определенной логике, которая реализуется в последовательности определенных этапов и стадий. Что касается вопроса структурирования проекта, то при обучении иностранным языкам сохраняются общие подходы, разработанные в дидактике:

1. Целеполагание (определение темы, проблемы, гипотез, целей проекта).

2. Планирование (определение методов исследования, источников информации, критериев оценки).

3. Исследование (сбор информации, решение промежуточных задач).

4. Презентация (защита и оппонирование) и оценка результатов (качественная оценка проделанной работы).

Успех реализации метода проектов во многом зависит от правильно организованной работы и совместных усилий участников проекта на всех этапах и стадиях, степени владения учащимися необходимыми для проектной деятельности навыками и умениями. Анализ практики использования метода проектов показал, что для продуктивной совместной или индивидуальной деятельности в проекте учащиеся должны владеть целым рядом общеучебных умений:

1) интеллектуальными: работать с информацией, анализировать, систематизировать, обобщать ее, устанавливать ассоциации с ранее изученным, делать выводы;

2) творческими: генерировать идеи, находить многовариантные решения проблемы, предвидеть возможные последствия принимаемых решений;

3) коммуникативными: вступать в общение, слушать партнера по общению, адекватно влиять на собеседника, отстаивать свою точку зрения, находить компромисс с собеседником, прогнозировать результат своего высказывания и др.

4) социальными: сотрудничать с другими, принимать точку зрения других, нести ответственность за результаты своего труда, подчиняться решению группы, доверять членам команды.

Следовательно, учащиеся должны быть определенным образом подготовлены вести аналитическую поисковую деятельность. Однако в большинстве случаев они не готовы к проектной деятельности в полном объеме, что обусловило необходимость организации пропедевтического курса. В задачи этого курса входило:

• ознакомление учащихся с сутью проектной деятельностью;

• проверка их готовности работать в группах сотрудничества и ознакомление с основными требованиями совместной работы;

• проведение предварительного тренинга по формированию умения выявлять проблемы на основе анализа проблемных ситуаций;

• проведение предварительного тренинга по определению степени сформированности умений участия в дискуссии (давать аргументированные ответы; умению формировать совместно общую позицию, пр.);

• проведение тренинга по формированию умений планировать совместную деятельность, распределять роли, задания между участниками проектной деятельности; оценивать свои результаты и результаты всей группы.

Разумеется, при этом оставалась главная методическая задача - все эти умения должны были реализовываться на иностранном языке. Метод проектов с одной стороны, средство формирования и развития иноязычной коммуникативной компетенции, а с другой - сам требует определенного уровня сформированности общеучебных и речевых умений. Для организации такой подготовительной работы был разработан комплект памяток, поскольку на весь

пропедевтический этап было отведено 4 урока. Все уроки проводились на иностранном языке. Учащиеся четко понимали их цель и потому достаточно активно участвовали в организуемых тренингах.

Для успешной организации проектной деятельности учащихся подготовка учителем проектного задания до урока имеет также немаловажное значение. Под проектным заданием мы понимаем объект проектной деятельности, замысел, имеющий определенную целевую заданность конечного результата, выполнение которого требует поиска доказательств, интеграции знаний и умений. Учителю необходимо решить следующие задачи:

• выбрать тему для предстоящего проекта, выявить проблему, сформулировать возможные гипотезы решения проблемы;

• подобрать проблемные ситуации для выявления проблемы и формулирования гипотез учащимися;

• провести отбор содержания обучения и подготовку вопросов для организации обсуждения по предполагаемым проблемам и гипотезам;

• определить источники информации, продумать возможное техническое, организационное обеспечение.

Отбор методов, организационных форм, средств обучения должны быть адекватны логике познавательной деятельности. Разработашгый в рамках исследования циклоплан позволил достаточно четко определить содержание деятельности учителя и учащихся на каждом этапе овладения языковым материалом и определить место проектных заданий в общей системе уроков. Под цикловым планированием мы понимаем планирование, которое не предусматривает конкретного содержания, а только логику развития познавательных действий учащихся и обучающих действий учителя (Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования, 2000, с. 134). Циклоплан дает возможность определить место проектной деятельности на каждом уроке, заранее определить, какие упражнения, задания будут востребованы и сколько времени потребуется для выполнения каждого вида работ.

Зная заранее, в рамках какой темы учащиеся будут выполнять проект и каким он предположительно будет, учитель отбирает необходимую и достаточную лексику, группируя ее по ситуациям, связанных с проблемой проекта. Составление ассоциативной схемы позволяет учителю продумать гипотезы решения рассматриваемой проблемы, вопросы, которые, в случае необходимости, можно будет дополнительно задать, чтобы направить мысль учащихся в нужное русло, а также возможный вариант записи учителем на доске предлагаемых учащимися причин возникновения выявленной проблемы. Обсуждение учащимися проблем и выдвижение гипотез осуществляется при помощи методов «Мозгового штурма» и дискуссии.

Вот как выглядела ассоциативная схема, подготовленная учителем до урока, к рассматриваемому в рамах диссертационного исследования проекту «Как спасти животный мир от вымирания?»:

Схема 1

Необходимо заранее продумать вопросы проблемной направленности. Для того чтобы обеспечить эффективное обсуждение на уроке, необходимо, чтобы отобранные проблемы для проектной деятельности соответствовали программе обучения на соответствующем этапе обучения иностранным языкам, были доступными по сложности и отвечали интересам учащихся этого возраста и в большей мере отражали возможность обсуждения, чем их решения. Рассуждая над возможными путями решения обозначенных в проекте проблем, учащиеся акцентируют внимание не на форме, а на содержании своего высказывания, переместив, таким образом, акцент с лингвистического аспекта на содержательный. Проблемная постановка вопроса, отсутствие полной информации в поставленной задаче или тексте требует поиска дополнительной информации. Таким образом, учащиеся получают возможность осуществлять творческую, поисковую, исследовательскую деятельность в рамках заданной темы при работе с иноязычными текстами, печатными и звуковыми. Это способствует развитию интеллектуальных умений критического и творческого мышления, формированию специфических навыков работы с информацией. За счет тщательного отбора учителем содержания на основе проблемных ситуаций, текстов для чтения, аудирования, проблемных ситуаций для развития умений диалогической речи происходит расширение потенциального словаря учащихся, Предлагаемая ниже схема показывает, каким образом осуществляется учителем отбор содержания:

Намечаемая проблема

Схема 2

Деятельность учащихся при работе над проектом основывается на сочетании индивидуальной самостоятельной работы с работой в группе сотрудничества, где они учатся планировать совместную деятельность. Это способствует развитию социальных и организаторских умений учащихся, умению работать в «команде». Вполне очевидно, что при выполнении проектов качественно меняется роль учителя. Учитель - не транслятор готовых знаний, а соучастник педагогического процесса. Он становится помощником, консультантом, координатором самостоятельной работы учащихся. Разумеется, эта работа нуждается в поэтапном контроле и оценке. Проектная документация, с нашей точки зрения, в значительной мере облегчает и дисциплинирует весь процесс работы над проектом. Анализ проектной документации, предлагаемой разными исследователями, позволил нам разработать дидактическое оснащение с учетом рассматриваемого возраста, включающее следующие документы для учащихся: паспорт проекта, рабочийлист, оценочныйлист.

Особое значение имеет стадия презентации проектов, на котором происходит анализ проектной деятельности, включающий само - и взаимооценку (рефлексию). Подводятся итоги совместной работы учащихся, дается качественная оценка проделанной работе. Отрабатывается шкала индивидуальных ценностей, в которой результаты не только своего, но и труда других людей приобретают особую значимость, что способствует повышению личной уверенности у каждого участника проекта, развивается умение правильно оценивать себя и других. Учащиеся должны быть готовы к обоснованному пояснению любого аспекта. На основе выделенных Е.С.Полат параметров внешней оценки проектов нами были разработаны критерии, с помощью которых может быть дан анализ групповой работе, творчеству учащихся, эстетике оформления, работе с информацией, самостоятельности, умению отвечать на вопросы. Например, для оценки значимости и актуальности выдвинутых проблем и способов решения проблем были выработаны следующие критерии:

понимание и раскрытие важности проблемы для всех; указание причины, по которой данная проблема волнует ученика; объяснение, почему ее разрешение остро необходимо; предложения о способах решения проблемы; объяснение прогнозируемой эффективности предлагаемых способов. Критериями оценки корректности используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов стали следующие: достоверность полученных фактов; доказательность результатов (использование нескольких методов); объяснение преимуществ выбранных способов; приведение несовпадающих или противоречащих друг другу сведений; наглядность полученных результатов; грамотное использование средств фиксации результатов исследования. Оценивая необходимую и достаточную глубину проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей учитывалось, может ли учащийся: назвать противоречия, лежащие в основе проблемы; объяснить причину возникновения проблемы; указать возможные последствия проблемы. Доказательность принимаемых решений оценивается по следующим критериям: умение отобрать существенные факты для подтверждения принятого решения; умение выстроить доказательства в логической последовательности; умение аргументировать свои заключения, выводы.

