автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Использование проектно-исследовательской технологии в развитии творческого потенциала учащихся при обучении биологии
- Автор научной работы
- Леонтьева, Анна Вячеславовна
- Ученая степень
- кандидата педагогических наук
- Место защиты
- Москва
- Год защиты
- 2012
- Специальность ВАК РФ
- 13.00.02
Автореферат диссертации по теме "Использование проектно-исследовательской технологии в развитии творческого потенциала учащихся при обучении биологии"
На правах рукописи
Леонтьева Анна Вячеславовна
Использование проектно-исследовательской технологии в развитии творческого потенциала учащихся при обучении
биологии
Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания
(биология)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук
2 4 МАЙ 2072
Москва-2012
005045058
Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет» на кафедре методики преподавании биологии биолого-химического факультета
Научный руководитель
доктор педагогических наук, доцент Теремов Александр Валентинович
Официальные оппоненты:
Суматохин Сергей Витальевич
доктор педагогических наук, профессор, ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», Институт естественных наук, заведующий кафедрой методики преподавания биологии и общей биологии
Ефимова Татьяна Михайловна
кандидат педагогических наук, доцент, ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет», Естественно-экологический институт, доцент кафедры методики преподавания биологии, географии и экологии
Ведущая организация ГОУ ВПО «Московский институт открытого образования»
Защита состоится 28 мая 2012 г. в 15.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.23 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119992, г. Москва, Несвижский переулок, д. 3, зал.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119991, г. Москва, ГПС - 2. ул. М. Пироговская, д. 1.
Автореферат разослан апреля-2012 г.
Ученый секретарь диссертационного совета
Трухина Мария Дмитриевна
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Актуальность исследования обусловлена изменившимися требованиями к системе общего образования. Школьники к моменту окончания образовательного учреждения должны не только владеть знаниями, утвержденными Государственным стандартом, но и быть способными к активной, самостоятельной деятельности, уметь решать проблемы с позиции собственного «Я», прогнозировать последствия своей деятельности, сотрудничать с другими, наращивать свои знания в различных областях, гибко адаптироваться в изменяющихся социально-экономических и культурно-исторических условиях. В связи с этим одной из приоритетных задач развития современного образовательного процесса является обучение и воспитание активной личности, способной к продуктивным решениям. В российском образований актуальной стала проблема включения в образовательный процесс технологии проектно-исследовательской деятельности учащихся, обеспечивающей проявление и развитие творчества школьников.
В условиях постоянных динамических изменений социума мы отмечаем тенденцию не только к возрастанию важности усвоения подрастающим поколением определенного объема знаний по учебным предметам, но и к приобретению им умений и навыков работы с разнообразной учебной и дополнительной информацией, поступающей из различных источников. Таким образом, образование играет определяющую роль в жизни человека, поскольку является одним из наиболее важных способов ретрансляции общественно-исторического знания. В процессе обучения человек приобретает разнообразные знания, умения и навыки, он также должен получить возможность самореализации, т.е. проявить свои творческие способности. Следовательно, назначение образования состоит, прежде всего, в том, чтобы каждый обучающийся, окончивший школу, смог ориентироваться в окружающем мире и реализовать свой творческий потенциал.
Данное обстоятельство диктует необходимость поиска новых образовательных технологий, способствующих управлению развитием и саморазвитием творческого потенциала учащихся, а также повышенному вниманию к становлению школьников как творческих личностей в период обучения в школе на наиболее интенсивном этапе накопления различных знаний, умений и навыков развития интереса к познавательной деятельности. В связи с этим явственно проявилась проблема необходимости организации активной познавательной деятельности учащихся, способствующей накоплению их творческого опыта. В качестве адекватного средства развития творческого потенциала учащихся и их познавательной активности может рассматриваться применение в образовательном процессе проектно-исследовательской технологии. Приоритетной в ней является именно познавательная активность учащихся, которая позволяет подготовить ученика, способного гибко адаптироваться в меняющихся жизненных
ситуациях, самостоятельно приобретать необходимые знания, умело применять их на практике для решения возникающих проблем. Данная технология ориентирована на самостоятельную деятельность учащихся (индивидуальную, парную, групповую), которую они реализуют в отведенное для этой работы время (от нескольких минут урока до нескольких недель, а иногда и месяцев).
Анализ научно-методической и психолого-педагогической литературы, результаты констатирующего этапа эксперимента позволили выявить противоречия между:
• необходимостью повышения познавательной активности и развития творческого потенциала учащихся, обеспечивающих их способность гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни и активно взаимодействовать в социуме, и неумением современных школьников самостоятельно приобретать знания и реализовать свои творческие способности;
• потребностью учащихся, особенно старшеклассников, в активных формах обучения, позволяющих им самореализоваться и проявить свою самостоятельность и активность при решении проблемных задач, и преобладанием в образовательном процессе пассивных методов обучения;
• направленностью общего образования на развитие творческих способностей учащихся, их самореализацию как творческих личностей, и неразработанностью механизмов реализации данной цели и отсутствием методических рекомендаций к решению поставленных задач;
• совокупностью накопленных знаний по использованию проектной технологии в образовательном процессе и недостаточной разработанностью методических условий применения проектно-исследовательской деятельности учащихся как одной из возможных форм развития творческого потенциала учащихся.
Указанные противоречия позволили определить проблему исследования, заключающуюся в необходимости научного обоснования и разработки методических условий развития творческого потенциала учащихся с помощью проектно-исследовательской технологии, обеспечивающих преобразование образовательного процесса, формирования у школьников стимулов к самовыражению и самореализации творческих способностей.
Актуальность, практическая значимость и недостаточная теоретическая разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Использование проектно-исследовательской технологии в развитии творческого потенциала учащихся при обучении биологии».
Цель исследования - выявить методические условия развития творческого потенциала учащихся в процессе проектно-исследовательской деятельности и апробировать их в образовательный процесс по биологии.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс по биологии в общеобразовательном учреждении.
Предмет исследования - организация процесса проектно-исследовательской деятельности учащихся, направленного на развитие их творческого потенциала.
Гипотеза исследования состоит в том, что развитие творческого потенциала учащихся в образовательном процессе будет осуществляться, если: сформирована мотивация учащихся к использованию проектно-исследовательской деятельности; разработана модель развития творческого потенциала учащихся в образовании; определен комплекс методических условий при реализации проектно-исследовательской деятельности по развитию творческого потенциала учащихся, включающий формы урочной и внеурочной деятельности.