Разработанные критерии по всем параметрам позволяют также оценить эффективность проектной деятельности для формирования коммуникативной компетенции, поскольку главным результатом работы над проектом является сформированность речевых умений, способность учащихся предъявить способ решения проблемы проекта, дать анализ своей проектной деятельности.

Успех выполнения проекта по любому предмету, в том числе и по иностранному языку, зависит от организации деятельности учащихся во внеурочное время, которая реализуется по следующим направлениям: 1) как продолжение урочной деятельности; 2) в рамках научных обществ (ПОУ); 3) в рамках общешкольного проекта.

Проект, предназначенный для реализации в учебном процессе на уроках, предполагает достаточно большой объем внеурочной деятельности, связанной с поиском необходимой для рассматриваемой проблемы информации, консультацией учителей-предметников (если выполняется межпредметный проект), дополнительной консультацией учителя, курирующего проект. Во внеурочное время осуществляется совместная работа участников одной проектной группы по обсуждению собранного материала с целью подготовки его к промежуточной аттестации, к защите проектов. Необходимо предусмотреть возможность проведения этих видов работ, как на уроке, так и во внеурочное время.

Подбор материала к проекту должен быть организован до начала работы над ним. Вся необходимая информация к каждому конкретному проекту может содержаться либо в специально организованной электронной папке, выступающей в роли каталога, где материал представляется в виде ссылок на рекомендуемые источники с краткой аннотацией предлагаемых статей, видеозаписей, либо в «портфеле проекта» - папке, в которой также должны быть ссылки на возможные источники с небольшими аннотациями к предлагаемым текстам, книгам, журналам и т.п., а также готовый материал по

проблеме проекта. В любом случае, одной из главных задач создания информационного источника и в том, и в другом случае является развитие умений учащихся работать с информацией. Предлагаемая дополнительная информация должна отражать различные точки зрения на один и тот же вопрос, что позволит не сковывать инициативу учащихся, научит их самостоятельно мыслить, иметь свое мнение и уметь его аргументировать.

Педагогически грамотно организованная самостоятельная познавательная и творческая деятельность учащихся может стать для них стимулом к дальнейшей исследовательской работе, потребности узнать о рассматриваемой теме больше и глубже. Выходом становится организация научного общества учащихся (НОУ), являющимся вторым направлением организации проектной деятельности учащихся во внеурочное время. Задача учителей, организующих проекты в рамках НОУ, определиться с необходимостью и педагогической целесообразностью выполнения того или иного проекта: в какой мере проблематика проектов может быть связана с программой того или иного учебного предмета; к какому кругу познавательных и творческих интересов относятся предполагаемые проекты; как эти интересы соотносятся с практикой (их актуальность, практическая ценность и т.д.); каким образом проекты будут способствовать развитию интеллектуальных и творческих способностей учащихся.

Третье направление организации проектной деятельности учащихся во внеурочное время - общешкольные проекты, дидактическими целями которых являются следующие:

• формирование устойчивого интереса к учебному процессу ввиду значимости результатов исследования;

• реализация индивидуализации и дифференциации обучения через использование педагогических технологий личностно-ориентированного подхода;

• совершенствование навыков самостоятельной работы в процессе поиска и подбора необходимой литературы;

• развитие социальных и коммуникативных умений при использовании технологии сотрудничества;

• развитие интеллектуальных умений критического и творческого мышления при решении исследовательских задач, требующих интеграции знаний из разных областей.

К общешкольным проектам предъявляются те же требования, что и к проектам, проводимым в рамках уроков. Одно из основных - наличие значимой в исследовательском плане проблемы, которая требует интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения. Важно, чтобы проблема была рассмотрена с разных сторон: нравственной, исторической, экологической, политической и д.р. и с точки зрения разных предметов, чтобы у учащихся сложилась целостная картина актуальности проблемы, важности и необходимости ее решения, практической ценности для самих учащихся в плане развития их творческих и интеллектуальных способностей. Выполнение проектов по иностранным языкам в рамках общешкольного проекта вносит свой вклад в рассмотрение общей проблемы. Учащиеся проводят исследования на основе

иноязычной информации, а также на основе участия в телекоммуникационных проектах с носителями языка, привнося таким образом дополнительный взгляд на проблему. Возможность учащихся увидеть реальный результат своего владения языком позволяет по-новому взглянуть на изучаемый в школе предмет, что может стать достаточным стимулом для дальнейшего или более углубленного изучения иностранного языка.

Как правило, вся школа оказывается задействованной в проблематике общешкольного проекта. Вступая в тесное взаимодействие с творческими мастерскими, кружками и клубами, учащиеся с разными интересами, разным творческим потенциалом совместными усилиями создают творческий продукт своей исследовательской или практико-ориентированной деятельности. В этом суть личностно-ориентированного подхода и ценность проектной деятельности.

Итогом всей работы становится научно-практическая конференция, в ходе которой подводятся итоги проектной деятельности школы, делаются выводы о важности решения проблемы. Важно, чтобы проблема была осмыслена учащимися. Важен тот практический опыт исследовательской работы, который приобрели учащиеся, важны те умения критического мышления, которые школьники сформировали в процессе проектной деятельности и работы научно-практической конференции.

Таким образом, мы видим, что метод проектов может стать одним из эффективных способов формирования и развития личности учащегося, умеющей ориентироваться в огромном потоке информации, способной принимать нестандартные решения, раскрытия его интеллектуального, духовного и творческого потенциала, повышения мотивации к учебно-познавательпой деятельности. Разумеется, мы не рассматриваем метод проектов как основной, определяющий стратегию обучения иностранным языкам, претендующий на то, чтобы вытеснить другие методы и виды учебной деятельности. Система обучения определяется общей концепцией обучения и включает целый комплекс компонентов - цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения. Все компоненты этой системы взаимосвязаны. Метод проектов - это лишь один из ее компонентов, который может быть эффективно использован па различных этапах обучения, дополняя любые другие методы в условиях вариативности обучения иностранному языку и позволяющий оптимизировать процесс обучения иностранным языкам.

Теоретические данные, на которых строится вывод об эффективности применения метода проектов для повышения уровня коммуникативной компетенции, формирования устойчивой мотивации, а также формирования умений критического мышления и умений работать с информацией потребовали проведения эксперимента с целью подтверждения справедливости выдвинутых гипотез. Проведение эксперимента не предусматривало наличия контрольной группы в силу следующих причин:

1. При проведении экспериментального обучения с использованием метода проектов создаются условия для формирования подлинной потребности использовать иностранный язык как средство общения и, соответственно, формируется устойчивая мотивация к изучению иностранного языка. Поскольку такие или даже подобные условия не создаются в контрольной

группе, то это изначально предусматривает неравные условия для экспериментальной и контрольной групп.

2. Сравнение должно идти по совокупности параметров, а в условиях, когда учащиеся контрольной и экспериментальной групп не только обучаются с применением разных технологий, но и разных средств обучения, это не представляется возможным.

В ходе проведенного эксперимента сравнение осуществлялось с исходным уровнем обученности на соответствующем этапе обучения, который мы соотносили с требованиями стандарта общего образования. Эффективность обучения определялась на основе анализа сформированных умений и навыков у одних и тех же учащихся по линии «сильный», «средний» и «слабый» в начале и конце экспериментального обучения. Кроме этого, проводились текущие срезы. Экспериментальное обучение заключалось в выполнении учащимися проектов на занятиях и во внеурочное время. Выполнение проектов было интегрировано в систему обучения иностранному языку на среднем этапе в соответствии с требованиями программы.

В ходе экспериментального обучения учащимися было выполнено четыре проекта, представляющих собой разные типы: "How to become independent of weather?", "Does climate influence living beings? Arguments for and against", "How to save animais from extinction?" "Man: the creator and the destroyer". На примере проекта "How to save animais from extinction?" была показана методика организации проектной деятельности на уроке.

Для определения эффективности использования метода проектов в формировании коммуникативной компетенции были выделены основные и дополнительные параметры и соответствующие им критерии. Основными параметрами экспериментального обучения явились: лингвистическая, прагматическая, социокультурная. В качестве дополнительных параметров были выделены учебно-познавательная и социальная компетенции.

В целях проверки степени сформированном^ лингвистической компетенции был проведен исходный срез, для которого были подобраны тексты и разработаны специальные задания. Суммарные общегрупповые результаты выполнения заданий учащимися, определяемые по формуле коэффициента

успешности КУ = где V - количество набранных баллов, РШ1И -

максимальное количество набранных баллов, дают возможность более наглядно увидеть динамику изменения тестируемых параметров лингвистического аспекта. Основным инструментом для определения сформированном^ других компетенций явилось наблюдение в ходе проводимых срезов, в естественных условиях работы над проектом, а также в ходе защиты и оппонирования проектов.

Для определения уровня сформированных умений аудирования, говорения, 'чтения, письма и эффективности применяемой методики был проведен итоговый срез, в котором учащиеся выполняли задания, близкие по характеру и целевой ориентации к заданиям исходного среза. Помимо исходного и итогового срезов в процессе обучения было проведено два текущих. Сравнительные показатели всех

четырех срезов по одному из видов речевой деятельности (диалогической) представлены в диаграмме 1:

Сравнительные показатели уровня владения диалогической речью. ■Сильные В Средние О Слабые

исходный срез текуишй текущий итоговый

Диаграмма 1

Как видно из диаграммы, наблюдается рост объема высказываний у всех учащихся, причем у «слабых» он увеличился в два раза и составил 6 реплик вместо 3 по результатам исходного среза. У «средних» и «сильных» прирост составил 63% и 50% соответственно. Динамика роста у «слабых» учащихся свидетельствует о том, что предлагаемая методика не зависит от уровня общей языковой подготовки учащихся, что еще раз подтверждает ее эффективность.

Сравнительные результаты экспериментального обучения, выраженные в средних показателях КУ, демонстрирующие динамику роста по всем видам речевой деятельности, представлены в таблице 1

Таблица 1

Вид речевой деятельности КУдо ЭО КУпосле ЭО

Монологическая речь 0,4 0,8

Диалогическая речь 0,4 0,6

Ознакомительное чтение 0,6 0,8

Изучающее чтение 0,6 0,9

Аудирование 0,6 0,86

Письмо 0,4 0,8

Качественная интерпретация результатов экспериментального обучения также подтверждает эффективность предлагаемой методики.

Результаты проверки дают основание полагать, что на качество сформированных навыков и умений положительно повлияло увеличение времени устной практики каждого ученика на этапах формирования и совершенствования навыков, а также на этапе творческого применения материала за счет организации обучения в группах сотрудничества. Увеличение количества предложений в устном выказывании на предложенную тему мы объясняем также активизацией

пассивного словаря, освоенного самостоятельно при работе с дополнительными материалами в процессе работы над проектами.

Таким образом, результаты опытного обучения могут рассматриваться как подтверждение ранее выдвинутой гипотезы исследования, доказательство эффективности применения данной технологии на среднем этапе обучения иностранному языку и позволяют сделать следующие выводы:

1. Предложенная методика адекватна цели исследования.

2. Использование метода проектов на среднем этапе обучения иностранному языку имеет ряд преимуществ, основные из которых: а) повышение уровня коммуникативной компетенции учащихся; б) улучшение мотивации и развитию познавательных интересов учащихся, способностей само - и взаимооценки; в) развитие интеллектуальных умений критического и творческого мышления; г) возможность учета возрастных и психофизиологических особенностей подростков.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Палаева Л.И. Подготовительный этап для организации проектной деятельности учащихся на среднем этапе общеобразовательной школы // Лингвистика и лингвистическое образование в современном мире. Материалы международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения профессора ВДАракина. - Москва, 2004. - С.339-343. - 0,25 п.л.

2. Палаева Л.И. Подготовка учащихся к проектной деятельности // Вопросы гуманитарных наук № 3. - М.: «Компания Спутник + », 2005. - С.362-363. -0,25 п.л.

3. Палаева Л.И. Подготовка учителем проектного задания до урока // Вопросы гуманитарных наук № 3. - М.: «Компания Спутник + », 2005. -С.364-366.-0,3 п.л.

4. Палаева Л.И. Дидактические основы метода проектов // Вопросы гуманитарных наук № 3. - М.: «Компания Спутник + », 2005. - С. 359-361. - 0,3 п.л.

Поди, к печ. 23.06.2005 Объем 1.25 пл. Заказ №. 181 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

/

15 ИЮ/12С05 ¿«i^-. {

\i ¿.Tisntir?"J

S

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Палаева, Лира Ильфатовна, 2005 год

Введение

Глава 1. Современные подходы в формировании 13 коммуникативной компетенции.

1.1 Цели и задачи обучения иностранному языку на 13 среднем этапе. Стандарт образования.

1.2 Личностно-ориентированный подход - основная стратегия современного языкового образования.

1.3 Дидактические основы метода проектов.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Метод проектов в обучении иностранным языкам.

2.1 Особенности обучения иностранному языку на современном этапе.

2.2 Типология проектов по иностранным языкам.

2.3 Телекоммуникационные проекты.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Организация учебного процесса с использованием метода проектов на среднем этапе обучения иностранным языкам.

3.1 Подготовка учителя к организации проектной деятельности

3.2 Методика подготовки учащихся к проектной деятельности.

3.3 Методика организации проектной деятельности учащихся на уроке.

3.4 - Организация проектной деятельности учащихся во внеурочное время.

3.5 Экспериментальная проверка эффективности использования метода проектов для формирования коммуникативной компетенции учащихся на среднем этапе.

1) Цели, задачи эксперимента.

2) Ход, этапы эксперимента.

3) Результаты эксперимента.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Использование метода проектов на среднем этапе обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе"

В связи с расширением и качественным изменением характера международных контактов во всех областях деятельности и превращением России в открытое общество значительно возрос интерес к изучению иностранного языка. Он становится важным фактором социально-экономического, научно-технического и общекультурного прогресса. Это способствует повышению статуса иностранного языка как общеобразовательного школьного предмета. Но сегодня образование должно дать человеку не только сумму базовых знаний по предмету, в том числе и по иностранному языку, но и умение самостоятельно воспринимать и осваивать новые знания, новые формы и виды деятельности. Поэтому на современном этапе кроме практического овладения иностранным языком провозглашается развитие личности школьника, желающей и способной участвовать в межкультурной коммуникации, развитие умений критического мышления, культуры умственного труда, умений нешаблонно и быстро подходить к решению разнообразных проблем, умений самостоятельно трудиться над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.

В традиционно сложившейся практике обучения иностранным языкам достижение этих целей затруднено рядом факторов, среди которых можно выделить следующие:

1) применение преимущественно фронтальных видов работ, ориентированных на среднего ученика, что ограничивает условия для дифференциации и индивидуализации обучения;

2) отсутствие эффективного управления и обратной связи с учебно-познавательной деятельностью учащихся;

3) отсутствие достаточной устной практики для каждого ученика на каждом уроке;

4) слабые межпредметные связи;

5) ограниченные возможности в создании ситуаций реального использования изучаемого языкового материала в решении актуальных для учащихся задач.

Результатом соответствующей методики и практики обучения является низкая мотивация учащихся к изучению иностранных языков, недостаточно прочное владение речевыми умениями, преобладание у большинства обучающихся мышления, неспособного к быстрому и самостоятельному восприятию новых знаний и не обеспечивающего тем самым потенциальный рост интеллекта, столь необходимого в современном информационном мире. Возникает явное противоречие между потребностями общества и системой образования, в частности языкового образования.

Осознание необходимости организации учебной деятельности, способной обеспечить развитие творческих возможностей учащихся, способствующей развитию готовности учащихся к самостоятельному приобретению знаний и формированию умений по применению этих знаний для решения познавательных и практических задач, привело к поиску новых подходов к обучению.

Для реализации целей современной системы образования мировая педагогика взяла ориентир на личностно-ориентированный подход. Наряду с такими методами, как обучение в сотрудничестве, дискуссии, ролевые игры проблемной направленности, «Портфель ученика» метод проектов наиболее полно отражает основные принципы личностно ориентированного подхода, базирующегося на принципах гуманистического направления в психологии и педагогике.

Метод проектов, будучи по сути своей комплексным методом, предполагает использование практически всех перечисленных выше методов обучения. Мы придерживаемся определения и интерпретации данного метода, предложенного Е.С.Полат: «Метод проектов предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов и действий обучаемых, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных познавательных действий с обязательной презентацией этих результатов» (134, 67).

Метод проектов в силу своей дидактической сущности позволяет решать задачи формирования и развития познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, развивать исследовательские умения и системное мышление, поскольку в разные моменты познавательной, экспериментальной или прикладной, творческой деятельности учащиеся используют совокупность всех перечисленных интеллектуальных навыков и умений.