В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Обосновать теоретико-методологические и психолого-педагогические основы развития творческого потенциала учащихся в процессе применения проектно-исследовательской технологии при обучении биологии;
2. Выявить особенности и структуру проектно-исследовательской деятельности учащихся как образовательной технологии, способствующей развитию творчества учащихся; найти взаимосвязь стадий развития творческого потенциала с этапами работы над проектно-исследовательскими работами; определить закономерности развития творческого потенциала в процессе использования проектно-исследовательской технологии;
3. Разработать критерии оценивания проектно-исследовательских работ школьников, ведущим из которых является креативность; предложить унифицированную шкалу оценивания проектно-исследовательских проектов.
4. Апробировать проектно-исследовательскую технологию по биологии для развития творческого потенциала учащихся в процессе обучения биологии.
Методологической основой исследования являются:
• теории личностно-ориентированного образования (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков; А. Маслоу, К. Роджерс);
• идеи психологии творчества и ее диагностики (Д.Б. Богоявленская, Дж. Гидфорд, Е. Торренс, В.Н. Дружинин, Б.М. Теплов, Е.Е. Туник); теории развития творческих способностей личности в образовательной деятельности (A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Е.И. Яковлева);
• концепция творческого саморазвития личности в образовательном процессе (В.П. Тигров, А.И. Санникова, Л.К. Веретенникова, A.M. Матюшкин, В.Г. Рындак);
• идеи педагогических технологий, развивающих творческие способности школьников (Г.С. Альтшуллер, М.В. Кларин, П.И. Пидкасистый, Г.К. Селевко, И.С. Якиманская);
• теория педагогических систем и подходов к образовательному процессу (В.П. Беспалько, В.Д. Шадриков, Г.К. Селевко, В.В. Гузеев); исследования структуры педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина);
• теория деятельностного подхода (В.В. Давыдов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков);
• идеи развития познавательной и творческой активности учащихся через метод проектов (А.В. Леонтович, Н.Ю. Пахомова, И.Д. Чечель, Е.С. Полат, Л.Э. Левин, С.Т. Шацкий и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:
теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы, законодательных актов в области образования, диссертаций, стандартов общего образования, теоретическое обобщение;
эмпирические: изучение опыта работы учителей, наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, педагогический эксперимент.
Экспериментальной базой являлись образовательные учреждения г. Москвы: ГОУ СОШ № 126, ГОУ ЦО № 1445, ГОУ гимназия № 1534, ГОУ СОШ № 1020, ГОУ СОШ № 789; CAO: ГОУ СОШ № 849, ГОУ СОШ № 669, ГОУ СОШ № 1590, ГОУ СОШ № 929.
Этапы исследования. На первом этапе (2007-2008) происходило накопление эмпирического материала, изучалось состояние изучаемой проблемы в теории и педагогической практике, была проанализирована психолого-педагогическая и учебно-методическая литература, диссертации, нормативные документы. Это позволило определить актуальность проблемы по данной тематике и ее значимость. Была сформулирована тема, определены цель, объект, предмет, задачи исследования, выдвинута гипотеза, подготовлен и проведен предварительный этап эксперимента.
На втором этапе (2008-2009) проводилась систематизация и обобщение теоретического материала, формулировались основные идеи методической системы по применению проектно-исследовательской технологии для развития творческого потенциала учащихся в обучении биологии. Корректировались гипотеза, предмет и задачи исследования; определялись критерии оценивания проектно-исследовательских работ учащихся; были разработаны стимульные задания, на основе которых проводился констатирующий эксперимент.
На третьем этапе (2009-2011 гг.) проверялась эффективность разработанной методической системы по применению проектно-исследовательской технологии в развитии творческого потенциала учащихся в обучении биологии; проводился формирующий этап эксперимента; анализировались и обобщались результаты исследования; формулировались выводы и оформлялся основной текст диссертации.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась последовательной реализацией методологических основ исследования; логическим теоретико-методологическим анализом исследуемой проблемы;
целенаправленным применением теоретических и эмпирических методов исследования; репрезентативностью данных, полученных в результате эксперимента; длительностью проведенного исследования; количественным и качественным анализом результатов проведенного исследования.
Научная новизна исследования:
• дополнено и расширено понятие проектно-исследовательской технологии как средства развития творческого потенциала учащихся, определена ее структура;
• разработана методическая система организации проектно-исследовательской деятельности учащихся в процессе обучения биологии;
• предложены критерии оценивания проектно-исследовательских работ учащихся и ранжирования проектов;
• доказана эффективность применения разработанной методической системы использования проектно-исследовательской технологии как средства развития творческого потенциала учащихся в обучении биологии;
• показано, что применение проектно-исследовательской технологии в обучении биологии расширяет методические возможности учителей естественнонаучного цикла;
• определено, что результаты данного исследования могут быть применены для повышения квалификации учителей естественнонаучного цикла.
Практическая значимость исследования заключается в обобщении опыта применения проектно-исследовательской технологии в обучении биологии; разработке критериев оценивания проектно-исследовательских работ и диагностического инструментария для проверки сформированности данных критериев.
На защиту выносятся положения:
1. Комплексное использование проектно-исследовательской технологии при обучении учащихся биологии обеспечивает формирование их творческого потенциала в классно-урочной и внеклассной деятельности.
2. Необходимость введения объективного диагностического инструментария критериальной оценки проектно-исследовательских работ учащихся в целях диагностики личностного развития учащихся.
3. Методические условия, обеспечивающие внедрение проектно-исследовательской технологии в образовательный процесс по биологии как систему, описывающую взаимодействие субъектов данной деятельности, направленное на развитие творческого потенциала учащихся.
Апробация. Основные результаты исследования изложены в 12 публикациях, в том числе в 4 статьях в изданиях, рекомендуемых ВАК. Материалы исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания биологии ФГБОУ ВПО МПГУ, во время выступлений и обсуждений на конференциях: международных (Санкт-Петербург, 2007, 2008; Москва, 2007, 2008), всероссийских с международным
участием (Москва, 2007, 2008, 2011; Санкт-Петербург, 2009), окружных (ЮЗАО, 2007,2008,2011).
Структура и объем диссертации. Структура диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (227 источников) и 13 приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его цель, объект, предмет, задачи и методы; сформулирована гипотеза; раскрыты основные этапы исследования; изложены научная новизна, теоретическая и практическая значимость выполненной работы; определены положения, выносимые на защиту; охарактеризована область апробации и внедрения результатов, полученных в ходе исследования.