На современном этапе развития методики отечественными и зарубежными исследователями показаны возможности и преимущества данного метода в достижении качественно нового уровня обучения и воспитания (М.Ю Бухаркина, О.С.Виноградова, В.В.Копылова, А.П.Кузнецова, О.М.Моисеева, И.Ю.Соловьева, Е.С.Полат, Т.Е.Сахарова, D.L.Fried-Booth, S.Haines и др.); исследованы возможности использования метода проектов в обучении информатике (С.И.Горлицкая, Н.Ю.Пахомова, Д.А.Слинкин, Л.Б.Хэгай); создания новых курсов с введением учебных проектов в образовательный процесс высшей школы (О.С.Виноградова, И.Ю.Соловьева); использования потенциала метода проектов в обучении иностранным языкам (Е.С.Полат, М.Ю Э.В.Бурцева, Бухаркина, В.В.Копылова, О.М.Моисеева); подготовки учителей к руководству проектной деятельностью учащихся (А.В.Курова); использования метода проектов в реализации национально-регионального компонента содержания обучения ИЯ (А.П.Кузнецова); использования метода проектов как средства профессиональной и допрофессиональной подготовки студентов классов и вузов туристического профиля (В.К.Борисов, Ю.В.Киримова, И.А.Малахова.) и др.

Практически все перечисленные исследования, в основном, касались вузовского образования или старшего этапа обучения в школе. Вместе с тем, метод проектов может и должен использоваться на разных ступенях и этапах обучения. Разумеется, эффективность использования данного метода во многом зависит от детальной, технологической его проработки для определенного этапа обучения, исследования целого комплекса задач, связанных со спецификой предметной области, уровнем обученности, стандартом образования. Однако технология использования метода проектов в обучении иностранным языкам учащихся на среднем этапе общеобразовательной школы до сих пор не разработана. Этим обусловлен выбор темы настоящего исследования.

Изучение возрастных особенностей учащихся показало, что проектная деятельность является наиболее органичной по отношению к психолого-педагогическим особенностям этого возраста. Объем освоенных знаний, навыков и умений, опыт познавательной деятельности учащихся данного возраста достаточны для увеличения уровня самостоятельности на этапе реализации проекта.

Фактором, благоприятным для организации проектной деятельности учащихся на этом этапе, становится также само содержание учебных предметов, нацеленных как на отработку этого содержания в практической деятельности, так и на формирование мировоззренческой картины мира, которое может быть обеспечено на основе достаточно широкого разнообразия конкретных знаний о предметах, событиях, явлениях.

Метод проектов создает условия, при которых учащиеся обучаются групповому взаимодействию и приобретают коммуникативные умения, что важно для социализации учащихся, особенно в подростковом возрасте. Главная ценность для подростка - система отношений со сверстниками, стремление быть общественно значимым. В максимальной мере реализуя свои способности «быть идеально представленным» своим одноклассникам, подросток, как правило, мобилизует все внутренние ресурсы для «деятельностной трансляции своей индивидуальности» (70,177).

На основе «центрального психологического новообразования - чувства взрослости - мышление подростка становится более самостоятельным, творческим, формируется критичность мышления» (67, 136). Следовательно, подростки могут в определенном смысле активно участвовать в выборе, организации и конструировании содержания обучения. Интенсивное развитие формально-логического мышления позволяет сместить акцент с усвоения учащимися определенного набора умений и навыков, когда обучение происходит за счет эксплуатации памяти, на самостоятельное добывание их путем включения школьников в процесс поиска решения проблемы.

Однако широкое внедрение метода проектов в образовательный процесс в последнее время часто ведет к подмене понятий. Метод - категория дидактическая. Это способ организации процесса познания, овладения определенной областью практического или теоретического знания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (а это не что иное, как технология). В основе деятельности учащихся должна быть аналитическая исследовательская работа.

Таким образом, АКТУАЛЬНОСТЬ данного исследования обусловлена необходимостью поиска решения противоречия между заложенным в методе проектов потенциале и способом его реализации в массовой практике.

ЦЕЛЬ диссертационного исследования - создание теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики организации учебного процесса с использованием метода проектов для формирования иноязычной коммуникативной компетенции на среднем этапе обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе.

ПРОБЛЕМА исследования заключается в поиске решения противоречия между спецификой предмета, принципами личностно ориентированного подхода и используемыми в реальной практике методами, ориентированными на среднего ученика.

ОБЪЕКТОМ исследования является учебно-воспитательный процесс обучения иностранному языку с использованием метода проектов на среднем этапе.

ПРЕДМЕТОМ исследования является разработка методики организации и проведения проектной деятельности для формирования коммуникативной иноязычной компетенции на среднем этапе общеобразовательной школы.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что формирование коммуникативной компетенции учащихся на среднем этапе с использованием метода проектов будет обеспечено, если:

1) определены роль и место метода проектов в учебном процессе по иностранному языку на среднем этапе;

2) разработана технология обучения проектной деятельности учащихся на среднем этапе обучения иностранным языкам;

3) учащиеся овладеют интеллектуальными умениями, необходимыми и достаточными для проектной деятельности;

4) учителя овладеют технологией проектной деятельности;

5) отобранные проблемы для проектной деятельности будут соответствовать программе обучения на среднем этапе, с одной стороны, а с другой, будут доступны по сложности и отвечать интересам учащихся этого возраста;

6) будет сформирована устойчивая мотивация к процессу совместной исследовательской, поисковой, творческой деятельности учащихся в группах сотрудничества для выполнения проектов.

Для достижения цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования потребовалось решить следующие ЗАДАЧИ:

1. Обобщить основные методологические и теоретические подходы к исследованию применения метода проектов как эффективного средства формирования коммуникативной компетенции.

2. Определить специфику применения метода проектов при обучении учащихся иностранному языку на среднем этапе.

3. Определить последовательность познавательных действий учащихся при подготовке и проведении проектной деятельности.

4. Разработать систему заданий для подготовки учащихся к проектной деятельности (пропедевтический курс).

5. Выявить условия применения метода проектов для формирования устойчивой мотивации, развития познавательных интересов учащихся, способностей само - и взаимооценки (рефлексии).

6. Разработать критерии внешней оценки эффективности проектной деятельности для формирования коммуникативной компетенции у учащихся среднего этапа обучения.

7. Определить специфику проектной деятельности учащихся на уроках и во внеурочное время, в том числе в процессе общешкольного проекта.

8. Проверить эффективность данного метода в ходе опытного обучения на среднем этапе.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в том, что впервые предпринимается попытка разработки методики организации и проведения проектной деятельности учащихся на среднем этапе обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе для формирования коммуникативной иноязычной компетенции. Определена специфика организации проектной деятельности учащихся на уроках иностранного языка, во внеурочное время, в том числе в рамках общешкольного проекта, а также телекоммуникационных проектов. Разработана система заданий для подготовки к проектной деятельности и для ее проведения. Показана еще одна реальная возможность реализации межпредметных связей в преподавании иностранным языкам. Дано теоретическое и экспериментальное обоснование эффективности метода проектов в формировании коммуникативной компетенции у учащихся на среднем этапе обучения иностранным языкам.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в следующем:

1. Теоретически обоснована возможность более эффективного способа совершенствования коммуникативной компетенции у учащихся на среднем этапе обучения иностранным языкам с применением метода проектов.

2. Выявлена возможность применения метода проектов для улучшения мотивации, развития познавательных интересов учащихся, способностей само - и взаимооценки.

3. Разработаны критерии внешней оценки всех типов проектов на основе существующих в дидактике параметров.

4. Уточнена типология проектов по иностранным языкам.

5. Обоснована необходимость проведения пропедевтического курса для формирования необходимых навыков и умений проектной деятельности.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ состоит в следующем: 1. Разработаны методические рекомендации по организации учебного процесса по иностранным языкам с использованием метода проектов на среднем этапе, которые могут быть использованы учителями общеобразовательной школы в своей практической деятельности.

2. Разработан и апробирован ряд учебных проектов для практической работы с использованием предложенной методики на уроках и во внеурочное время по иностранным языкам на среднем этапе общеобразовательной школы, которые учителя могут использовать в своей работе.

3. Теоретические положения диссертации, а также практические рекомендации могут быть включены в курс лекций и семинарских занятий по методике обучения иностранным языкам в педагогических вузах и на курсах повышения квалификации учителей.

На защиту выносятся следующие ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Использование метода проектов методически целесообразно для формирования коммуникативной компетенции учащихся на среднем этапе обучения иностранным языкам и для формирования устойчивой мотивации, развития познавательных интересов учащихся, интеллектуальных умений критического мышления, способностей само - и взаимооценки.

2. Эффективность использования метода проектов на среднем этапе общеобразовательной школе предусматривает проведение пропедевтического курса для формирования необходимых навыков и умений проектной деятельности.

3. Методика организации проектной деятельности учащихся по иностранному языку на уроке и во внеурочной деятельности с учетом их возрастных особенностей предполагает реализацию четырех основных этапов: подготовительного, работы над проектом, защиты и оппонирования проектов, подведения итогов.

4. Специфика предмета «иностранный язык» диктует необходимость внесения уточнений в разработанную в методике типологию учебных проектов по иностранным языкам:

I. Социокультурные:

1. Социолингвистические

2. Культуроведческие (страноведческие):

3. Социальные.

II. Ролево-игровые и игровые

5. Для организации учебно-воспитательного процесса по иностранному языку с использованием метода проектов целесообразно разработать цикловой план, отражающий логику познавательной деятельности учащихся на уроках иностранного языка при формирования коммуникативной компетенции.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе

Успех реализации метода проектов зависит от того, насколько технологично он проработан, от правильно организованной работы и совместных усилий участников проекта на всех этапах и стадиях.

1. Для успешной организации работы учащихся на уроке немаловажное значение имеет подготовка учителем проектного задания до начала работы над проектом, предусматривающей отбор содержания, подбор ситуаций для выявления проблемы и формулирования гипотез учащимися, подготовку вопросов для организации обсуждения по предполагаемым проблемам и гипотезам, определение источников информации, необходимого технического, организационного обеспечения.

2. Учащиеся должны быть определенным образом подготовлены вести аналитическую поисковую деятельность. В большинстве случаев они не готовы к проектной деятельности в полном объеме, что обуславливает необходимость организации пропедевтического курса. Данный курс, для которого были разработаны специальные задания и памятки, позволил подвести учащихся к уровню, достаточному для начала проектной деятельности, и приступить к организации экспериментального обучения, которое велось по предлагаемой нами методике.

3. Для проектов была выбрана экологическая проблема, в рамках которой все выполненные проекты были взаимосвязаны не только единой темой -«Человек и мир природы», но и единой проблемой «Что значит человек в мире природы?», что позволило проект за проектом, изучая вопросы, связанные с местом и ролью человека в природе, проблемами охраны окружающей среды, выполняя различные задания, развивать у учащихся умения аудирования, говорения, чтения и письма, все глубже вникая в проблему, рассматривая различные ее аспекты, используя при этом иностранный язык как средство выражения мыслей.

4. На примере проекта «Как спасти исчезающих животных?» было показано, какие задачи необходимо было решить всем участникам . проектной деятельности - учителю и учащимся, каким образом осуществлялся отбор содержания обучения, как было организовано формирование языковых навыков и развитие речевых умений во всех видах речевой деятельности, а также сотрудничество учащихся.

5. Разработанный в рамках исследования циклоплан позволил достаточно четко определить содержание деятельности учителя и учащихся на каждом этапе овладения языковым материалом и определить место проектных заданий в общей схеме уроков.

6. Любой проект, предназначенный для реализации в учебном процессе на уроках, предполагает достаточно большой объем внеурочной деятельности. Была показана методика организации проектной деятельности учащихся во внеурочное время, в том числе в рамках общешкольного проекта и школьного научного общества (НОУ).

7. Теоретические данные, на которых строится вывод об эффективности применения метода проектов для повышения уровня коммуникативной компетенции, формирования устойчивой мотивации, а также формирования умений критического мышления и умений работать с информацией потребовали проведения эксперимента с целью подтверждения справедливости выдвинутых гипотез.

8. Количественный и качественный анализ результатов экспериментального обучения, показавший повышение успеваемости учащихся, изменение их личностных качеств и интеллектуальных умений, а также положительные отзывы учащихся подтвердил справедливость ранее выдвинутой гипотезы и эффективность применения данной технологии на среднем этапе школы.

9. Практические данные, на основе которых строится вывод об эффективности метода проектов, доказывает несомненную методическую перспективу применения данной технологии на среднем этапе обучения иностранному языку.

183

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Центральной идеей коренной перестройки современной школы и многочисленных реформаторских программ и концепций в сфере образования последних десятилетий является переосмысление традиционных подходов к образованию, переориентации обучения с усвоения готовых знаний, умений и навыков на развитие личности учащегося, его творческих способностей, самостоятельности мышления и чувства личной ответственности как нравственной характеристики личности. Это диктует необходимость внедрения в учебный процесс инновационных технологий, призванных сменить приоритеты целей обучения.

2. Проблема формирования устойчивой мотивации к изучению иностранных языков решается более успешно, если в ее основе лежит формирование потребности к общению на иностранном языке, что, в свою очередь, предполагает наличие определенной языковой среды. Однако недостаточно насытить урок условно речевыми или речевыми упражнениями для решения коммуникативных задач. Важно предоставить учащимся возможность решать реальные жизненные проблемы, которые порождают мысли с тем, чтобы учащиеся акцентировали внимание на содержании своего высказывания, а язык выступал в своей прямой функции - формирования и формулирования этих мыслей.

3. Одной из инновационных технологий, способной решить проблемы создания условий для использования изучаемого языка в ситуациях реального межкультурного общения, формирования и развития механизмов мышления, является метод проектов, в основу которого положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности на результат, который достигается благодаря решению той или иной практически или теоретически значимой для ученика проблемы. Проблемный аспект проектной методики пробуждает мысль учащихся, позволяет включиться в познание окружающего мира средствами иностранного языка.

4. Интеграция метода проектов в классно-урочную систему дает возможность, не затрагивая содержания обучения, определенного стандартом, и не внося изменений в сетку часов, более глубоко изучить программный материал, так как содержание проектной работы строится не на изучении готовых текстов, а на обсуждении актуальных проблем, доступных учащимся по сложности и имеющих отношение к реальной жизни. Учебный процесс при этом строится не в логике изучаемых предметов, а в логике учебной деятельности, что позволяет сблизить учебные задачи с задачами общения с реальным миром.

5. Изучение возрастных особенностей учащихся показало, что проектная деятельность является наиболее органичной по отношению к психолого-педагогическим особенностям этого возраста.

6. Успешная организация проектной деятельности зависит от уровня владения учащимися целого ряда необходимых для этого навыков и умений, в связи с чем, проведение пропедевтического этапа, на котором осуществляется знакомство учащихся с технологией выполнения проектов на основе специально разработанных заданий и памяток, приобретает большое значение для осознания учащимися специфики учения по новой технологии, создания для них атмосферы психологического комфорта.

7. Метод проектов дает возможность максимальной индивидуализации и дифференциации обучения, что выражается в предоставлении учащемуся условий для работы над посильным по объему и сложности заданием в своем собственном темпе и своими собственными методами. Допустимость выполнения проекта в индивидуальном темпе создает равные возможности для личностного роста всех учащихся, реализации потенциала, заложенного природой.

8. Применение метода проектов основано на использовании разнообразных ^ организационных форм работы (индивидуальных, групповых) и их всевозможных сочетаний, а также различных видов познавательной деятельности, выходящих за рамки традиционного обучения иностранному языку (интервью, анкетирование, эксперимент, разработка диаграмм, схем, таблиц, рисунков, составление репортажей и т.д.). Это обучение в системе социального взаимодействия, и учащиеся принимают и выполняют различные социальные роли (организатора, лидера, исполнителя и т.п.). Работа над проектом формирует чувство ответственности учащегося перед коллективом, развивает у участников командный дух, стимулирует развитие такого необходимого социального навыка как коммуникабельность и умение сотрудничать.

9. При организации проектной деятельности учитель приобретает роль организатора, координатора и помощника самостоятельной учебно-познавательной, коммуникативной, творческой и исследовательской деятельности учащихся.

10.Использование метода проектов влияет на мотивационную сферу учащихся, повышая интерес, как к процессу учебной деятельности, так и к ее результату. Отрабатывается шкала индивидуальных ценностей, в которой результаты не только своего, но и труда других людей приобретают особую значимость, что способствует повышению личной уверенности у каждого участника проекта, развивает умение правильно оценивать себя и других.

11.Технология применения метода проектов получила экспериментальное подтверждение. В соответствии с разработанными параметрами и соответствующими им критериями эффективности предлагаемой методики, результаты эксперимента показали, что метод проектов обеспечивает достижение положительных образовательных результатов: повышение успеваемости учащихся, изменение их личностных качеств, развитие устойчивых интересов, мотивов, потребностей учения, формирование интеллектуальных умений. Отмечаются количественные и качественные изменения результатов обученности, выразившиеся в увеличении объема монологических высказываний (в среднем на 5-10 предложений), продуктивности речи, как по форме, так и по содержанию; более возросшей способности учащихся к участию в диалогах и полилогах; в повышении уровня умения чтения вслух с соблюдением правильной синтагматичности чтения и интонации; в умении работать с информационными источниками на разных носителях; более свободное оперирование культуроведческими и страноведческими реалиями. Кроме того, эксперимент позволил выявить косвенные результаты, проявившиеся в улучшении взаимоотношений учащихся, который стал носить более мотивированный характер.

12. Разумеется, мы не рассматриваем метод проектов как основной, определяющий стратегию обучения иностранным языкам, претендующий на то, чтобы вытеснить другие методы и виды учебной деятельности. Метод проектов - это лишь один из методов, адекватно отражающий личностно ориентированный подход, который может быть эффективно использован на различных этапах обучения в совокупности с другими методами. Однако, при грамотном его использовании метод проектов способствует более эффективному решению методических задач и задач развивающего обучения, связанными с формированием прагматической компетенции, формированием интеллектуальных умений работать с информацией, формированием и совершенствованием социокультурной компетенции, индивидуализацией и дифференциацией процесса обучения, формированием устойчивой мотивации учения.