В первой главе «Психолого-педагогические основы использования в обучении проектно-исследовательской технологии» проанализировано состояние изучаемой проблемы, проектно-исследовательская деятельность учащихся была рассмотрена нами в качестве педагогической технологии. Педагогическая технология в максимальной степени связана с учебным процессом - деятельностью учителя и ученика, ее структурой, средствами, методами и формами. В педагогической технологии можно выделить следующие функциональные компоненты деятельности учителя: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный. Целостность технологии обучения (воспитания) обеспечивается организационной формой, дидактическим процессом, квалификацией учителя.
Проектно-исследовательская технология как частный случай педагогической технологии базируется на способах активного обучения. Именно поэтому ее использование наиболее эффективно способствует переводу ученика из пассивного объекта обучения в деятельный субъект, который вместе с учителем, под контролем учителя и самостоятельно вырабатывает и закрепляет умение работать с информационными источниками; выделять главную мысль, структурировать текст, ориентироваться в информационном пространстве.
Проектно-исследовательская технология реализуется в трех последовательных этапах: на подготовительном этапе происходит формирование у учащихся навыков научной организации труда, быстрого чтения, обучение их работе с учебниками и словарями, учащиеся вовлекаются в активные формы учебной деятельности, в результате которых выявляются творчески работающие учащихся; на развивающем этапе у учащихся формируются навыки научной организации труда; во время исследовательского этапа осуществляется собственно научно-исследовательская деятельность учащихся, в ходе которой ведется разработка индивидуальных проектов. Данная технология позволяет применить исследовательский подход к учебно-познавательной
деятельности, ее этапы стимулируют ученика на рефлексивное восприятие материала, формируют умение ставить перед собой проблему, сравнивать и выбирать информационный материал, переводить знания, умения и навыки, полученные при изучении различных предметов, на уровень межпредметных связей и надпредметных понятий.
В психологической и педагогической литературе понятие «творчество» рассматривается как личностная характеристика человека. Это понятие определяют через свойства личности, относя его в разряд способностей (Выготский C.JL, Леонтьев А.Н. и др.). Проблеме творчества посвящено большое количество работ, в которых изучены суть, структура и процесс формирования творчества с точки зрения педагогики и психологии (JI.C. Выготский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Я.А. Пономарев, Т.Н. Шамова, Г.И. Щукина и др.). Многие авторы (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, В.Ф. Паламарчук и др.) считают творчество продуктом мыслительной деятельности. Есть общие положения во взглядах исследователей на процесс творчества, который, по их мнению, заключается, в созидании чего-то нового, а также в развитии личности в процессе творческой деятельности.
Синонимичным творчеству понятием, используемым многими психологами, является «креативность» (Дж. Гилфорд, Е. Торренс, С. Медник, Дж. Рензулли, А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Стернберг, Г. Уоллес и др.) В отечественной психологии особый вклад в исследование этого феномена внесли работы таких исследователей, как Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарёв, В.Н. Дружинин, A.M. Матюшкин и др. Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, выражающемуся в способности нестандартно мыслить и быстро разрешать проблемные ситуации.
В зарубежной психологии выделяют четыре основных направления изучения креативности. Основателем первого направления является Ж. Тейлор, который считал, что творчество может изучаться по количеству, качеству и значимости продукта. Во втором направлении (Дж. Гилфорд, Е. Торренс) креативность рассматривается как способность личности отойти от стереотипных способов мышления. Сторонники третьего направления в психологии связывают креативность с личностными чертами (К. Роджерс, А. Маслоу). А. Маслоу предположил, что все потребности врожденные и представил свою концепцию иерархии потребностей в мотивации человека в порядке их очередности. На высшем уровне находится потребность человека в самореализации, что может проявляться в процессе творчества. Представители четвертого направления изучения креативности в психологии (Г. Уоллес, Т. Рибо) рассматривают творческое мышление как психический процесс.
В психолого-педагогической литературе довольно часто исследуется проблема развития творческих способностей. Некоторые авторы считают возможным развитие творческих способностей в процессе овладения
знаниями (Б.Г. Ананьев, В.А. Крутецкий, Я.А. Пономарев, C.JI. Рубинштейн и др.). Б.М. Теплов определил способности, исходя из следующих признаков: а) способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; б) особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей; в) способности не сводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека. Мы считаем, что данные признаки характерны для творческих способностей. При этом любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должны пройти долгий путь развития. С нашей точки зрения, разные виды деятельности, отличаясь по своему содержанию, развивают свой комплекс способностей. Таким образом, способности проявляются также в процессе проектно-исследовательской деятельности.
Под творческим потенциалом в данном исследовании понимается развитие качеств личности в процессе определенного вида деятельности. Мы считаем, что наиболее удачным является использование слов «творчество» и «креативность». Причем при диагностике креативности, также как и при оценивании проектно-исследовательской работы, учитывается не возможность дать правильный ответ, а умение решить задачу с помощью своего собственного видения
Акцент на исследовательскую деятельность в проектно-исследовательской технологии отмечают Зимняя И.А., Шашенкова Е.А., Савенков А.И., Поддъяков А.Н. Ряд авторов, Бухаркина М.Ю., Гузеев В.В., Давыдов В.Н., Полат Е.С., Чечель И.Д., считают проектно-исследовательскую деятельность инновационной образовательной технологией. На основе анализа методической литературы нами были выделены три аспекта проектно-исследовательской технологии: 1) создание нового продукта, которым является проектная работа; 2) активизация дальнейшей познавательной активности учащихся и повышение и интереса собственно к учебной деятельности; 3) развитие творческого потенциала школьников.
Во второй главе «Проектирование и реализация проектно-исследовательской технологии в обучении учащихся биологии» рассмотрена модель и методические условия применения проектно-исследовательской технологии в обучении биологии, а также представлены этапы и результаты педагогического эксперимента.
Модель проектно-исследовательской деятельности учащихся представлена на рисунке 1. Основными субъектами взаимоотношений в ходе реализации такой деятельности выступают ученик и учитель, находящиеся в совокупности компонентов образовательной среды в образовательном учреждении и внешкольном окружении. Результатом этой взаимосвязи является развитие личности как учащегося, так и учителя - руководителя проектно-исследовательской деятельностью, а именно реализация их гносеологических, коммуникативных и эмоционально-ценностных потребностей.
Рисунок 1.
Связь проектно-исследовательской деятельности и субъекта обучения по биологии
Так, реализация познавательной сферы личности ученика осуществляется через выбор им объекта исследования, выдвижение гипотез, отбор методов, прохождение всех этапов проектно-исследовательской деятельности, планирование эксперимента. Коммуникативные и эмоционально-ценностные сферы реализуются на уровне представления результатов работы и защиты на конкурсах и конференциях различного уровня, а также подразумевают непосредственное общение учителя и ученика как субъектов проектно-исследовательской деятельности. Кроме этого, проектно-исследовательская деятельность учащихся предполагает общение ее участников с различными информационными ресурсами внешнего окружения.
Содержание школьного курса биологии способствует формированию у учащихся базовых уровней познания. При изучении разделов «Растения. Бактерии. Грибы и лишайники», «Животные» ученики проходят ученический уровень. Постепенно учащиеся переходят на алгоритмический уровень, начинают по памяти выполнять задания. При изучении разделов «Человек и его здоровье», «Общая биология» с учетом преемственности, учащиеся переходят на эвристический и творческий уровни усвоения знаний.
Нами предложена система поэтапной подготовки учеников к проектно-исследовательской деятельности: предпроектная деятельность, краткосрочные проекты, среднесрочные монопроекты, долгосрочные монопроекты, долгосрочные межпредметные проекты. На базе ГОУ гимназии № 1534 были разработаны следующие проекты, разделенные нами по времени их подготовки: среднесрочные - «Оформление кабинета биологии комнатными растениями», «Рациональное питание школьников», «Существуют ли вымышленные животные?!», «Животные в мифах и легендах», «Удивительные свойства мозга»; долгосрочные монопроекты -«Влияние цвета на человека», «Бактерии, которые нас окружают», «ГМО: польза или вред?», «Влияние мультфильмов на зрение и психику школьников», «Неправильная обувь как фактор развития плоскостопие у школьников», «Сравнение цианобактерий и почвенных бактерий на примере родов Anabena и Micrococcus»; долгосрочные межпредметные — «Сайт «Цветы в нашем саду», «Химические элементы в организме человека», «Родина комнатных растений кабинета биологии», «Анатомия в творчестве Леонардо да Винчи», «Aromas and it's influence on pupils»; долгосрочные межшкольные - «Влияние уровня развития памяти на успеваемость», «Вода - источник жизни (обучающий фильм)», «Реклама энергетических напитков: что остается за кадром», «Опасность цифровых наркотиков». При этом одновременно с данными этапами все учащиеся приобретают навыки проектно-исследовательской технологии во время уроков, что мы относим условно к краткосрочным проектам (рис. 2). Элементами проектно-исследовательской технологии в классно-урочной системе будут являться работа в группах, выполнение презентаций, выступления с докладами, творческие домашние задания.
Констатирующий этап исследования предваряло анкетирование руководителей и авторов проектно-исследовательских работ (90 учащихся и 45 учителей). Анализ ответов на вопросы показал, что информативность участников проектно-исследовательской деятельности находится на высоком уровне с продуктивным характером практической деятельности, что связано с их высокой мотивацией на повышение их социального статуса и творческую самореализацию. В настоящее время повышенный интерес школьников относится к предметам естественнонаучного и гуманитарного цикла. Большинство педагогов (60%) обратили внимание на важность использования проектно-исследовательской технологии на всех ступенях обучения.
Рисунок 2.
Компоненты и структура проектно-исследовательской технологии в образовательном процессе на примере
ПРОЕКГНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ ПО БИОЛОГИИ
ИССЛЕДОВАНИЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ПОДГОТОВКА
*
РЕЗУЛЬТАТЫ ПРЕЗЕНТАЦИЯ РЕФЛЕКСИЯ
ПРОЕКТ
Проведение констатирующего этапа эксперимента, в котором приняли участие 90 учащихся (возрастная группа 11-16 лет) и 45 учителей предметов естественнонаучного цикла, потребовало разработки критериев и критериальных показателей уровня развития проектно-исследовательской деятельности в общеобразовательных учреждениях и уровня развития творческого потенциала учащихся.
Исходя из требований к использованию проектно-исследовательской технологии и этапов работы над проектами, мы разработали следующие критерии оценивания проектно-исследовательских работ учащихся (таблица !)•
Таблица 1.
Этап работы над проектом Критерии, соответствующие этапам Характеристика критерия
Подготовительный этап Актуальность Обоснованность проекта в настоящее время, которая предполагает разрешение имеющихся по данной тематике противоречий
Планирование работы Осведомленность Комплексное использование имеющихся источников по данной тематике и свободное владение материалом
Исследовательская деятельность Научность Соотношение изученного и представленного в проекте материала, а
также методов работы с таковыми в данной научной области по исследуемой проблеме, использование конкретных научных терминов и возможность оперирования ими
Самостоятельность Выполнение всех этапов проектной деятельности самими учащимися
Результаты или выводы Значимость Признание выполненного авторами проекта для теоретического и (или) практического применения
Системность Способность школьников выделять обобщенный способ действия и применять его при решении конкретно-практических задач в рамках выполнения проектно-исследовательской работы
Структурированность Степень теоретического осмысления авторами проекта и наличие в нем системообразующих связей, характерных для данной предметной области, а также упорядоченность и целесообразность действий при выполнении и оформлении проекта
Интегративность Связь различных источников информации и областей знаний и ее систематизация в единой концепции проектной работы
Креативность (творчество) Новые оригинальные идеи и пути решения, с помощью которых авторы внесли нечто новое в контекст современной действительности
Представление готового продукта Презентабельность (публичное представление) Формы представления результата проектной работы (доклад, презентация, постер, фильм, макет, реферат и др.), которые имеют общую цель, согласованные методы и способы деятельности, достигающие единого результата. Наглядное представление хода исследования и его результатов в результате совместного решения проблемы авторами проекта
Коммуникативность Способность авторов проекта четко, стилистически грамотно и тезисно изложить этапы и результаты своей деятельности
Апробация Распространение результатов и продуктов проектной деятельности или рождение нового проектного замысла, связанного с результатами предыдущего проекта
Оценка процесса и результатов работы Рефлексивность Индивидуальное отношение авторов проектной работы к процессу проектирования и результату своей
деятельности. Характеризуется ответами на основные вопросы: Что было хорошо и почему? Что не удалось и почему? Что ___хотелось бы осуществить в будущем?