13.Практические данные, на основе которых строится вывод об эффективности метода проектов, доказывает несомненную методическую перспективу применения данной технологии на среднем этапе обучения иностранному языку. Разумеется, остается вопрос для дальнейшей научно-исследовательской работы по данной теме: разработка методики использования метода проектов на начальном этапе обучения иностранным языкам.

187

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Палаева, Лира Ильфатовна, Москва

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). - СПб: «Златоуст», 1999. - 472 с.

2. Амонашвили Ш.А Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Мн.: Университетское, 1990. 559 с.

3. Андреева А.Д. Особенности отношения к учению подростков и старших школьников: Дис. .канд. псих. наук. -М., 1989. 160 с.

4. Антология гуманной педагогики. Выготский Л.С. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 226 с.

5. Антология гуманной педагогики. Леонтьев. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2004. - 224 с.

6. Английский язык: Учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений / В.П.Кузовлев, Н.М.Лала, Э.Ш. Перегудова и др. 70-е изд. - М.: Просвещение, 2002. - 253 с.

7. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. -158 с.

8. Афанасьева О.В., Михеева И.В. Английский язык: Учеб. для VI кл. шк. с углубл. изуч. англ. яз., лицеев, гимназий, колледжей. 2-е изд - М.: Просвещение, 1999. - 351 с.

9. Афанасьева О.В., Михеева И.В. Книга для учителя к учебнику английского языка для VI класса школ с углубленным изучением английского языка, лицеев, гимназий, колледжей. 3-е изд. - М.: Просвещение, 2000. - 96 с.

10. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1996. - 607 с.

11. П.Байдурова Л.А., Шапошникова Т.В. Метод проектов при обучении учащихся двум иностранным языкам // ИЯШ. 2002. № 1. - С.5-11.

12. Барменкова И. О. Работа над проектом по учебнику «Happy English 2» // ИЯШ.- 1997. №3.-С. 25-27.

13. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999. - 176 с.

14. Биболетова М.З., Трубанева Н.Н. Учебник англ. яз. "Enjoy English 4" для 7 кл. общеобраз. шк. при начале обучения с 1-2-го класса. - Обнинск: Титул, 2001.-160 с.

15. Биболетова М.З., Трубанева Н.Н. Книга для учителя к учебнику англ. яз. "Enjoy English 4" для 7 кл. общеобраз. шк. при начале обучения с 1-2-го класса. - Обнинск: Титул, 2003. - 64 с.

16. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы: Учебное пособие для студентов пединститутов. -М.: Просвещение, 1988. 256 с.

17. Бим И.Л. Обучение иностранным языкам в школе. Поиск новых путей // ИЯШ. 1989. № 1. - С. 19-26.

18. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // ИЯШ. - 2002. № 2. - С. 11 -15.

19. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. - 547 с.

20. Блонский П.П. Память и мышление СПб.: Питер, 2001. - 288 с.

21. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. -М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. 346 с.

22. Борисов Д. Конференция по методу проектов. На путях к новой школе // Работник просвещения. 1930. № 7. - С. 82-88.

23. Борисов В.К. Формирование профессиональных знаний в процессе обучения студентов туротрейдингу методом творческих проектов: Дис. .канд. пед. наук.-М., 2002.-180 с.

24. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Божович Л.И. и Л.В.Благонадежиной. М.: Педагогика, 1972. - 352 с.

25. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Междунар. пед. акад., 1995. -209 с.

26. Бурцева Э.В. Учебный проект как средство мотивации изучения иностранного языка у студентов неязыкового вуза: Дис. .канд. пед. наук. -Улан-Уде, 2002. 190 с.

27. Бухаркина М.Ю. Использование телекоммуникаций в обучении иностранным языкам в общеобразовательной школе: Дис. . .канд. пед. наук. М., 1994. - 200с.

28. Бухтиярова И.Н. Метод проектов и индивидуальные проекты в продуктивном обучении // Школьные технологии. 2001. № 2. - С. 108-114.

29. Вайсбурд М.Л., Климентенко А.Д. Требования к речевым умениям // ИЯШ. -1972. №4.-С. 72-80.

30. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке: Учебное пособие для проведения спецкурса по обучению иноязычному общению в системе повышения квалификации учителей. Обнинск: Титул, 2001. - 128 с.

31. Васильев В. Проектная исследовательская технология. Развитие мотивации // Народное образование. 2000. № 9. - С. 177-180.

32. Васильева М.М. Условия формирования мотивации при изучении иностранных языков // ИЯШ. 1981. № 2. - С. 41-45.

33. Венедиктова С.Л. Проектная деятельность учащихся на уроках немецкого языка // ИЯШ. 2002. № 1. - С. 11-14.

34. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1977. - 106 с.

35. Виноградова О.С. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции с использованием проблемных методов обучения ИЯ на продвинутом этапе специализированного вуза: Автореф. канд. пед. наук. -М., 2003.-18 с.

36. Владимирова Л.П. Интернет на уроках иностранного языка // ИЯШ 2002. №3.-С. 39-41.

37. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1966. - 443с.

38. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б.Эльконина, Т.В.Драгуновой. М.: Просвещение, 1967. - 360 с.

39. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Метод, пособие / Под ред. А.А.Миролюбова. Обнинск: Титул, 1999. - 112 с.

40. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под. Ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

41. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: СОЮЗ, 1999. - 224 с.

42. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 2001. - 368 с.

43. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 192 с.

44. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

45. Гобунова Н.В., Кочкина Л.В. Методика организации работы над проектом // Образование в современной школе. 2000. № 4. - С. 21-26.

46. Горлицкая С.И. Метод проектов в развивающем обучении информатике: Дис. .канд. пед. наук. М., СПб, 1995. 180 с.

47. Границкая А.С. Научить детей думать и действовать: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 172 с.

48. Гузеев В.В. "Метод проектов" как частный случай интегральной технологии обучения // "Директор школы". -1995. №6. С.5-11.

49. Гузеев В.В. Развитие образовательной технологии. М.: Знание, 1998. - 98 с.

50. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 124 с.

51. Давыдов ВВ. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

52. Джонс Дж.К. Методы проектирования. М.: Мир, 1986. - 380 с.

53. Доклад международной комиссии по образованию для XXI века. «Образование: скрытое сокровище». М.: Изд-во ЮНЕСКО, 1997. - 295 с.

54. Дьюи Д. Ребенок и учебный план. -М.: Типография торгового дома, 1902. -57 с.

55. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Издание т-ва «Мир», 1913.-202 с.

56. Дьюи Д., Дьюи Э. Школы будущего. М., 1922. - 179 с.

57. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Перевод Н.М.Никольской. Редакция Ю.С.Рассказова. М.: Изд-во «Лабиринт», 1999. - 192 с.

58. Долгова Л.А. Межпредметные связи как средство мотивации учебно-воспитательного процесса по иностранному языку // ИЯШ. 1988. № 6. - С. 8-12.

59. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе обучения. — М.: Просвещение, 1991. 192 с.

60. Дьяченко В.К. Коллективно-групповые способы обучения // Педагогика. -1998. №2.-С. 43-45.

61. Дьяченко В.К. Развивающее обучение и развитие личности. // Народное образование. 1998. № 7. - С. 159-167.

62. Европейский языковой портфель. Предложения по разработке. Совет по культурному сотрудничеству. Комитет по образованию «Изучение языков для общеевропейского гражданства» / Под.ред. русского издания В.В.Сафонова. -М.: Еврошкола, 1998. 155 с.

63. Елухина Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции // ИЯШ. 2002. № 3. - С. 9-13.

64. Есипович К.Б.Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. М.: Просвещение, 1988. -191 с.

65. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 219 с.

66. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Книга для учителя. 2-е изд. -М.: Просвещение, 1985. 160 с.

67. Зимняя И.А. и Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. 1991. № 3 - С. 9-15.

68. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2003. - 384 с.

69. Иванова Е.Г. Методика обучения в сотрудничестве на начальном этапе средней общеобразовательной школы: Дис. .канд. пед. наук. М., 2003.-210 с.

70. Интернет-обучение: Технологии педагогического дизайна / Под ред. к.п.н. М.В.Моисеевой. М.: Издательский дом «Камерон», 2004. - 216 с.

71. Как рождается проект: Из опыта внедрения методических и организационно-педагогических нововведений в гимназии 1512 г. Москвы / Авторы: Учителя гимназии / Под общей ред. Е.Н.Ястребцевой. М., Восточный образовательный округ г. Москвы, 1995. -47 с.

72. Карачев А.А. Метод проектов и развитие творчества учащихся // Школа и производство. 1997. № 2. - С. 10-11.

73. Килпатрик У.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе. Ленинград: Брокгхауз и Ефрон, 1925. - 44с.