Десять из данных критериев мы предлагаем оценивать по десятибалльной шкале. Ее использование позволяет более четко судить о многообразии возможных суждений по качеству проектно-исследовательской работы учащихся; выработать единый уровень требований при критериальном оценивании проектов; уйти от «синдрома боязни» получить низкий балл участниками проектной деятельности. Самое важное, что данная десятибалльная шкала позволит легко ранжировать не только проекты из одной области со сходными объектами и методами исследования, но и из несмежных областей научного знания. Отметим, что данная система сможет работать только при специальной подготовке экспертов. Кроме этого, мы ввели шкалу оценивания проектно-исследовательских работ учащихся некоторых критериев (таблица 2).
Таблица 2.
Выставление дополнительных баллов с учетом вида проектно-исследовательской работы школьников_
Классификация проекта Вид проекта Количество дополнительных баллов
По продолжительности Среднесрочный Долгосрочный 1 2
По способу преобладающей деятельности Исследовательский Практико-ориентированный Реферативный Описательный 3 2 1 1
По количеству участников Индивидуальный Парный Групповой 1 1 2
По предметносодержательной области Монопроект Межпредметный в смежных областях Межпредметный в разных областях 1 2 3
По характеру контактов В нутришкольный Межшкольный 1 2
Международный 4
С учетом координации С открытой координацией 1
Продолжение исследований по данной тематике 1
Апробация Возможность практического
применения Уже применяется 1 3
Особое мнение эксперта (с учетом системности) - 1-2
Максимальное количество дополнительных баллов 20
Общее максимальное количество баллов за все критерии и с учетом дополнительных баллов - 120. Мы предлагаем ранжировать проекты по количеству набранных баллов следующим образом: до 60 баллов - низкий уровень; 61-80 - средний; 81-100 - выше среднего; 101-120 - высокий.
На констатирующем этапе эксперимента были задействованы учащиеся 7-10-х классов, которые составили экспериментальную группу (ЭГ) (выполняли проектно-исследовательские работы) и контрольную группу (КГ) (традиционная форма организации учебно-воспитательного процесса по биологии) по всем вышеперечисленным образовательным учреждениям. На данном этапе проводилось выявление начального уровня сформированности критериальных показателей и степени подготовленности учащихся к продолжению проектно-исследовательской деятельности в форме тестирования. Предлагался разработанный нами стимульный материал, включавший задания биологического содержания, оформленные в виде текста проблемно-исследовательского характера объемом одна страница, поставленных к нему ряда вопросов и заданий, имеющих репродуктивный, продуктивный и творческий характер
На формирующем этапе учащимся предлагался стимульный материал по другой теме. Представленные данные оценивались в сравнении результатов на констатирующем и формирующем этапе. Из всех вышеперечисленных критериев оценивания проектно-исследовательских работ мы ограничились анализом динамики уровня развития творческого потенциала в образовательном процессе. При организации экспериментальной работы мы основывались на работах нескольких авторов (Андреев В.И., Богоявленская Д.Б., Махмутов М.И., Хуторской A.B.). Мы оценили развитие креативности у школьников по пяти уровням: низкий, средний, выше среднего, высокий, креативный (рис. 3).
Рисунок 3.
Динамика развития уровней креативности в экспериментальных и контрольных группах (в %)
Так, на 23% увеличилось количество учащихся ЭГ с уровнем выше среднего и 33% - с высоким уровнем творческого потенциала, учащиеся КГ
этого уровня не достигли, и лишь на 25% повысили свой уровень до среднего; в ЭГ уменьшилось на 11% число учащихся с низким уровнем креативности и на 45% со средним, в КГ - на 23% уменьшилось количество учеников с низким уровнем. Наибольший сдвиг в развитии уровней сформированности творческого потенциала удалось обеспечить среди учащихся ЭГ, где наиболее полно и последовательно были реализованы педагогические условия применения проектно-исследовательской технологии в классно-урочной и внеклассной деятельности. В условиях обучения учащихся КГ (без применения целостной системы проектно-исследовательской технологии) не произошло значительного повышения творческого потенциала.
Мы также предлагали учащимся ответить еще на один вопрос среди других стимульных заданий на выявление уровня их творческого потенциала для контроля правильности исследования. Мы констатировали, что по данному вопросу 78% учащихся ЭГ перешли на креативный уровень; учащиеся КГ этого уровня не достигли, но при этом повысили свой уровень до высокого на 22%. Эффективность формирования творческого потенциала учащихся при использовании проектно-исследовательской технологии в классно-урочной и внеклассной учебной деятельности значительно повысилась при условии реализации всей совокупности выявленных педагогических условий. Наиболее значимые изменения были зафиксированы среди учащихся ЭГ в ГОУ гимназии № 1534, где лично автором осуществлялось преподавания предмета биология.
Рисунок 4.
Динамика развития уровней креативности в экспериментальных и контрольных группах (в %) по контрольному вопросу
100 90 80 70 60
% учащихся 50
40 30 20 10 0
Низкий Выше Креативный
среднего
На основе проведенного исследования были сделаны следующие выводы:
1. Установлено, что в условиях современного образования проектно-исследовательская технология является частью педагогической системы, направленной на саморазвитие и непрерывное образование учащихся, их активную учебно-познавательную деятельность. Проектно-
исследовательская технология может осуществляться в трех направлениях: научное, методическое и в качестве реального процесса обучения. Большинство авторов понимают под творчеством совокупность взаимосвязанных когнитивных, личностных и социальных факторов, поэтому творческий потенциал учащихся можно определить, исходя из результатов проектно-исследовательской деятельности учащихся.
2. Разработана модель использования проектно-исследовательской технологии по биологии в образовательном учреждении в урочной и внеурочной деятельности. Определена этапность подготовки учеников к данному виду деятельности: предпроектная деятельность, краткосрочные проекты, среднесрочные монопроекты, долгосрочные монопроекты, долгосрочные межпредметные проекты. Одновременно с данными этапами все учащиеся приобретают навыки проектно-исследовательской технологии во время уроков, что мы относим условно к краткосрочным проектам.
3. Доказано, что применение проектно-исследовательской технологии при обучении биологии обеспечивает развитие творческого потенциала учащихся, что выражается в переходе учащихся на более высокие уровни креативности. Показано, что использование данной методики стимулирует интерес учащихся к выполнению проектно-исследовательских работ по биологии, при этом проектно-исследовательская технология является одной из форм развития их творческого потенциала, в процессе которой наблюдается схожая последовательность в логике работы над проектно-исследовательскими работами и психологическим стадиями креативности.
4. Предложены критерии оценивания проектно-исследовательских работ учащихся, одним из которых является критерий «креативности». Предложенные шкалы к каждому из критериев помогают выставить адекватный балл за проектную работу и способствуют ранжированию проектов между собой.
5. Результативность разработанной методики проявлялась при реализации всей совокупности выявленных педагогических условий в урочной и внеурочной деятельности. Ее использование может быть полезным для учителей естественнонаучного цикла других образовательных учреждений.
Программа исследования в рамках поставленных задач полностью завершена.
Основное содержание исследования представлено в 12 публикациях автора общим объемом 4,89 п.л., в том числе:
1. Леонтьева A.B. Проектно-исследовательская деятельность как форма развития творческого потенциала школьников // Биология в школе - 2010. - № 1. - С. 53-57 (0,31 пл.).
2. Леонтьева A.B. Креативность и ее взаимосвязь с проектно-исследовательской деятельностью учащихся // Наука и Школа - 2010. -№ 1. - С. 64-66 (0,19 п.л.).
3. Леонтьева A.B., Шевяхова Ю.О. Знакомство с лишайниками // Биология в школе - 2010. - № 3. — С. 36-41 (0,38 пл., авторство не разделено).
4. Леонтьева A.B., Шевяхова Ю.О. О критериях оценивания проектно-исследовательских работ учащихся // Биология в школе - 2009. - № 4. - С. 47-50 (0,25 пл., авторский вклад - 0,19пл.).
5. Леонтьева A.B. Формирование познавательной активности учащихся в процессе проектной деятельности при изучении биологии // Актуальные проблемы методики преподавания биологии и экологии в школе и в ВУЗе. Сборник материалов Международной научно-практической конференции 810 ноября 2007 г. -М.: МГОУ, 2007. - С. 36-37 (0,2 п.л.).
6. Леонтьева A.B. Технология и организация проектной деятельности учащихся // Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы. Материалы I Всероссийского педагогического конгресса. 19-21 декабря 2007г. Москва, МАНПО. - В 4-х ч. - Ч. 2. - М.: МАНПО, 2007. - С. 387-390 (0,25 п.л.).
7. Леонтьева A.B. Методика поэтапного формирования компетентности учащихся в проектной деятельности // Гуманитарные технологии в биологическом и экологическом образовании. Сборник материалов VII международного методологического семинара 20-22 ноября 2007 года. Выпуск 6, Санкт-Петербург. - СПб: Издательство «ТЕССА», 2007. - С. 263266 (0,25 п.л.).
8. Леонтьева A.B. К вопросу унифицирования диагностического инструментария оценивания учебных проектов // Инновационные процессы в биологическом и экологическом образовании в школе и в вузе. Сборник материалов I Международной научно-практической конференции 10-12 ноября 2008г., Москва. М.: МПГУ, 2008. - С. 247-250 (0,25 п.л.).
9. Леонтьева A.B. О стандартизации критериальной системы оценивания проектно-исследовательских работ // Гуманитарные технологии в биологическом и экологическом образовании. Сборник материалов VIII международного методологического семинара 25-26 ноября 2008 года. Выпуск 7, Санкт-Петербург. - СПб: Издательство «ТЕССА», 2008. - 294с., с. 249-252 (0,25 п.л.).
10. Леонтьева A.B. Сущность проектно-исследовательской технологии обучения // Методология и теория биологического и экологического образования в вузе и школе. Сборник материалов IX Всероссийского методологического семинара 7-10 декабря 2009 года. Выпуск 8. Санкт-Петербург. - СПб: Издательство «ТЕССА», 2009. - С. 117-120 (0,25 п.л.).
11. Леонтьева A.B. Развитие творческого потенциала учащихся в процессе использования проектно-исследовательской технологии // Труды научно-методического семинара «Наука в школе». - М.: HTA «АПФН», 2011. (Сер. Профессионал), Т.6. - С. 66-71 (0,37 п.л.).
12. Леонтьева A.B. В борьбе с болезнями // Организационно-содержательные модули для предпрофильной подготовки и профильного обучения учащихся по биологии. Сборник учебно-методических материалов. / Под общ. ред. A.B. Теремова. - М.: «Прометей», МПГУ, 2008. - С. 124-155
Подп. к печ. 20.04.2012 Объем 1.25 п.л. Зак. № 114 Тир. 100 экз.
Типография МПГУ
Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Леонтьева, Анна Вячеславовна, Москва
61 12-13/1190
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
УНИВЕРСИТЕТ
На правах рукописи
Леонтьева Анна Вячеславовна
Использование проектно-нсследовательской технологии в развитии творческого потенциала учащихся при обучении биологии
Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (биология)
Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук
доктор педагогических наук, доцент
Теремов Александр Валентинович
Москва-2012
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение 4
Глава 1. Методологические и психолого-педагогические основы использования в обучении учащихся проектно-
исследовательской технологии 15
1.1.Сущность, место и роль проектно-исследовательской технологии в современном образовательном процессе 15
1.2.Творчество учащихся в образовательной деятельности 29 1.3.Значение проектно-исследовательской технологии для развития творческого потенциала учащихся в образовательной деятельности 49 Выводы по главе 1 61 Глава 2. Проектирование и реализация проектно-
исследовательской технологии в обучении учащихся биологии 62
2.1. Методические аспекты использования проектно-
исследовательской технологии в обучении учащихся биологии 62
2.2. Организация, проведение и результаты педагогического эксперимента 83 Выводы по главе 2 109 Заключение 110 Библиография 112 Приложение 1. Анкета 1. Выявление результатов применения проектно-исследовательской технологии среди учащихся 133 Приложение 2. Анкета 2. Оценка эффективности применения проектно-исследовательской технологии среди учащихся 135 Приложение 3. Анкета 3. Анализ результатов использования проектно-исследовательской технологии учителями 137
Приложение 4. Результаты анкетирования участников проектно-исследовательской деятельности (учащиеся) (анкета 1) 140
Приложение 5. Результаты анкетирования участников проектно-исследовательской деятельности (учащиеся) (анкета 2) 143
Приложение 6. Результаты анкетирования участников проектно-исследовательской деятельности (учителя) 144
Приложение 7. Лист оценивания проектно-исследовательской работы 147
Приложение 8. Стимульные задания для проверки сформированное™ критериальных показателей у учащихся (констатирующий эксперимент) 148 Приложение 9. Стимульные задания для проверки сформированное™ критериальных показателей у учащихся (формирующий эксперимент) 154 Приложение 10. Результаты констатирующего и формирующего экспериментов. Диаграммы, отражающие результаты сформированное™ критериальных показателей у учащихся на констатирующем (диаграмма 1) и формирующем (диаграмма 2) этапах эксперимента 158 Приложение 11. Шкалы критериев оценивания проектно-
исследовательских работ учащихся 161
Приложение 12. Пример заданий для работы в группе по ботанике 165 Приложение 13. Примеры проектно-исследовательской работы, выполненной учащимися ГОУ гимназии № 1534 по биологии. 168
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Современное общество предъявляет новые требования к системе общего образования. Школьники к моменту окончания образовательного учреждения должны не только владеть знаниями, утвержденными Государственным образовательным стандартом, но и быть способными к активной, самостоятельной деятельности, уметь решать проблемы с позиции собственного «Я», прогнозировать последствия своей деятельности, сотрудничать с другими, наращивать свои знания в различных областях, гибко адаптироваться в изменяющихся социально-экономических и культурно-исторических условиях. В связи с этим одной из приоритетных задач развития современного образовательного процесса является его переход от пассивного характера к активному, т.е. обучение и воспитание активной личности, способной к продуктивным решениям. В российском образовании актуальной стала проблема включения в образовательный процесс технологии проектно-исследовательской деятельности учащихся, обеспечивающей проявление и развитие творчества школьников.