74. Кларин. М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игры, дискуссии: Анализ зарубежного опыта. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

75. Климентенко А.Д., Миролюбов А.А. Вопросы методов обучения иностранным языкам // Советская педагогика. 1978. № 7. - С. 34-40.

76. Ковалевская Е.В. Проблемность в преподавании иностранных языков. Современное состояние и перспективы: Учебник для вузов. М.: МНПИ, 1999.-120 с.

77. Коллингс Е. Опыт работы американской школы по методу проектов. М.: Новая Москва, 1926. - 288 с.

78. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // ИЯШ. 1985. №1.-С. 3-9.

79. Коменский Я.А. Избранные педагогические произведения / Под. ред. проф. А.А.Красновского / Госуд. учебно-пед. изд.-во. М., 1995. - 650 с.

80. Компьютерные телекоммуникации в школе: Пособие для учителя / Под ред. Е.С.Полат. М.: ИОСО РАО, 1995. - 168 с.

81. Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы / Ред. сост. В.А.Слободчикова. -М.: Просвещение, 1986.- 111с.

82. Концепция 12-летней школы по иностранным языкам / В.В.Сафонова, Е.Н.Соловова, М.З.Биболетова и др. М.: ИЯШ. - 2000.№ 6. - С.3-6.

83. Копылова В.В. Проектная методика как эффективная технология воспитания учащихся средствами иностранного языка (8-9 классы, англ.яз): Дис. .канд. пед. наук. М., 2001. -204 с.

84. Корнилова Л.А. Социокультурная компетенция как одна из составляющих профессионального мастерства учителя иностранного языка. Международный сборник научных трудов / Отв. ред.: В.М. Курицын. Шуя: Изд-во "Весть", ШГПУ, 2002. - С. 40-43.

85. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. М.: АРКТИ, 2002.-176 с.

86. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Пед. общество России, 2000. - 224 с.

87. Кузнецова А.П. Реализация национально-регионального компонента содержания обучения иностранным языкам в интегрированном курсе на проектной основе (старший этап ср. шк., англ.яз): Дис. .канд. пед. наук. -М., 2002. 285 с.

88. Кузовлев В.П. Английский язык: Кн. для учителя к учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений / В.П.Кузовлев, H.M.JIana. 2-е изд. - М.: Просвещение, 2000. - 94 с.

89. Куклина Т.В. Дидактические условия организации общешкольного учебного проекта с применением информационных технологий: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 2004. - 26 с.

90. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мотивация познавательной деятельности. -Л., 1972. -263 с.

91. Курова А.В. Проектное обучение как условие организации разноуровневой системы повышения квалификации учителей иностранных языков: Дис. .канд. пед. наук. М., 1999. - 190 с.

92. Кушнир A.M. Педагогика иностранного языка // Школьные технологии. -1997. №6.-192 с.

93. Ленотьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. -214 с.

94. Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Рус. яз., 1991.-360 с.

95. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т.1. / Под. ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1983. - 392 с.

96. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т.2. / Под. ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1983. - 318 с.

97. Лернер И .Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64 с.

98. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-186 с.

99. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций. // Педагогика. 1996. № 2. - С. 23-27.

100. Липканская Е.Л. Современный взгляд на учебный проект // Искусство и образование. 1999. № 1. - С. 77-79.

101. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности.-М.: Просвещение, 1968.- 141 с.

102. Ляховицкий М.В. О сущности и специфике экспериментального исследования в методике обучения иностранному языку // ИЯШ. 1969. № 4.-С. 23-30.

103. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высш. школа, 1981. - 160 с.

104. Малахова И.А. Использование метода проектов в допрофильной подготовке учащихся профессиональных туристических классов: Дис. .канд. пед. наук. М., 2003. - 163 с.

105. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990. 191 с.

106. Мартьянова Т.В. Использование проектных заданий на уроках английского языка // ИЯШ. 1999. № 4. - С. 38-43.

107. Матяш Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования // Педагогика. 2000. № 4. - С. 38-43.

108. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

109. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителей. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

110. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1981.-192 с.

111. Метод проектов // Педагогический словарь. М.: Изд-во АПН, 1960. В 2-х т. Т.1. -с.685.

112. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов./ Под ред. Н.Ю.Пахомовой М.: АРКТИ, 2003.-112с.

113. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., др. М.: Высш. школа, 1982. - 373

114. Методология учебного проекта // Материалы городского методического семинара 15 февраля 2000 г. М.: МИПКРО. - 2000. - 56 с.

115. Мильруд Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке // ИЯШ. 1996. № 6. - С. 6-12.

116. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранному языку / ИЯШ 2000. №4, С.19-14.

117. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М.: Просвещение, 1990.-224с.

118. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М.: «Стела», 1996. - 144 с.

119. Миролюбов А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам // ИЯШ. 2001. № 5. - С. 4-10.

120. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002. - 448 с.

121. Моисеева М.В. О компьютерных телекоммуникациях // Информатика и образование. 1994. № 4. - с.31-38.

122. Московская гимназия: настоящее и будущее: Пособие для руководителей и учителей общеобразовательных школ, гимназий, лицеев, студентов педагогических вузов, преподавателей, аспирантов. М., 2001. - 132 с.

123. На пути к методу проектов / Под ред. Б.В. Игнатьева, М.В. Крупениной. -М., 1930.-120 с.

124. Назарова Т.С., Е.С.Полат Средства обучения: технология создания и использования. -М.: Изд-во УРАО, 1998. 204 с.

125. Настольная книга учителя иностранного языка: Справочное пособие. -Минск: Высшая школа, 2000. 552 с.

126. Настольная книга учителя иностранного языка: Справ.- метод, пособие / Сост. В.В.Копылова. М.: ООО «Издательство ACT»: ООО Издательство «Астрель», 2004. - 446 с.

127. Нехорошева А.В. Из опыта работы по проектной методике // ИЯШ.2002. №1.- С. 18-21.

128. Новикова Т.А. Проектная технология на уроках и во внеурочной деятельности //Школьные технологии. 2000. № 2. - С. 43-52.

129. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста // ИЯШ. 1999. № 2. - С. 6-12.

130. Обучение иностранным языкам / Отв. ред. М.К.Колкова. СПб.: КАРО,2003.-320 с.

131. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская АН; Российский фонд культуры; 3-е изд., стереотипное. - М.: АЗЪ, 1996. - 928 с.

132. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по иностранному языку / Сост. В.Н.Симкин. 2-е изд., испр. - м.: Дрофа, 2001. -160 с.

133. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностр. яз. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

134. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе М.: Просвещение, 1988. - 223 с.

135. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования: Программы общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2000. - 173 с.

136. Пассов Е.И. Цели обучения иностранным языкам: Учебное пособие / Под ред. Е.И.Пассова, Е.С.Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. -40 с. (Серия «методика обучения иностранным языкам», № 2).

137. Пассов Е.И. Методология методики: теория и опыт применения 9избранное). Липецк: Методическая школа Пассова, 2002. - 230 с.

138. Пахмутова Е.Д. Телекоммуникационные проекты в межкультурном обучении иностранному языку (нем. яз.): Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 2003.- 17 с.

139. Пахомова Н.Ю. Развитие методики использования учебных проектов при обучении информатике в общеобразовательной школе: Дис. .канд. пед. наук. М., 1997.-190 с.

140. Пахомова Н.Ю. Учебный проект: его возможности // Учитель. 2000. № 4. -С. 52-55.

141. Пахомова Н.Ю. Учебный проект: Методология поиска // Учитель. 2000. № 1.-С. 41-45.

142. Переверзев Л. Проектный подход и требования к учителю // Школа и производство. 2002. № 1. - С. 14-16.

143. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. Т.1. / Под. ред.

144. B.А.Роттенберг, В.М.Кларина. М.: Педагогика, 1981. - 352 с.

145. Петровский А.В Возрастная и педагогическая психология. 2-е изд., испр и доп. М.: Педагогика, 1979. - 272 с.

146. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

147. Полат Е.С. Теоретические основы составления и использования системы средств обучения иностранному языку для средней общеобразовательной школы: Дис. .на соиск. уч. степени док. пед. наук. -М., 1988. 551 с.

148. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // ИЯШ. 2000. №2/3.-С. 3-10.

149. Полат Е.С. Обучение с сотрудничестве // ИЯШ. 2000. №1. - С. 4-11.

150. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // ИЯШ 2001 - №2.1. C.14-19.

151. Полат Е.С., Соловьева И.Ю. Давайте говорить по-английски: Пособие для работы в парах: Первый год обучения. В 2ч. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003. - Ч. 1: А. - 72 с.

152. Полат Е.С., Соловьева И.Ю. Давайте говорить по-английски: Пособие для работы в парах: Первый год обучения. В 2ч. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003. - 4.2: В. - 72 с.