В условиях постоянных динамических изменений социума мы отмечаем тенденцию к возрастанию важности усвоения подрастающим поколением не только определенного объема знаний по учебным предметам, но и к приобретению ими умений и навыков работы с разнообразной учебной и дополнительной информацией, поступающей из различных источников.
В настоящее время в мире огромная роль отводится образованию как гаранту становления личности в сфере общественного развития. Доминирующей целью такого образования является формирование субъекта образовательного процесса, способного к творческому саморазвитию. Идея необходимости совершенствования учебного процесса нашла отражение и в Законе РФ «Об образовании» (2009 г.), в котором сказано, что содержание образования должно обеспечивать: адекватный мировому образованию уровень общей и профес-
сиональной культуры общества; формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира; интеграцию личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества (ст. 14). Причем государственная политика в области образования основывается на гуманистическом характере образования, приоритете общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности (ст. 2) [74]. В Национальной доктрине образования в РФ (2000г.) акцент делается на максимальном развитии способностей каждого учащегося, а также овладении ими на соответствующих этапах образования элементами творческой самореализации [116].
Таким образом, образование играет определяющую роль в жизни человека, поскольку является одним из наиболее важных способов передачи общественно-исторического знания. В процессе обучения человек не только приобретает разнообразные знания, умения и навыки, но и должен получить возможность для самореализации, т.е. проявить свои творческие способности. Следовательно, назначение общего образования состоит, прежде всего, в том, чтобы каждый обучающийся, окончивший школу, смог ориентироваться в окружающем мире и реализовать свой творческий потенциал.
Данное обстоятельство диктует необходимость поиска новых образовательных технологий, способствующих управлению развитием и саморазвитием творческого потенциала учащихся, а также повышенному вниманию к становлению школьников как творческих личностей в период обучения в школе наиболее интенсивном этапе накопления различных знаний, умений и навыков развития интереса к познавательной деятельности.
В связи с этим в современной действительности явственно проявилась проблема организации активной познавательной деятельности учащихся, спо-
собствующей накоплению их творческого опыта. Ведь известно, что знания становятся достоянием человека только в том случае, если они приобретаются в процессе активной самостоятельной работы.
В качестве адекватного средства развития творческого потенциала учащихся и их познавательной активности может рассматриваться применение в образовательном процессе проектно-исследовательской технологии. Приоритетной в ней является именно познавательная активность учащихся, которая позволяет подготовить ученика, способного гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретать необходимые знания, умело применять их на практике для решения возникающих проблем. Данная образовательная технология ориентирована на самостоятельную деятельность учащихся (индивидуальную, парную, групповую), которую они выполняют в отведенное для этой работы время (от нескольких минут урока до нескольких недель, а иногда и месяцев).
Степень разработанности проблемы. Историографию метода проектов можно проследить в работах П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, рассматривавших его как обучение на активной деятельностной основе [26, 212]. Возможность применения метода проектов для повышения познавательной активности учащихся в образовательном процессе отражены в трудах Е.С. Полат, И.Д. Че-чель, Н.Ю. Пахомовой [119, 136, 137, 147, 148, 203]. Различные аспекты проблемы развития познавательных интересов учащихся представлены в научных работах Л.С. Выготского, Г.И. Щукиной, Б.Г. Ананьева, Т.И. Шамовой [8, 45, 210, 222, 221]. Вместе с тем в педагогической науке не выявлены особенности, условия и способы организации проектно-исследовательской деятельности учащихся, обеспечивающие развитие и реализацию их творческого потенциала, особенно в обучении по предметам, в том числе и биологии.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена противоречиями между:
- необходимостью повышения познавательной активности и развития творческого потенциала учащихся, обеспечивающих их способность гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни и активно взаимодействовать в социуме, и неумением современных школьников самостоятельно приобретать знания и реализовать свои творческие способности;
- потребностью учащихся, особенно старшеклассников, в активных формах обучения, позволяющих им самореализоваться и проявить свою самостоятельность и активность при решении проблемных задач, и преобладанием в образовательном процессе пассивных методов обучения;
- направленностью общего образования на развитие творческих способностей учащихся, их самореализацию как творческих личностей, и неразработанностью механизмов реализации данной цели и отсутствием методических рекомендаций к решению поставленных задач;
- совокупностью накопленных знаний по использованию проектной технологии в образовательном процессе и недостаточной разработанностью методических условий применения проектно-исследовательской деятельности учащихся как одной из возможных форм развития творческого потенциала учащихся.
Выявленные противоречия определили проблему исследования: каковы методические условия развития творческого потенциала учащихся с использованием в обучении биологии проектно-исследовательской технологии, обеспечивающих формирование у школьников стимулов к самовыражению и самореализации творческих способностей.