153. Программы общеобразовательных учреждений: Французский язык: I-XI классы школ с углубленным изучением иностранных языков (Е.Я.Григорьева, В.Г.Владтмирова). -М.: Просвещение, 2001. 126 с.

154. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке: Учеб пособие. Библиотека преподавателя. - М.: Высш. школа, 1980. - 120 с.

155. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М: Просвещение, 1991. - 287 с.

156. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед.вузов. 3-е изд. - М.: Просвещение, 2000. - 232 с.

157. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Изд. группа «Прогресс», «Универс», 1994. - 480 с.

158. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М: Смысл, 2002. - 527 с.

159. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: Учеб. пособие для высш. пед. учеб. заведений и ун-от. М.: Учпедгиз, 1940. - 596 с.

160. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2т. / Под ред. Г.Н.Джибладзе; Сост. А.Н.Дружинский М.: Педагогика, 1981. Т.1. - 656 с.

161. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. - 237 с.

162. Сафонова В.В., Соловова Е.Н. Программы по английскому языку для 5-9 классов школ с углубленным изучением иностранных языков. М.: Еврошкола, 1999. - 144 с.

163. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. 3-е изд. -М.: Еврошкола, 2001. 271 с.

164. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях./ Серия: о чем спорят в языковой педагогике. М.: Еврошкола, 2004. - 236 с.

165. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

166. Скалкин B.JI. Учебная дискуссия как средство развития неподготовленной речи // ИЯШ. 1968. № 4. - С. 58-64.

167. Скалкин В .Л. К вопросу о навыках устной речи // ИЯШ. 1964.№ 2. - С. 86-91.

168. Скаткин М.Н. Методические заметки к работе по проектам. // В помощь социалистическому соревнованию: методический путеводитель для фабрик и заводов и городских школ. 1930. № 11. - С. 7-15.

169. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. М.: Педагогика, 1984. - 96 с.

170. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. М.:Педагогика, 1986. - 151 с.

171. Современная городская школьная медиатека (модель технического оснащения и возможные формы организации работы): Метод рек. / Общественная редакция Ястребцевой Е. Н.; Авторы: Батюкова 3. И. и др., М,: НИИСО и УК, 1992. 76с.

172. Современная гимназия: взгляд теоретика и практика / под ред. Е.С.Полат. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 168 с.

173. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н.Соловова. 2-е изд. - М.: Просвещение, 2003. - 239 с.

174. Соловова Е.Н. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам: Учеб. пособие для вузов / Е.Н.Соловова. М.: Просвещение, 2004. - 192 с.

175. Соловьева И.Ю. Методические основы создания курса «Страноведение Британии» с использование метода проектов: Дис. .канд. пед. наук. М., 2000.- 380 с.

176. Сухомлинский В.А.Избранные педагогические сочинения: В Зт / Сост. О.С.Богданова, В.З. Смаль, А.И. Сухомлинская. М.: Педагогика, 1979. -Т.1.-506 с.

177. Теория и практика дистанционного обучения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, М.В.Моисеева; Под ред. Е.С.Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2004.-416 с.

178. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под. ред. А.Д. Климентенко, А.А.Миролюбова. М.: Педагогика, 1981.-456 с.

179. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000. - 340

180. Теслина О.В. Проектные формы работы на уроке английского языка // ИЯШ. 2002. № 3. - С. 41-46.

181. Туркина Н.В. Работа над проектом при обучении английскому языку // ИЯШ 2002 - №3. - С. 46-48.

182. Фурманова В.П. Иностранные языки в школе: Проблемы противостояния, глобализации и взаимопонимания // Мир образования образование в мире. -2002. №2.-С. 99-105.

183. Хайсмит Дж. Адаптивная разработка программного обеспечения: Совместный подход к управлению комплексными системами // Директор информационной службы. 2000. № 6. - С. 18

184. Халперн Д. Психология критического мышления. Санкт - Петербург, 4-е международное издание, 2000. - 338с.

185. Хмельницкая Е.В. Формирование личностно-ориентированной модели обучения школьников по методу проектов с применением компьютерной технологии: Дис. .канд. пед. наук. М., 2003. - 190 с.

186. Хэгай Л.Б. Методика создания и использования учебных телекоммуникационных проектов в базовом курсе информатики: Дис. .канд. пед. наук. Красноярск, 2002. - 180 с.

187. Цетлин В.С.Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М.: Педагогика, 1977. - 119 с.

188. Цыбикова Т.С. Педагогические основы использования метода проектов в общеобразовательной школе в условиях информатизации общества: Дис. .канд. пед. наук. Улан-Уде, 2001. - 285 с.

189. Чанилова Н.Г. Система проектного обучения как инструмент развития самостоятельности старшеклассников: Дис. .канд. пед. наук. Саратов, 1997.- 180 с.

190. Чечель И.Д. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. 1998. №3.-С. 316.

191. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - 384 с.

192. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. -М.: Просвещение, 1986. 223 с.

193. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. М.: Педагогика, 1974.-427 с.

194. Штульман Е.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1971. - 144 с.

195. Эльконин Д.Б.Избранные психологические труды / Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 560 с. - Усл. печ. л. - Тираж экз.

196. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1994. -168 с. - Усл. печ. л. - Тираж экз.

197. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. № 2. - С. 31-42.

198. Ястребцева Е. Н. Пять вечеров: Беседы о телекоммуникационных образовательных проектах. 3-е издание, переработано и дополнено М., Федерация Интернет образования, 2001. 216 с.

199. Ястребцева Е.Н., Быховский Я.С. Intel «Обучение для будущего» (при поддержке Microsoft): Учеб. пособие. 3-е изд., испр. - М.: Издательско-торговый дом «Русская Редакция», 2004. - 368 с.

200. Abbot, Е. Communicative exercises: A problem and a suggested solution // English Language Teaching Journal Vol. 33 No. 3, 1997. Pp. 202-205.

201. Aronson, E., N.Blaney, C.Stephan and M.Snapp. The jigsaw route to learning and liking // Psychology Today Vol.8 No. 4, 1975. Pp. 43-50.

202. Banks, G. Multiethnic Education: Theory and Practice. Boston, 1981. - 150 p.

203. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Strasbourg: Council of Europe, 2002. - 476 p.

204. Christison, M.A. Brain-Based Research Language Learning // Forum Vol. 40 No.2, 2002. Pp. 2-7.

205. Elsworth, S., J.Rose Go! 3: Student's Book. Longman, 1999. - 114 p.

206. Elsworth, S., J.Rose Go! 3: Teacher's Book. Longman, 1999. - 60 p.

207. Fried-Booth, D.L., Project Work with Advanced Classes // ELT Journal Vol.36 No.2, 1982.- Pp.98-103.

208. Fried-Booth Diana L. Project Work (in Resource Book for Teachers). Ad. by Alan Maley. Oxford: Oxford University Press, 1988. - Pp.30-45.

209. Haines, S. Projects for the EFL classroom: Resource material for teachers. Walton-on-Thames Surrey, UK: Nelson, 1989. 70 p.

210. Hill, L.A. Techniques of Discussion. London: Longman, 1980. - 120pp.

211. Hutchinson, T. Introduction to project work. Oxford: OUP (techniques which can be adapted to young learners), 1991. - pp.

212. Hughes, A. Some Psychological and Educational Limitations of Learning by Discovery // The Arithmetic Teacher. N.Y., 1964. - Pp.290-302.

213. Hutchinson, T. New Hotline: Student's Book: pre-intermediate. Oxford University Press, 1998. - 120 p.

214. Hutchinson, T. New Hotline: Teacher's Book. Oxford University Press, 1998. -80 p.

215. Johnson, K. and K. Morrow. Communication in the classroom. London: Longman, 1981.-150 p.

216. Malcolm, D. and W. Rindfleisch. Individualizing Learning Through Self-Directed Projects // Forum Vol. 41 No. 3, 2003. Pp. 10-14.

217. Papalia, A. Learner-Centered Language Teaching, Methods and Materials. Rowly, Mass.: Newbury House, 1976.-210 p.

218. Phillips, D., Burwood S., Duford H. Projects with Young Learners. Oxford University Press, 1999. - 90 p.

219. Richards, J. and T. Rodgers. Approaches and Methods in Language Teaching. -Cambridge University Press, 1986. 190 pp.

220. Slavin, K.E. Cooperative Learning and Students Achievement // Educational Leadership Vol. 46, 1988. Pp. 31-33.

221. Stanford, G. Developing Effective Classroom Groups. N.Y.: Hart, 1977. - Pp. 35-43.

222. Whitney, N. Open Doors: Student's Book. Oxford University Press. - 120 p.

223. Whitney, N. Open Doors: Teacher's Book. Oxford University Press. - 60 p.

224. Wolk, S., Project Based Learning: Pursuits with a Purpose // Educational Leadership Vol.52 No. 3, 1994. -Pp.42-45.