Противоречия и сформулированная проблема определили выбор темы исследования: «Использование проектно-исследовательской технологии в развитии творческого потенциала учащихся при обучении биологии».
Данная проблема исследовалась разными авторами. В рамках нашей работы важен аспект формирования творческой личности, изложенные в фунда-
ментальных работах отечественных авторов по психологии творчества (Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарев, C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.) [27, 28, 29, 100, 101, 150, 151, 159]; изучения общих и специальных способностей (В.Н. Дружинин, A.M. Матюшкин и др.) и структуры творческого потенциала личности (В.А. Моляко, В.Ф. Овчинников, Е.Л. Яковлева, Г.С. Альтшуллер, Г.А. Гдуховская, В.В. Давыдов) [6, 7, 49, 63, 112, 113, 118, 132, 222]; развития творческих способностей личности (И.А. Зимняя, И.С Якиманская, В.И. Андреев, Е.Л. Яковлева, П.И. Пидкасистый, В.Д. Шадриков и др.) [9, 72, 77, 78, 144, 209, 221, 222]. Изучением процесса творчества занимались многие авторы: в направлении саморазвития личности (Б.Г. Ананьев, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Б.М. Теплов) [8, 43, 101, 159, 184]; концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин) [63, 170]; содержания образования (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин) [102, 103, 176]; познавательной активности учащихся, их самостоятельности и творчества (Д.Б. Богоявленская, П.И. Пидкасистый, Я.А. Пономарев, Т.И. Шамова, Е.Л. Яковлева) [27, 28, 144, 150, 151, 210, 222]; организации учебной деятельности на основе взаимодействия (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, М.И. Махмутов, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина) [13, 14, 48, 115, 116, 183, 220]; личностно-ориентированой педагогики в образовании и особенностей применения и разработки новых технологий (B.C. Данюшенков, В.П. Беспалько,
B.В. Гузеев, Г.К. Селевко, Л.Ф. Спирин, Е.А. Ямбург) [25, 60, 65, 170].
В психологии творчество многие авторы связывают с синонимичным ему понятием «креативность». В этом направлении проведены исследования по взаимосвязи интеллектуальности и креативности как среди зарубежных психологов (Дж. Гилфорд, А. Маслоу, К. Роджерс, П. Торренс, Э. Фромм), так и отечественных авторов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Я.М. Пономарев,
C.Л. Рубинштейн, A.M. Матюшкин) [45, 52, 100, 111, 112, 113, 150, 160, 224, 226, 227].
Метод проектов (проблемный метод) впервые появился в начале XX в. (Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрик, Р. Коллингс, Е. Паркхерст) [69, 84]. Как дидактическое средство обучения учащихся проектированию деятельности по нахождению способа решения проблемы путем решения задач по данной проблематике. Несколько позднее в таком же понимании он использовался отечественными педагогами (С.Т. Шацкий, A.C. Макаренко, В.Н. Шульгин, A.B. Луначарский, П.П. Блонский) [26, 212]. В настоящее время метод проектов рассматривается как процесс поиска учащимися решений проблемных задач, способствующий их свободному ориентированию в информационном пространстве, профессиональному самоопределению и развитию творческого потенциала (Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, M.J1. Сердюк, О.Б. Шульц, В.Ю. Гребенщикова) [57, 137, 147, 148, 174, 217].
Все вышеизложенное определило цель исследования: выявить методические условия развития творческого потенциала учащихся на основе использования в обучении биологии проектно-исследовательской деятельности.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс по биологии в общеобразовательном учреждении.
Предмет исследования: организация проектно-исследовательской деятельности учащихся по биологии как средства, направленного на развитие их творческого потенциала.
Гипотеза исследования состоит в том, что развитие творческого потенциала учащихся в образовательном процессе будет осуществляться, если:
- сформирована мотивация учащихся к использованию проектно-исследовательской деятельности;
- разработана модель развития творческого потенциала учащихся в образовании, выявлены его компоненты, связи между ними;
- определены методические условия, обеспечивающие реализацию проектно-исследовательской деятельности учащихся, включающей формы классно-урочной и внеклассной деятельности.
Для проверки выдвинутой гипотезы и достижения поставленной цели исследования были определены следующие задачи исследования:
1. Обосновать теоретико-методологические и психолого-педагогические основы развития творческого потенциала учащихся в процессе проектно-исследовательской технологии при обучении биологии;
2. Выявить особенности и структуру проектно-исследовательской технологии как образовательной технологии, способствующей развитию творчества учащихся; найти взаимосвязь стадий развития творческого потенциала с этапами работы над проектно-исследовательскими работами; определить закономерности творческого развития творческого потенциала в процессе про-ектно-исследовательской деятельности учащихся;
3. Разработать критерии оценивания проектно-исследовательских работ школьников, ведущим из которых является креативность; предложить унифицированную шкалу оценивания проектно-исследовательских проектов.
4. Апробировать проектно-исследовательскую технологию по биологии для развития творческого потенциала учащихся в процессе обучения биологии.
Теоретической основой исследования являются: S философские идеи о творчестве как универсальном феномене для всех (Г.В.Ф. Гегель), а также взаимосвязи творчества и деятельности людей и ее реализации (JI. Фейербах, К. Маркс); H.A. Бердяев, В.И. Вернадский, B.C. Соловьев, Э. Фромм, Г.С. Батищев, В.Ф. Овчинников, Б.М. Кедров и др.). •S теории личностно ориентированного образования (Б.Г. Ананьев, Л.И. Бо-жович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков; А. Маслоу, К. Роджерс); •S идеи психологии творчества и ее диагностики (Д.Б. Богоявленская, Дж. Гидфорд, Е. Торренс, В.Н. Дружинин, Б.М. Теплов, Е.Е. Туник); теории развития творческих способностей личности в образовательной деятельности (A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Е.И. Яковлева);
■S концепция творческого саморазвития личности в образовательном процессе (В.П. Тигров, А.И. Санникова, JI.K. Веретенникова, A.M. Матюшкин, В.Г. Рындак);
S идеи педагогических технологий, развивающих творческие способности школьников (Г.С. Альтшуллер, М.В. Кларин, П.И. Пидкасистый, Г.К. Се-левко, И.С. Якиманская); •S теория педагогических систем и подходов к образовательному процессу (В.П. Беспалько, В.Д. Шадриков, Г.К. Селевко, В.В. Гузеев); исследования структуры педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызи