автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Использование социолингвистических факторов в работе по развитию речи учащихся-лезгин V - VII классов

Автореферат диссертации по теме "Использование социолингвистических факторов в работе по развитию речи учащихся-лезгин V - VII классов"

На правах рукописи

ргв од

О э *

АБДУЛЛАЕВА ЛАРИСА АМРАХОВНА

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОЦИО ЛИНГ ВИСТИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ В РАБОТЕ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ-ЛЕЗГИН У-УП классов

13.00.02 - теория и методика общения русскому языку

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Махачкала - 2000

Работа выполнена на кафедре теории и методики преподавания русского языка Дагестанского государственного педагогического университета

Научный руководитель - заслуженный деятель науки РФ и РД,

доктор педагогических наук, профессор Г.Г. Буржунов

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор Л.И. Шоцкая кандидат педагогических наук К.А. Аликберов

Ведущее учреждение - Дагестанский государственный университет

Защита состоится "(т- " ноября 2000 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета К 113.59.02 по присуждению учёной степени доктора педагогических наук в Дагестанском государственном педагогическом университете (367025, г. Махачкала, ул. М. Ярагского, 57)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дагестанского государственного педагогического университета

Автореферат разослан

октября 2000 г.

Учёный секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Р.Ш. Халидова

уча /з мгзгии. г-л/, о

2

с

у

В Республике Дагестан (РД) функцию языка межнационального общения успешно выполняет русский язык. Дагестан населяют более 30 коренных народностей и этнических групп, которые всегда были двуязычны, поскольку для общения внутри республики и за её пределами требовалось знание второго языка.

Русский язык входит во все сферы деятельности дагестанцев, в том числе и лезгин. Основную информацию, идущую через прессу, телевидение, радио и т.д., лезгины получают на русском языке. В однонациональных лезгинских регионах основным центром формирования двуязычия является школа, в которой, начиная с 5-го класса, обучение ведётся на русском языке.

Актуальность проблемы исследования. В условиях отсутствия русской речевой практики социолингвистические и экстралингвистические факторы способствуют созданию определённой речевой среды, что является основным условием практического овладения неродным языком. Однако социолингвистические факторы в методическом аспекте остаются до сих пор неисследованными, они не внедрены в практику обучения русскому языку как неродному.

Учитывая значение социолингвистических факторов в формировании и развитии продуктивного двуязычия, в работе по развитию русской речи учащихся-лезгин, неразработанность данной проблемы вообще применительно к национальной, в частности лезгинской, школе, мы выбрали в качестве темы диссертационного исследования "Использование социолингвистических факторов в работе по развитию русской речи учащихся-лезгин V-VII классов".

Объектом исследования послужили русская речь лезгинско-русских билингвов, определение устойчивости и типичности произносительных и лексико-семантических ошибок, влияние на развитие речи социолингвистических факторов.

Целью пашего исследования является разработка методики использования социолингвистических факторов в процессе работы над развитием связной речи учащихся-лезгин 5-7 классов.

Предметом исследования является методика использования социолингвистических факторов в работе по развитию речи учащихся-лезгин.

В основу исследования положена следующая рабочая гипотеза: успешное развитие связной письменной речи учащихся-лезгин возможно лишь в условиях, близких к ситуациям реального русского речевого обще-

ния, которые достигаются рациональным использованием в обучении социолингвистических факторов (телепередач и домашних социолингвистических факторов), обеспечивающих формирование коммуникативных умений, предупреждение и устранение звуковой и лексико-семантической интерференции.

Цель исследования и рабочая гипотеза предопределили следующие задачи:

- изучить некоторые социолингвистические факторы, действующие в лезгинском регионе, и их лингводидактические аспекты;

- определить лингвистические основы использования социолингвистических факторов в работе по развитию связной русской речи;

- установить уровень сформированное™ связной речи учащихся-лезгин 5-7 классов и выявить типичные произносительные и лексико-семантические ошибки в их речи;

- разработать методику внедрения социолингвистических факторов в практику формирования и развития речи учащихся-лезгин 5-7 классов;

- на основе опытно-экспериментального обучения выявить эффективность использования социолингвистических факторов в работе по развитию связной речи.

Методологическую основу исследования составили диалектико-материалистическая теория познания объективной действительности, труды по методике преподавания русского языка как неродного, социолингвистические исследования но русскому и лезгинскому языкам.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

- теоретический (изучение и анализ лингвистической, педагогической, методической и психологической литературы по теме исследования);

- социолингвистический (изучение функций русского и лезгинского языков, влияния социолингвистических факторов на русскую речь билингвов, типов и характера двуязычия, языка общения в семье, средств массовой информации);

- экспериментальный:

а) констатирующий - для выяснения современного состояния речи школьников; выявления типичных произносительных и лексико-семантических ошибок в их устной и письменной речи, обусловленных межъязыковой интерференцией, их устойчивости; особенностей влияния на русскую речь учащихся социолингвистических факторов;

б) обучающий - для формирования и развития связной русской речи на основе использования социолингвистических факторов, предупреждения лексико-семантической и звуковой интерференции;

в) контролирующий - в целях проверки эффективности разработанной методики внедрения в учебный процесс социолингвистических факторов;

- статистический (математическая обработка результатов, полученных в ходе констатирующего и контролирующего экспериментов).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обосновано, что для эффективной организации процесса развития речи учащихся-лезгин решающее значение имеет создание ситуаций, близких к условиям реального речевого общения на русском языке. Такие ситуации могут быть созданы при рациональном использовании на уроках русского языка и литературы социолингвистических факторов.

2. Определена эффективность включения социолингвистических факторов в общую систему работы по развитию речи учащихся-лезгин, их место в формировании и развитии связной русской речи. На основе всестороннего анализа различных типов двуязычия выявлены положительные и отрицательные моменты их использования в методике обучения русскому языку.

3. Широкое использование социолингвистических факторов, выполнение специальных упражнений с использованием аудиовизуальных средств способствуют преодолению межъязыковой интерференции и формированию связной русской речи.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что в нём:

-исследованы социолингвистические факторы в дидактических целях. Обосновано, что социолингвистические факторы должны стать составной частью методики обучения русскому языку в лезгинской школе;

- проанализирована русская речь учащихся-лезгин 5-7 классов, получены данные об их умении создавать письменные и устные тексты;

- выявлены типичные произносительные и лексико-семантические ошибки в речи, связанные с интерферирующим влиянием родного языка;

- обоснована и экспериментально проверена целесообразность использования социолингвистических факторов как составной части методики русского языка в работе по развитию речи учащихся-лезгин, в предупреждении и устранении лексико-семантических и произносительных ошибок.

Теоретическое значение исследования заключается в том, что впервые введённые в лингводидактику социолингвистические факторы

использованы как составная часть методики преподавания русского языка в лезгинской школе. При дальнейшем исследовании аналогичных вопросов они должны быть введены в научный оборот и могут послужить базой для разработки различных аспектов использования социальной лингвистики в дидактических целях.

Практическая значимость работы состоит в том, что в ней предлагается теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика использования социолингвистических факторов в работе по развитию речи учащихся 5-7 классов национальной школы, предупреждению и устранению речевых (произносительных и лексико-семантических) ошибок в ней. Выводы и рекомендации исследования могут быть использованы при обучении русскому языку в национальной школе, при составлении программ спецкурсов и спецсеминаров по развитию речи на национальных отделениях филологических факультетов педагогических университетов.

Разработанная применительно к учащимся-лезгинам методика использования социолингвистических факторов может быть приемлемой и для других национальных школ Дагестана.

Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования были изложены в докладах и сообщениях на межвузовских научно-практических конференциях (Махачкала, 1996, 1999 и 2000гг.). Методические рекомендации обсуждены на секции учителей русского языка и литературы Хлютской средней школы Рутульского района РД. Отдельные методические рекомендации внедрены в методику обучения русскому языку учащихся-лезгин.

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы. Каждую главу заключают конкретные выводы.

Во введении обосновывается актуальность избранной темы диссертационного исследования, формулируются цель, задачи, рабочая гипотеза, определяется объект исследования, раскрываются научная новизна, практическая значимость работы, определяются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - "Лингвистические основы использования социолингвистических факторов в формировании лезгинско-русского двуязычия" -рассматриваются проблемы социальной лингвистики, раскрывается лин-гводидактический аспект дагестанско-русского двуязычия, роль социолингвистических факторов в практическом овладении русским языком.

Социальная лингвистика занимается изучением общественной обусловленности возникновения, развития и функционирования языка, воздействия общества на язык и языка на общество.

Успехи, достигнутые в исследовании социальной природы языка, настолько значительны, что теперь можно различать две относительно самостоятельные лингвистики как составные части науки о языке - лингвистику структурную и лингвистику социальную.

Для разработки эффективной методической системы необходимо использовать результаты исследования обеих лингвистик. В практике обучения русскому языку как неродному они дополняют друг друга.

Социальная сущность языка проявляется в подверженности его действию социальных факторов. Речевая деятельность представляет собой разновидность социальной деятельности, социальной практики.

Среди многих проблем социальной лингвистики, привлекающих внимание как специалистов, так и мировой общественности главное место занимает проблема функционирования языков. На первое место выдвигается коммуникативная функция языка. Отдельные языковеды противопоставляют ей общественные функции языка или же отрицают выделение среди функций языка общественной. В этой связи более убедительным представляется утверждение Ю.Д. Дешериева: "Коммуникативная функция языка - главная функция языка. Общественная же функция - это, в сущности, конкретная реализация коммуникативной функции языка как важнейшего средства общения в разных сферах деятельности людей. Иначе говоря, в общественных функциях конкретно проявляется коммуникативная функция языка, как и другие его функции (экспрессивная, эстетическая, функция структурных элементов - падежа, грамматического времени и т. д.). Язык может быть свободным от той или иной функции. Например, бесписьменные языки не выполняют общественных функций языка обучения в школах, вузах".1

Составной частью общественной функции языка является двуязычие. В двуязычии, прежде всего, нуждаются носители языков, не входящих в число наиболее развитых распространённых языков международного и межнационального общения и не выполняющих в условиях современного развития максимально широких общественных функций. Функционирование двуязычия является обязательным в таких полиэтнических регионах, как Республика Дагестан.

В лезгинском регионе РД функционирует ряд социолингвистических факторов, способствующих дальнейшему развитию двуязычия. К этим факторам относятся средства массовой информации (радио, телеви-

1 Дешериев Ю.Д. Социальная лингвистика: СкНаука, 1977. - С.221.

дение, периодическая печать), учреждения культуры, взаимодействие языков и т.д. Более благоприятные условия для формирования двуязычия под влиянием социальных факторов имеются в населённых пунктах плоскостной зоны.

Важным фактором совершенствования двуязычия детей является достаточно высокий уровень образования лезгин. Большинство лезгин предпочитает обучать своих детей на русском языке.

В условиях нашей многоязычной республики в распространении двуязычия всевозрастающую роль играет школа и вся система обучения и образования.

"Результаты сравнительно-типологических исследований языков, лингвистические основы обучения русскому языку не могут сами по себе удовлетворять возросшие потребности методической науки. Поэтому в современных условиях трудно себе представить методику обучения неродному языку без учёта социальных функций языка.

Возникает необходимость в уточнении, как происходит на практике взаимовлияние русского и родного языков, как зависит оно от конкретных местных условий".1

Социолингвистический аспект изучения двуязычия затрагивает следующие вопросы: выявление определённых соответствий между типами речевых высказываний и социальными факторами, обусловливающими их вариативность; установление объёма общественных функций обоих языков; определение социальной значимости билингвизма; выявление социальных факторов, детерминирующих речевое поведение билингвов; установление социолингвистических правил, согласно которым возможна коммуникация между общающимися билингвами.

По способу формирования билингвизма различают контактное и неконтактное двуязычие. Двуязычие, явившееся результатом совместного проживания народов, называют контактным. Если же язык изучался специально, без контакта с носителями иностранного языка, имеет место неконтактный билингвизм. Двуязычие, формируемое в условиях обучения русскому языку учащихся-лезгин в школе, относится к неконтактному билингвизму.

Основные факторы социальной лингвистики успешно могут быть использованы в формировании двуязычия, в методике преподавания русского языка.

I. Буржунов Г.Г. Социолингвистические аспекты обучения русскому язы-ку//РЯНШ.- 1986.-№11.-С.18.

При социолингвистическом исследовании двуязычия необходимо использовать данные и о таких экстралингвистических факторах, как социально-экономические условия жизни билингва, наличие и отсутствие смешанных браков, условия, способствующие или препятствующие развитию билингвизма, демографический фактор (пол, возраст), национальность, культурный фактор (образование), среда проживания билингва, его профессия, участие в общественной работе и т.п. Все эти факторы находятся в тесной взаимосвязи и в значительной степени влияют на развитие двуязычия.

Многочисленные социолингвистические исследования показали зависимость билингвизма и от возрастного фактора. Так, в возрасте до 10 лет двуязычие распространено довольно слабо. В период же от 11 лет до 19 лет доля двуязычных возрастает более чем в 5 раз (в основном за счёт школьного образования).

Несомненна связь билингвизма и с конкретными социально-историческими условиями: временной продолжительностью языковых и культурных контактов, географическим распределением народов, историческими особенностями данного региона, миграционными процессами и т.д.

Наличие национально-смешанных браков также влияет на развитие двуязычия в данном регионе. Они способствуют переходу билингвизма из сферы производственной в сферу семейно-бытовую, взаимообмену культурными ценностями двух народов.

В республике Дагестан основным фактором формирования двуязычия является школа. В условиях отсутствия русского речевого окружения лезгины русским языком овладевают, как правило, в школе.

Опыт работы ряда школ показывает, что умелое использование всех социолингвистических факторов, имеющихся в населённом пункте, в семье школьника, в определённой степени способствует формированию лез-гинско-русского двуязычия. Важное место в практическом овладении русским языком школьниками занимают средства массовой информации -радио, телевидение, периодическая печать. Учителю необходимо руководить этим процессом и направлять влияние средств массовой информации на формирование русской речи учащихся, использовать средства массовой коммуникации в учебных целях.

Телевидение входит в систему средств массовой коммуникации. Проведённые исследования позволяют говорить о тенденции устойчивого интереса юных зрителей к просмотру телепередач. В дидактике телевидение рассматривается в системе технических средств обучения. Причинами,

позволяющими включать телевидение вместе с кино и радио в систему технических средств обучения, являются:

-исключительно сильное эмоциональное воздействие радио, кино, телевидения на детскую и юношескую аудиторию;

-большие потенциальные возможности этих технических средств в сфере обучения подрастающего поколения;

-потребности школы, связанные с совершенствованием методов обучения и воспитания.

Важную роль в формировании лезгинско-русского двуязычия, становлении и развитии русской речи учащихся играют и семейные социолингвистические факторы: уровень двуязычия членов семьи, особенности функционирования русского и лезгинского языков в семье, средства массовой информации, имеющиеся в семье. Указанные факторы способствуют созданию определённой русской речевой среды.

Во второй главе - "Состояние знаний, умений и навыков учащихся-лезгин 5-7 классов по русскому языку и особенности влияния социолингвистических факторов па их русскую речь" - анализируются уровень сформированное™ русской речи учащихся-лезгин и типичные произносительные и лексико-семантические ошибки, обусловленные межъязыковой интерференцией.

Для выяснения уровня развитости связной речи школьников, для установления причин типичных речевых ошибок (произносительных и лек-сико-семантических) как в письменной, так и в устной речи нами была разработана специальная методика исследования. Эксперименты проводились с 1996 по 1999 год в однонациональных (лезгинских) школах Рутуль-ского, Сулейман-Стальского и Магарамкентского районов.

Несмотря на большое количество методических работ, созданных в последние годы и направленных на совершенствование русской речи учащихся-дагестанцев, уровень сформированности связной речи учеников остаётся низким. Об этом свидетельствует анализ творческих письменных работ учащихся. Часто в письменных работах нет системности и последовательности в изложении материала, хотя школьники в состоянии отобрать хороший материал, в котором перечисляются факты, подтверждающие основную мысль. Типичной ошибкой письменной речи учащихся является неумение раскрыть тему. Часто ученики расширяют или, наоборот, сужают тему сочинения. Бывает и так, что ученик, выбрав определённую тему, в процессе работы увлекается фактами, не имеющими прямого отношения к ней, вследствие чего его сочинение становится нецеленаправленным, композиционно рыхлым.

Для структуры письменных работ учащихся-лезгин характерными недостатками являются и неправильный порядок расположения предложений в тексте и слов в предложении, ведущие к семантическим неточностям, и неудачные смысловые отношения внутри предложения.

В соответствии русской речи лезгинско-русских билингвов стандартным речевым нормам можно судить на основе сопоставления лексического состава письменных работ и данных частотного словаря русского литературного языка1. Соотношение использования частей речи в работах учащихся в процентном отношении мы можем проследить в таблице 1.

Таблица 1

Словоупотребление по частям речи_

ЧАСТИ РЕЧИ % В СОЧ. % В ЧАСТОТНОМ

УЧАЩИХСЯ СЛОВАРЕ

Имя существительное 39,3 26,4

Имя прилагательное 15,7 15,48

Глагол (дееприч., прич.) 17 17,3

Местоимение 9 12,1

Союзы 6 7,2

Предлоги 3,5 11,1

Частицы 1,2 5Д

Другие части речи 8,3 5,32

Всего 100 100

Как видно из таблицы, морфологический строй письменной речи учащихся-лезгин характеризуется разнообразием употреблённых частей речи. Существенные расхождения в употреблении таких частей речи, как существительные, местоимения, предлоги, частицы в речи учащихся и в современном русском языке обусловливаются бедностью словарного запаса учеников.

Все указанные части речи употребляются в синтаксических конструкциях, для которых они являются строительным материалом. Много нарушений речевых норм допускается учащимися в оформлении синтаксических структур работ.

Среднее количество слов в предложении 5-7, что свидетельствует о недостаточной развитости речи. В то же время встречается немало пред-

1 Частотный словарь русского языка. Около 40 ООО слов. Под редакцией Л.Н. За-сориной.-М.: Русский язык, 1977.

ложений, состоящих из 3-4 слов. Сложные предложения с большим количеством слов встречаются реже: как правило, они преобладают в работах учащихся с хорошо развитой связной речью. Это, по данным анкетного опроса, дети из семей сельской интеллигенции, из смешанных семей (русско-лезгинских), дети из семей, переехавших по различным причинам из городов.

Учащиеся-лезгины чаще пользуются простыми предложениями. Результаты проведённого нами анализа синтаксических структур речи учащихся 5-7 классов представлены в таблице 2 (в % к общему количеству употреблённых предложений).

Таблица 2

Синтаксическая структура связной речи учащихся _

ВИДЫ ПРЕДЛОЖЕНИЙ 5 КЛАСС 6 КЛАСС 7 КЛАСС ВСЕГО В СР.

Простые 93,8 90,8 84 89,6

Сложносочинённые 3,7 6 8 5,9

Сложноподчинённые 2 2 6 3,3

Бессоюзные 0,5 1 1,5 1

Усложнённого типа - 0,2 0,5 0,2

Итого 100 100 100 100

Анализ письменных работ учащихся-лезгин с точки зрения представленных функционально-смысловых типов речи показал, что доминирующим типом письменных работ учащихся является повествование.

Функционально-стилистический анализ речи билингвов показывает, что в письменных работах учащихся-лезгин преобладает, как правило, стилистически нейтральная лексика. Синонимы употребляются в речи редко. Если ученик и употребляет стилистически окрашенные слова, то часто не к месту, нарушая тем самым лексическую и стилистическую сочетаемость.

В целом анализ письменной и устной речи показал, что у учащихся не выработаны лексико-стилистические навыки отбора и употребления слов, их лексической сочетаемости, нормы произношения русских слов. Беседы с учащимися, анализ экспериментальных заданий и творческих письменных работ показали, что ошибки интерферентного характера представляют собой явление, трудное для преодоления.

С точки зрения психологической и дидактической "интерференция -это тормозящее воздействие навыков, при котором уже сложившиеся навыки затрудняют образование новых либо снижают их эффективность".1

В сознании обучающегося второму языку новые явления и понятия, ранее ему неизвестные, формируются через призму системы родного языка, что нередко ведёт к переносу фактов родного языка, законов его оформления в речь на втором языке.

С социальной точки зрения интерференция - результат контактирования определённых коллективов, носителей языка, то есть результат этнических контактов, когда на первый план выступают социально обусловленные языковые контакты, характерные для коллектива в целом. Социальный аспект изучения интерференции затрагивает этнолингвистические условия функционирования двух или более языков в обществе (окружающая среда, национальный состав данного языкового региона, возрастной состав билингвов, степень их грамотности, порядок, в котором изучаются языки, время усвоения второго языка, степень владения родным и вторым языком, сфера общения, специфика общественной ситуации и т.п.).

Являясь членом определённого языкового коллектива, билингв старается придерживаться норм этого коллектива, регламентируемых общественной практикой. Для социолингвиста важно выявить общие закономерности проявления интерференции, её зависимость от речевого опыта двуязычного индивида.

С методической точки зрения явление интерференции трактуется неоднозначно. В методике обучения неродному языку под языковой интерференцией понимают такое "проникновение фонетических, грамматических и лексических элементов родного (доминирующего) языка в изучаемый (межъязыковая интерференция) или изучаемого в изучаемый (внутриязыковая интерференция), которое принято называть ошибкой".2

Мы считаем, что интерференция - это сложное лингвистическое явление, которое выражается в нарушении норм одного из контактирующих языков. В нашем исследовании это нарушение норм русского литературного языка под влиянием лезгинского языка в речи индивида.

Фонетическая интерференция имеет место, когда билингв отождествляет фонему вторичного языка с фонемой первичного языка, что неиз-

1 Рубинштейн Л.Р. Основы общей психологии. - М.: Полиграфкниг, 1946. - С.559.

2 Затовканюк М Классификация явлений языковой интерференции (на материале лексики и грамматики). - РЯНШ, 1973. - №2. - С.74-77.

бежно приводит к фонологическим и фонетическим ошибкам, к отклонению от произносительных норм второго языка.

Результаты наблюдений показали, что основные трудности у учащихся-лезгин в произношении согласных связаны с реализацией твёрдых и мягких согласных в различных фонетических позициях. Причиной неразличения твёрдости-мягкости учащимися-лезгинами является отсутствие указанной корелляции в лезгинском языке и сложность артикуляци-онно-акустической природы данного ДП в самом русском языке. Более мягкое или более твёрдое произношение того или иного согласного в словах лезгинского языка не изменяет их смысла, поэтому учащиеся не воспринимают твёрдость и мягкость как фонемообразующие смыслоразли-чительные признаки. Ошибки наблюдаются как в произношении твёрдых, так и в произношении мягких согласных. Наиболее трудным оказалось произношение мягких согласных в конце слова и перед согласными. Слова полка - полька, мать - мат, кров - кровь и др. ученики произносят одинаково, как [полка], [мат], [кров] или наоборот.

Устойчивой ошибкой учащихся-лезгин является и мягкое произношение непарных твёрдых согласных [ш, ж, ц]. В лезгинском языке эти звуки, по сравнению с другими согласными, являются более палатализованными, чем и объясняется стремление учащихся произносить русские твёрдые [ж, ш, ц] мягко.

Исходя из того, что ударные гласные русского языка являются неоднородными, а лезгинские однородными, учащиеся продвинутые вперёд звуки [.а-.о-.у] заменяют непродвинутыми гласными [а-о-у], а мягкие согласные, стоящие перед этими гласными, - соответственно твёрдыми.

Для учащихся-лезгин из гласных самым трудным является произношение [ы], который представляет собой реализацию фонемы <и> после твёрдых согласных. Причиной смешения [и] и [ы] является отсутствие в лезгинском языке противопоставления согласных по твёрдости-мягкости и в фонетической системе лезгинского языка гласного [ы].

Интерференция на лексико-семантическом уровне, по мнению большинства учёных-методистов, вызвана 3-мя причинами:

1) расхождением в смысловой структуре слова, в объёме значений в соответствующих языках;

2) несовпадением схем лексической сочетаемости и систем ассоциативных связей в родном и изучаемом языках;

3) неодинаковым количественным составом и семантическим различением между членами синонимического ряда контактирующих языков.

Расхождение в объёме значений многозначных слов приводит к нарушению законов сочетаемости лексических единиц. Типичными окдза-

лись ошибки, обусловленные тем, что нескольким словам русского языка соответствует одно слово лезгинского языка: класть, положить, поставить — эцигун; нести, вести, везти - тухун; варить, кипятить - ругун; дом, квартира, комната, хижина - к!вал; бить, ломать, колоть - хун; мелкий, маленький, младший - гъвеч!и и т.д. Устойчивость таких ошибок связана ещё с влиянием на формирование русской речи учащихся-лезгин характера двуязычия в условиях отсутствия русскоязычной среды. Аналогичные ошибки укоренились в русской речи двуязычных лезгин - родителей учащихся.

В экспериментальных письменных работах и устной речи учащихся 5-7 классов были допущены ошибки следующего характера: кипятить картошку (варить), положить кувшин (поставить), поставить ручку (положить), пришёл на машине (приехал), ломать дрова (колоть,), маленький брат (младший), пошёл в свой дом (комнату), мыть рубашку (стирать) и Т.д.

Причиной многих лексических ошибок является смешение учащимися-лезгинами паронимов: эффектный - эффективный (эффективное платье), огненный - огневой (огневой закат), каменный - каменистый (каменистое лицо) и др.

Во многих случаях нарушение норм словоупотребления, лексико-семантической сочетаемости связаны с отсутствием в лезгинском языке префиксов и приставочных глаголов. Это приводит к ошибкам типа: бился с дороги (сбился), приписал упражнение (переписал), самолёт прилетел высокие горы (перелетел), мальчик приплыл реку (переплыл) и т.д. Указанные ошибки могут быть охарактеризованы как лексико-словообразовательные.

К лексико-словообразовательным относятся и ошибки, связанные с нарушениями норм и законов сочетания морфем: искусный шифрователь, мальчик дружелюбивый, агрономист хороший.

Встречаются в речи учащихся-лезгин и ошибки, обусловленные неразличением способов выражения лексического значения слов, относящихся к разным грамматическим категориям, но в основе которых лежит общность понятия: Осман хорошо друг, (лезгинское слово хъсан - хорошо и хороший); на постели мягкая спать (лезгинское хъуьтуьл - мягко и мягкий).

Типичными являются также ошибки, связанные с употреблением идеографических синонимов, семантические оттенки которых трудно улавливаются учащимися: горячий день, жаркий суп; скорый взгляд, проворный ответ; боязливый вопрос.

Изучение состояния преподавания русского языка и результаты констатирующего эксперимента наглядно свидетельствуют о необходимости дальнейшего совершенствования связной письменной речи учащихся-лезгин, обогащения их словарного запаса и минимизации интерфе-рентных ошибок в речи учеников. Для этого необходимо широкое привлечение разнообразных приёмов и методов.

При умелом использовании в работе по развитию речи учащихся большую роль могут играть социолингвистические факторы (телепередачи, двуязычие в семье и т.д.), которые в определённой степени компенсируют отсутствие русской речевой среды.

В третьей главе - "Методика развития связной речи на основе использования социолингвистических факторов" — обосновываются методические принципы и приёмы использования социолингвистических факторов (телепередач и домашних социофакторов) в работе по развитию речи, предупреждению и устранению произносительных и лексико-семантических ошибок в русской речи учащихся-лезгин.

В лезгинском регионе, где отсутствует русская речевая среда, социолингвистические факторы должны быть использованы в дидактических целях как составная часть методики обучения русскому языку. Для того чтобы уменьшить влияние ненормированной русской речи, мы разработали специальную методику внедрения в практику развития русской речи учащихся-лезгин некоторых социолингвистических факторов. В дидактических целях мы рекомендуем использовать лишь те из социолингвистических факторов, которые имеют непосредственное отношение к методике обучения русскому языку как неродному: функции лезгинского и русского языков, средства массовой информации, семейно-бытовые условия и характер двуязычия в семье. Анализ русской речи учащихся и данных экспериментальных материалов показывает, что среди учащихся, их родителей имеется определённая часть, речь которой может служить образцом для подражания.

Активной социальной средой, влияющей на языковое развитие детей, является семья - наиболее тесная и ближайшая среда детей. Высокий авторитет родителей, регулярное общение с ними, уровень их языкового развития играет большую роль в формировании и развитии детской речи, двуязычия. Именно поэтому важно изучение семьи, языковой микросреды. К факторам, способствующим развитию двуязычия, относятся: количественные и качественные показатели владения родителями учащихся русским языком (по результатам наших исследований хорошо владеет русским языком 26,7%, удовлетворительно - 43,3%, слабо - 26,7% родителей); использование русского языка в семье; отношение родителей и де-

тей к обучению на русском языке (80% родителей изъявляют желание обучать своих детей на русском языке, 20% - на русском и родном); образование родителей; средства массовой информации.

Из средств массовой информации в работе по развитию русской речи нами использовались телепередачи. Телеэкран позволяет синтезировать все наглядные средства, использовать статику и динамику для пояснения или иллюстрирования в телепередачах речи диктора. Её пониманию способствует и обращённость диктора к телезрителю, его мимика, жесты. Наличие этих факторов в телепередачах позволяет отнести телеэкран в дидактической иерархии средств массовой информации к наиболее лёгким для восприятия и понимания.

В использовании телепередач в дидактических целях на уроках русского языка в национальной школе мы придерживаемся следующей последовательности:

- обязательный просмотр всеми учащимися класса соответствующего фильма или телепередачи;

- использование записи на магнитной ленте тех фрагментов передачи, по которой планируется работа в классе;

- использование телепередачи в комплексе с другими средствами массовой информации;

- необходимость обязательного использования вспомогательного словесного материала, представленного либо с помощью технических средств, либо записанного на доске и помогающего школьникам участвовать в беседе, отвечать на вопросы учителя по просмотренной телепередаче;

- ведение в тетрадях учащихся записей, содержание которых должно отражать основную информацию, полученную с помощью телевидения (записи могут быть в виде слов, словосочетаний, предложений, плана);

- обязательное ведение словарной работы на уроке.

Для проведения опытного обучения была разработана специальная программа, содержащие следующие критерии:

1.В основу программы были положены общедидактические принципы: научность, систематичность, преемственность, перспективность, доступность, связь теории с практикой, взаимосвязанность различных разделов курса русского языка, изучаемого в школе, наглядность, индивидуальный подход к учащимся.

2. В программе реализуются общеметодические принципы обучения русскому языку: функциональный (показ функции разговорного стиля в устной и письменной формах); структурно-семантический (рассмотрение

языковых явлений в единстве формы и содержания); внутрипредметных связей (установление взаимосвязи языковых явлений).

3. В программе нашли отражение общие коммуникативные умения, заложенные в программе по развитию связной речи, которые, как показывают исследования, целесообразно формировать у учащихся и на основе материалов телепередач:

- умение определять тему, основную мысль высказывания;

- умение выявлять и создавать функционально-смысловые типы текстов: описание, повествование, рассуждение, повествование с элементами описания, рассуждения, умение излагать текст;

- выработка навыков употреблять стилистическое богатство русского языка;

4. Задания, включённые в программу, можно классифицировать по двум параметрам: а) по степени использования телевизионного материала:

- на основе телепередач (и использования конкретного материала);

- о телепередачах (по поводу телепередач);

б) по соотношению действий учащихся по готовому и создаваемому текстам:

- задания аналитического характера по готовому тексту телепередачи (в целом или его фрагменту), первоначально прослушанного дома, а повторно (в магнитной записи) - в классе;

- переработка готового текста (его расширение или сжатие);

- создание нового текста на основе данного.

Задания строились от простого к сложному и способствовали закреплению первоначально сформированных умений.

Сравнительный анализ результатов письменных работ учащихся контрольных и экспериментальных классов подтвердил выдвинутую нами гипотезу о том, что рациональное использование телепередач способствует качественному формированию связной русской речи учащихся-лезгин.

В письменных работах, подготовленных на основе использования телепередач, тема раскрывается полнее, работы отличаются большей целостностью и последовательностью, единством и замкнутостью содержания. В них богаче и разнообразнее морфологическая и синтаксическая структура связной речи, среднее количество слов в предложении больше.

В функционально-смысловом отношении работы учащихся экспериментальных классов значительно богаче по сравнению с аналогичными работами учеников из контрольных классов. Школьники из экспериментальных классов используют наряду с повествованием и рассуждение. В работах учащихся экспериментальных классах наблюдается рост речевой

культуры, который выражается в умении правильно употреблять стилистические средства, соблюдении речевых норм.

Наше исследование предполагает разработку методической системы развития русской речи учащихся-лезгин, предупреждения и преодоления фонетической и лексико-семантической интерференции в ней с использованием социолингвистических факторов, а именно телепередач и особенностей функционирования русского и родного языков в семье. Мы считаем, что решить эту проблему можно только в системе усиления речевой компетенции. Подлежащие усвоению слова запомнятся лучше, прочнее и экономичнее, если их чаще использовать в речевой деятельности.

При семантизации новой лексики учителю прежде всего надо учитывать межъязыковую интерференцию. При этом особое внимание следует уделять лексике, различающейся в контактирующих языках по объёму значений и по сочетаемости.

Речевая деятельность слагается из двух взаимообусловленных процессов - восприятия и порождения речи. Для достижения положительных результатов в обучении система упражнений должна быть подчинена последовательности и закономерностям, действующим в процессах речевого восприятия и порождения, т.е. в механизме речи. Соответственно, система упражнений предполагает 3 последовательных задания - на узнавание, пошшание и порождение речи.

Задания на узнавание, под которыми понимается соотнесение образа воспринимаемого материала с эталонным образом, созданным в долговременной памяти посредством сопоставления (слова, словосочетания, и образцовые стереотипы в должном звуковом и графическом виде). Отсюда для узнавания предлагаются упражнения, включающие задания типа "пронаблюдайте", "определите", "найдите", "сопоставьте", "установите", "перечислите" и т.п.

Задания на понимание. Понимание является, как известно, результатом процесса восприятия. При изучении механизма понимания психологи различают разные его ступени - от низшей до высшей. В связи с этим предлагаются упражнения, ориентированные на проверку и развитие механизма понимания, направленного на: а) семантизацию воспринимаемого слова посредством истолкования и описания его значения на основе сопоставления со значением других слов - по общности (синонимия) или контрасту (антонимия); б) перевод; в) умственную переработку информации.

На последнем этапе речевого порождения во внешней речи реализу-

ется уже сформированное сообщение при помощи фонем (произнесения) или графем и орфограмм (написания). Отсюда различают два вида речевого порождения: устное и письменное высказывание.

Согласно механизму порождения речевого высказывания в разрабатываемой нами системе упражнений представлены задания следующих образцов: составить словосочетания из данных слов, сконструировать предложения, кратко изложить содержание прослушанного текста, придумать продолжение к данному началу рассказа, составить небольшой рассказ и т.д.

В целом во всей системе упражнений и заданий при обучении лексике отражается, с одной стороны, система внутрилексемных отношений и система межъязыковых лексико-семантических отношений контактирующих языков. Это составляет лингвистический аспект системы упражнений. С другой стороны, система упражнений в самой последовательности презентации материала отражает характер отношений между знаниями, навыками и умениями. Это составляет методический аспект системы упражнений.

Важной задачей обучения русской речи в лезгинской школе является усвоение норм русского литературного произношения, так как нарушение этих норм приводит к неправильному пониманию слов и текста в целом, т.е. затрудняет процесс коммуникации. Владение же правильным русским произношением способствует быстрому и прочному усвоению материала, формированию навыков говорения, аудирования, чтения и письма.

Выбор метода или приёма обучения произношению с помощью различных социолингвистических факторов зависит от характера ожидаемой межъязыковой интерференции, от типа ошибки. Телевизионные передачи играют особую методическую роль, так как они в состоянии синтезировать все средства наглядности: кино, фонозаписи, рисунки, графики, таблицы, предметы и т.д.

На основе анализа русского произношения учащихся-лезгин, выявления произносительных ошибок мы рекомендуем использовать следующие методы работы обучения произношению: имитационный, сравнительный или сопоставительный, артикуляционный.

Опытно-экспериментальное обучение подтвердило, что наиболее эффективным и доступным является метод имитации. Имитационный метод характеризуется тем, что ученик слушает произношение того или иного звука в слове, в сочетании с другими звуками, и повторяет его за учителем или за магнитофонной записью. В ходе выполнения специальных упражнений произношение ученика приближается к норме. Система

упражнений строится с учётом ошибок и выявленных трудностей, задания постепенно усложняются.

Как мы уже подчёркивали, ученика необходимо погрузить в русскую речевую среду для того, чтобы он постоянно имитировал. Однако в условиях лезгинско-русского двуязычия речь большинства билингвов не может служить образцом для подражания. Следовательно, надо создавать искусственную речевую среду. Это возможно при использовании для обучения русскому произношению телепередач. Ведь речь дикторов ТВ может служить образцом русского литературного произношения.

Опытно-экспериментальное обучение показало, что методом имитации легче усваиваются звуки, резко отличающиеся от звуков родного языка.

Метод имитации нужно сочетать с другими методами, в частности со сравнительно-сопоставительным. При обучении произношению мы проводили внутриязыковое сопоставление. Оно позволяет учащимся акустические и артикуляционные различия связывать с семантикой, что, безусловно, повышает направленность внимания и восприятия. Сопоставление различных звучаний, реализуемых в конкретных словах вариантов фонем, с семантикой повышает эффективность дифференцированного восприятия звуков: с одной стороны различные звуки создают различные семантические значения, с другой - различные значения создают у билингвов различные представления о звуках. При работе по формированию фонематического слуха следует сопоставлять слова, отличающиеся каким-либо звуком: пара - фара, тот - тут, чаща - чаша, темя - семя, угол -уголь.

Артикуляционный метод - это показ и объяснение положения органов речи, их движений при произнесении звука. Всё это проходит в чисто практическом плане. Хотя и не все артикуляции бывают ощутимыми, показ и объяснение положения органов речи оказывают определённую помощь в формировании навыков произношения в сочетании с имитационным методом. Отрабатывая оглушение звонких согласных, учитель обращает внимание учеников на работу голосовых связок. Чтобы лучше почувствовать её, учащиеся кладут руку себе на горло и произносят парные глухие - звонкие звуки: [б] - [п], [в] - [ф], [д] - [т] и т.д. Ученики ощущают рукой дрожание голосовых связок. Затем читают или повторяют за учителем слова с оглушаемым согласным (дуб, брод, бровь, рог и т.д.) и следят за тем, чтобы при произношении последнего звука "горло не дрожало".

Систематически проводимая работа способствует формированию автоматизированных, бессознательных навыков произношения. Мы реко-

мендуем все три метода использовать комплексно и в сочетании с другими методическими приёмами, с учётом возраста учеников, их возможностей, характера межъязыковой и внутриязыковой интерференции, типичности и устойчивости произносительных ошибок.

Опытно-экспериментальное обучение, проведённое нами в школах, показало достаточно высокую эффективность разработанной нами методики развития русской речи учащихся-лезгин. Об этом свидетельствуют данные контрольного эксперимента.

Таблица 3

Словоупотребление по частям речи (в % по отношению к общему количеству слов)

ЧАСТИ РЕЧИ 7 6 5

ЭКС КОН ЭКС КОН ЭКС КОН

% % % % % %

Существ. 28,8 36,2 33 40 37 46

Прилаг. 19,2 18,9 19 17,4 18,9 16,7

Глагол и гл. фор- 21,3 18,3 19,5 15,5 19,3 16

мы

Местоим. 9,5 7,3 9,2 8 8,3 6,9

Союзы 9,2 8,7 8,9 7,1 6,3 5

Предл. 5,2 3,1 4,8 3,9 3,9 2,1

Частицы 2 1,3 2 1 1,4 0,5

Друг. ч. речи 4,8 4,9 3,6 7,1 5 6,8

Колич-во слов в 171 103 158 92 145 72

сочинениях

В письменных работах учащихся экспериментальных классов употреблено от 11 до 24 предложений, в которых в среднем по 10 слов. В сочинениях учеников контрольных классов употреблено от 7 до 16 предложений, в которых в среднем по 7 слов. Говоря о синтаксической структуре письменных работ, можно констатировать, что в работах экспериментальных классов больше сложных предложений. В работах же учащихся контрольных классов преобладают простые двусоставные предложения. Соотношение простых и сложных предложений в контрольных и экспериментальных классах можно показать следующей таблицей.

Таблица 4

Синтаксическая структура письменных работ (в % по отношению к общему количеству предложений)

КЛАССЫ ВИДЫ ПРЕДЛОЖЕНИЙ

Простые Сложно-соч. Сложно-подч. Бессо-юзн. сл. С разн. видами связи

7 контр. 83% 9% 6% 1,7 % 0,3 %

7 эксп. 70% 10% 10% 6% 4%

6 контр. 84% 7% 3% 2% 1 %

6 эксп. 74% 9% 6,5 % 5% 3,2 %

5 контр. 92% 5 % 1,5 % 1,5 % -

5 эксп. 85% 8% 4% 2,2 % 0,8 %

В таблице 5 приведены процентные данные ошибок, допущенных учащимися экспериментальных и контрольных классов в употреблении отдельных групп лексических единиц. В общей сложности учащиеся экспериментальных классов допустили почти в три раза меньше ошибок по сравнению с учениками из контрольных классов.

Таблица 5

Ошибки в употреблении лексических единиц

АНАЛИЗИРУЕМЫМ ЯЗЫКОВОЙ МАТЕРИАЛ % ДОПУЩЕННЫХ ОШИБОК

5 6 7

кон экс кон экс Кон экс

Несинонимичные слова рус. яз., значения котор. соот-ветств. одному многозначн, Слову в лезгинском языке 49,6 23,5 49,3 23,2 48,7 22,2

Русские синонимы, которым в лезгинском языке соот-ветств. одно слово 52,3 21,7 51,7 20,6 50,6 19,3

Паронимичные пары слов 49,4 21,6 47,8 19,7 48,7 19

Однокорневые приставочные глаголы, которым в лезгинском языке соответств. Аналитические формы 57,5 22,4 56,4 16,3 55,7 17,4

В итоговой таблице сопоставлены общие ошибки в произношении трудных звуков в различных фонетических позициях. Из сравнительной таблицы видно, что произношение долгого мягкого согласного [щ'] учащимися не усваивается. Нами была проверена сформированность навыка произношения [щ1] у студентов-лезгинов 1-2 курса филологического факультета. У 90% студентов-филологов не сформирован этот навык, что является наглядным показателем устойчивости ошибки.

Таблица 6

Общий анализ произносительных ошибок ( в %)

кл. КОЛ.-ВО [Ы] [Щ'] МЯГКИХ. ПЕРЕД: СР.% ОШИБОК

Уч-ся Слов Произ. Гл. Согл. В конце

5 э. 27 20 540 18,5 18,5 9,8 11,7 11,7 14

5 к. 26 20 520 52 100 36,3 62,2 62,2 62,5

6 э. 25 20 500 16 15,4 13,3 11,1 И,1 13,4

6 к. 24 20 480 58 91,7 48,7 47,9 47,9 58,8

7 э. 23 20 460 13 15 14,4 8,35 8,35 11,8

7 к. 20 20 400 40 91 43,4 45 45 52,9

Итэ. 75 60 1500 9,5 16,1 12,5 10,4 10,4 13

Итк. 70 60 1400 40,3 94,2 42,8 45,6 45,6 57,9

После каждой главы сформулированы конкретные выводы. В заключении подведены итоги проведённого исследования, намечены перспективы дальнейшего исследования данной проблемы.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Использование неучебных телепередач на уроках русского языка// Вузовская наука и образование на пороге XXI века. Проблемы и перспективы/Тезисы докладов научной сессии преподавателей и сотрудников Даггоспедуниверситета. - Выпуск IV. - 4.1. - Махачкала, 1999. - С.67-68.

2. Роль средств массовой коммуникации в развитии национально-русского двуязычия//Гуманитарные науки и новые технологии образования/ Тезисы докладов IV Региональной межвузовской конференции. -Махачкала: ДГУ, 1999.-С.9-10.

3. Роль средств массовой информации в реализации принципа коммуникативной направленности обучения русскому языку учащихся лезгинской школы//Дагестанский лингвистический сборник. - Выпуск VI -М.: МГЛУ, 1999.-С.З-4.

4. Роль аудиовизуальных средств в формировании национально-русского двуязычия//Актуальные проблемы языка и литературы. - Выпуск IV. - Махачкала, 2000. - С.5-6.

5. Социолингвистические факторы и развитие дагестанско-русского двуязычия//Актуальные вопросы обучения русскому языку в дагестанской национальной школе/Сборник статей аспирантов и молодых учёных. -Махачкала, 1996.-С.7-9.

6. Типичные произносительные ошибки в русской речи учащихся-лезгин//Актуальные вопросы обучения русскому языку в дагестанской национальной школе/Сборник статей аспирантов и молодых учёных. -Махачкала, 1996.-С.61-63.

Подписано в печать 10.10. 00 г. Формат 60x84 1/16 Гарнитура "Тайме". Печать ризографная. Тираж ЮОэкз. Тип. 000"Полиграф-сервис". Махачкала, ул. Коркмасова, 356.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Абдуллаева, Лариса Амраховна, 2000 год

Введение

Глава I. Лингвистические основы использования социолингвистических факторов в формировании лезгинско-русского двуязычия

1.1. Проблемы социальной лингвистики и их место в формировании двуязычия

1.2. Типы двуязычия и их значение в совершенствовании методики обучения русскому языку учащихся-лезгин

1.3. Роль социолингвистических факторов в формировании лезгинско-русского двуязычия

Выводы.

Глава II. Состояние знаний, умений и навыков учащихся-лезгин V-VII классов по русскому языку и особенности влияния социолингвистических факторов на их русскую речь

2.1. Уровень сформированности связной речи учащихся-лезгин констатирующий эксперимент)

2.2. Интерференция и двуязычие

2.3.Лексические ошибки в речи учащихся-лезгин и их причины

2.4.3вуковая интерференция в русской речи учащихся-лезгин

2.5. Произносительные ошибки учащихся-лезгин и их причины

Выводы

Глава III. Методика развития связной речи на основе использования социолингвистических факторов

3.1. Методика использования социолингвистических факторов в формировании лезгинско-русского двуязычия

3.2. Обучение связной речи с использованием телепередач

3.3. Методика предупреждения и преодоления лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-лезгин

3.4. Методика работы над произношением учащихся-лезгин V

VII классов.

3.6. Результаты опытно-экспериментального обучения

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Использование социолингвистических факторов в работе по развитию речи учащихся-лезгин V - VII классов"

В многоязычном Дагестане лезгинский язык является одним из письменных языков. В школах с лезгинским национальным составом в 1 -4 классах обучение ведется на родном языке, в 5-11 классах - на русском языке. Русский язык изучается, начиная с первого класса и до конца обучения.

По характеру функционирования языков Республика Дагестан (РД) среди всех полиэтнических регионов Российской Федерации занимает особое место. Дагестан населяют более 30 коренных народностей и этнических групп, которые всегда были двуязычны, поскольку для общения внутри республики и за её пределами требовалось знание второго языка. В настоящее время функции языка межнационального общения успешно выполняет русский язык. Видимо, этим и объясняется такое стремление дагестанцев, в частности лезгин, в совершенстве овладеть русским языком, обучать своих детей на русском языке.

В лезгинском регионе РД по данным наших социологических исследований более 90 % семей являются двуязычными, хотя в домашних условиях они, как правило, пользуются только родным языком. Поэтому дети-лезгины до поступления в школу бывают одноязычными. В Республике Дагестан двуязычие является закономерным явлением. Основным центром формирования двуязычия в условиях отсутствия русского языкового окружения является школа. Разумеется, что определенное место в формировании лезгинско-русского двуязычия занимают социолингвистические факторы.

Актуальность проблемы. Известно, что в условиях отсутствия русской речевой практики в овладении русским языком как неродным важное место занимают социолингвистические и экстралингвистические факторы. Они способствуют созданию определенной речевой среды, что является основным условием практического овладения неродным языком. В настоящее время трудно себе представить методику преподавания русского языка в национальной, в частности лезгинской, школе, не учитывающую влияние социолингвистических факторов. Однако социолингвистические факторы в методическом аспекте до сих пор остаются неисследованными.

При практическом усвоении русского языка как неродного необходимо овладеть определенным запасом слов, орфоэпическими нормами произношения этих слов и уже на этой основе формировать связную речь. Учитывая роль и значение социолингвистических факторов в формировании продуктивного двуязычия, неразработанность данной проблемы применительно к национальной, в частности лезгинской, школе, мы выбрали в качестве темы диссертационного исследования "Использование социолингвистических факторов в работе по развитию речи учащихся-лезгин 5-7 классов ".

В диссертации большое внимание уделяется изучению особенностей функционирования лезгинского и русского языков в различных сферах экономической и культурной жизни, типов двуязычия, средств массовой информации (телевидения), разработке методики их использования в лингвометодических целях.

Объектом исследования послужили русская речь лезгин-ско-русских билингвов, определение устойчивости и типичности произносительных и лексико-семантических ошибок, влияние на развитие речи социолингвистических факторов.

Целью исследования является разработка методики использования социолингвистических факторов в процессе работы над развитием связной речи учащихся-лезгин 5-7 классов.

В основу исследования положена следующая рабочая гипотеза: успешное развитие связной речи учащихся-лезгин возможно лишь в условиях, близких к ситуациям реального русского речевого общения, которые достигаются рациональным использованием в обучении социолингвистических факторов (телепередач и домашних социолингвистических факторов), обеспечивающих формирование коммуникативных умений, предупреждение и устранение звуковой и лексико-семантической интерференции.

Цель исследования и рабочая гипотеза предопределили следующие задачи:

1) изучить некоторые социолингвистические факторы, действующие в лезгинском регионе, и их лингводидактические аспекты;

2) разработать лингвистические основы использования социолингвистических факторов в дидактических целях;

3) установить уровень сформированности связной речи учащихся-лезгин 57 классов и выявить типичные произносительные и лексико-семантические ошибки, допускаемых школьниками;

4) разработать методику внедрения социолингвистических факторов в практику формирования и развития речи учащихся-лезгин 5-7 классов;

5) на основе опытно-экспериментального обучения выявить эффективность использования социолингвистических факторов в работе по развитию связной речи.

Методологическую основу исследования составили диа-лектико-материалистическая теория познания объективной действительности, труды по методике преподавания русского языка как неродного, социолингвистические исследования по русскому и лезгинскому языкам.

Методы исследования:

- социолингвистический (изучение функций русского и лезгинского языков, влияния социолингвистических факторов на русскую речь билингвов, типов и характера двуязычия, семейно-бытовых условий, языка общения в семье, средств массовой информации);

- теоретический (изучение и анализ лингвистической, педагогической, методической и психологической литературы по теме исследования);

- экспериментальный: а) констатирующий эксперимент для выяснения современного состояния речи школьников; выявления типичных лексико-семантических и произносительных ошибок в их письменной и устной речи, обусловленных межъязыковой интерференцией, их устойчивости; особенностей влияния на русскую речь учащихся социолингвистических факторов; б) обучающий - для формирования и развития связной русской речи на основе использования социолингвистических факторов, предупреждения лекси-ко-семантической и звуковой интерференции; в) контролирующий - в целях проверки эффективности разработанной методики внедрения в учебный процесс социолингвистических факторов;

- статистический (математическая обработка результатов, полученных в ходе констатирующего и контролирующего экспериментов).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обосновано, что для эффективной организации процесса развития речи учащихся-лезгин решающее значение имеет создание ситуаций, близких к условиям реального речевого общения на русском языке. Такие ситуации могут быть созданы при рациональном использовании на уроках русского языка и литературы социолингвистических факторов.

2. Определена эффективность включения социолингвистических факторов в общую систему работы по развитию речи учащихся-лезгин, их место в формировании и развитии связной русской речи. На основе всестороннего анализа различных типов двуязычия выявлены положительные и отрицательные моменты их использования в методике обучения русскому языку.

3. Широкое использование социолингвистических факторов, выполнение специальных упражнений с использованием аудиовизуальных средств способствуют преодолению межъязыковой интерференции и формированию связной русской речи.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- исследованы социолингвистические факторы в дидактических целях. Обосновано, что социолингвистические факторы должны стать составной частью методики обучения русскому языку в лезгинской школе;

- проанализирована русская речь учащихся-лезгин 5-7 классов, получены данные об их умении создавать письменные и устные тексты;

- выявлены типичные произносительные и лексико-семантические ошибки в речи, связанные с интерферирующим влиянием родного языка учащихся;

- теоретически обоснована и экспериментально проверена целесообразность использования социолингвистических факторов как составной части методики русского языка в работе по развитию речи учащихся-лезгин, в предупреждении и устранении лексико-семантических и произносительных ошибок.

Теоретическоезначение исследования заключается в том, что впервые в лингводидактических целях изученные социолингвистические факторы могут быть использованы как составная часть методики преподавания русского языка в лезгинской школе. При дальнейшем исследовании аналогичных вопросов они должны быть введены в научный оборот и могут послужить базой для разработки различных аспектов использования социальной лингвистики в дидактических целях.

Практическая значимость работы состоит в том, что в ней предлагается теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика использования социолингвистических факторов в работе по развитию речи учащихся 5-7 классов лезгинской школы, предупреждению и устранению речевых (произносительных и лексико-семантических) ошибок в ней. Выводы и рекомендации исследования могут быть использованы при обучении русскому языку в национальной школе, при составлении программ спецкурсов и спецсеминаров по развитию речи на национальных отделениях филологических факультетов педагогических университетов.

Разработанная применительно к учащимся-лезгинам методика может быть приемлемой и для других национальных школ Дагестана.

Апробациядиссертации. Основные положения и результаты исследования были изложены в докладах и сообщениях на межвузовских научно-практических конференциях (Махачкала, 1996, , 1999 и 2000 гг). Методические рекомендации обсуждены на секции учителей русского языка и литературы Хлютской средней школы Рутульского района РД. Основные положения исследования отражены в 6 публикациях автора. Диссертационное исследование было обсуждено на расширенном заседании кафедры методики преподавания русского языка Дагестанского государственного педагогического университета.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения и списка использованной литературы. После каждой главы даются конкретные выводы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1. В лезгинском регионе, где отсутствует русская речевая практика, социолингвистические факторы и характер функционирования русского и лезгинского языков должны быть использованы в дидактических целях как составная часть методики обучения русскому языку.

2. В дидактических целях мы рекомендуем использовать лишь те социолингвистические факторы, которые имеют непосредственное отношение к методике обучения русскому языку как неродному: функции лезгинского и русского языков, средства массовой информации, семейно-бытовые условия и типы двуязычия.

3. В формировании и развитии двуязычия как социальной проблемы социолингвистические факторы играют важную роль. Они успешно могут быть использованы в формировании двуязычия детей. Из многочисленных факторов нами были изучены и рекомендованы для использования в формировании двуязычия лишь те, которые имеют непосредственное отношение к исследуемой проблеме: функции родного и русского языков, средства массовой информации, семейно-бытовые условия и характер двуязычия в семье.

4. Активной социальной средой, влияющей на языковое развитие учащихся, является семья - наиболее тесная и ближайшая среда ребёнка, уровень двуязычия старших членов семьи (по результатам наших исследований хорошо владеет русским языком 26,7%, удовлетворительно - 43,3 %, слабо - 26,7 % родителей), особенности функционирования русского и родного языков в семье, отношение родителей и детей к русскому языку (80% родителей изъявляют желание обучать своих детей на русском языке, 20 % - на русском и родном), средства массовой информации (телепередачи).

5. Для предупреждения интерференции, т. е. произвольного установления несуществующего в действительности взаимооднозначного соответствия между лексическими и фонетическими единицами русского и лезгинского языков и для обеспечения перехода к свободному, гибкому владению русским языком на уровне продуктивного билингвизма важным фактором является применение рациональных способов семантизации и приёмов работы над каждой единицей словарного минимума с учётом интерференционного влияния родного языка учащихся.

6. В формировании и развитии русской речи учащихся-лезгин особая роль принадлежит речевой практике. Опытно-экспериментальное обучение показало, что речевая практика способствует ускоренному и качественному формированию двуязычия на лексико-семантическом и фонетико-фонологическом уровне. Однако к использованию языковой среды следует подходить избирательно, чтобы она не оказывала отрицательного влияния на формирование двуязычия.

7. Сравнительный анализ результатов письменных работ учащихся контрольных и экспериментальных классов подтвердил выдвинутую нами гипотезу о том, что рациональное использование телепередач способствует качественному формированию связной русской речи учащихся-лезгин.

8. В письменных работах, подготовленных на основе использования телепередач, тема раскрывается полнее, работы отличаются большей целостностью и стройностью, единством и замкнутостью содержания. В них богаче и разнообразнее морфологическая и синтаксическая структуры связной речи, среднее количество слов в предложении больше.

9. В функционально-смысловом отношении работы учащихся экспериментальных классов значительно богаче по сравнению с аналогичными работами учеников из контрольных классов. Ученики из экспериментальных классов используют наряду с повествованием описание и рассуждение.

10. У учащихся экспериментальных классов наблюдается рост речевой культуры, который выражается в умении правильно употреблять стилистические средства.

11. Сравнительный анализ письменных работ учащихся экспериментальных и контрольных классов свидетельствуют об эффективности разработанной нами методики, в основу которой положено рациональное и целенаправленное использование телепередач, при помощи которых осуществляется коммуникативная направленность обучения русскому языку учащихся-лезгин. Телепередачи стимулируют работу школьников по развитию речи.

12. В выработке произносительных навыков у учащихся-лезгин ведущая роль принадлежит выработанному фонологическому слуху. Слуховые и кинестетические связи имеют большое значение в практическом усвоении звуковой системы второго языка. Поэтому мы рекомендуем на каждом уроке русского языка проводить фонетические пятиминутки.

13. Обучение русскому произношению учащихся-лезгин связано с образованием взаимных слуховых и артикуляционных связей. Формируется кольцеобразная связь, сущность которой заключается в том, что в одном направлении идут импульсы от центра к периферии и от неё к центру. Они обеспечивают автоматическое регулирование артикуляционных движений органов речи согласно заданной норме. Эти связи активно действуют до тех пор, пока слух и артикуляция в отношении звуков не станут тождественными. Следовательно, в формировании новых артикуляционных навыков ведущая роль принадлежит речевой практике, специальным упражнениям, составленным с учетом специфики звуковой системы лезгинского языка.

14. Ведущим методом обучения произношению в лезгинской школе должен быть метод формирования фонематического слуха на речевые звуки русского языка. Под контролем слуха в процессе систематической тренировки постепенно формируются необходимые артикуляции звуков речи. Учитывая взаимодействие в сознании детей двух звуковых систем, необходимо выявить эффективность методов формирования навыков произношения. Опытноэкспериментальное обучение в 5-7 классах лезгинской школы показало, что наиболее продуктивным методом формирования произносительных навыков является метод имитации. Это объясняется тем, что у детей подражательные способности сильно развиты. Поэтому русское произношение учителя должно быть образцовым.

15. Для дифференцированного усвоения смешиваемых звуков мы рекомендуем внутриязыковое и межъязыковое сопоставления. В первую очередь сопоставляются звуки, отличающиеся одним ДП. Связь семантики с артикуля-ционно-акустическими различиями усиливает направленность внимания к звучанию. В этой связи для сопоставления следует подбирать слова, различия в значении которых связаны с одним звуком: был-бил, угол-уголь, прошу-прощу, полка-полька.

16. При обучении произношению каждого звука речи необходимо учитывать специфику его образования в контактирующих языках, особенности реализации фонемы в виде конкретных звуков в зависимости от фонетической позиции, характер межъязыковой звуковой интерференции.

Заключение

Анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы позволил выявить теоретические основы и психологические предпосылки использования социолингвистических факторов (телепередач и. домашних факторов) в работе по развитию связной речи учащихся лезгинской школы.

Констатирующий эксперимент, проведённый нами, позволил установить уровень сформированности связной речи учащихся-лезгин 5-7 классов. Как показали результаты, он достаточно низок. Так, умея отобрать фактический материал, ученики излагают его бессистемно и непоследовательно, не умеют подчинить основной мысли. В письменных работах нет чёткой композиции, беден синтаксический строй. В работах учащихся преобладает повествование, а в основе речи лежит стилистически нейтральная лексика. В речи учащихся встречается большое количество речевых ошибок, которые обусловлены низким уровнем речевых навыков школьников.

Проведённое нами исследование подтвердило правильность положения о том, что успешное развитие связной речи учащихся-лезгин возможно в условиях, близких к условиям реального русского речевого общения, создание которых достигается рациональным использованием телепередач. Выработка коммуникативных умений обеспечивается при работе по двум взаимосвязанным направлениям: анализ содержания и языковое оформление, предполагающие работу над текстом и опирающиеся на систему упражнений по развитию связной речи, лексике и произношению.

Материалы экспериментальной работы позволяют констатировать, что использование телепередач в работе по развитию связной речи способствует более полному раскрытию темы. Положительное воздействие телепередачи оказывают и на структуру целого текста, что проявляется в стройности и логической последовательности излагаемого материала. Письменные работы, созданные на основе телепередач, разнообразнее в морфолого-синтаксическом отношении, так как ученики под влиянием зрительных впечатлений и дикторского текста употребляют слова, выражения, а иногда и целые предложения из телепередач. Часто употребляют слова из пассивного словаря, используют синонимы и антонимы.

В экспериментальных классах учащиеся используют все функционально-смысловые типы речи: описание, повествование, рассуждение. Но господствующим типом в этих работах является рассуждение.

Проведённая нами работа по системе упражнений по лексике и фонетике (материалом для них послужили телепередачи) привела к снижению лексических и произносительных ошибок у учащихся экспериментальных классов.

Таким образом, данные обучающего эксперимента дают основание сделать вывод о том, что предложенная нами методика использования телепередач в работе по развитию связной речи учащихся-лезгин может быть применена в школьной практике. Подтверждением этому служит то, что при использовании телепередач уменьшается количество речевых ошибок как в письменной, так и в устной форме речи. Опираясь на зрительный и звуковой ряды, школьники совершенствуют свою речь как в содержательном, так и языковом отношениях.

Однако необходимо отметить, что использование телепередач даст положительный результат только в том случае, если при рациональном использовании телепередач обеспечивается система упражнений, направленная на формирование коммуникативных умений учащихся, и система упражнений, способствующая сведению к минимуму интерферентного влияния родного языка на фонетику и лексику русского языка.

Естественно, что работа над связной письменной и устной формами речи должна вестись последовательно и во взаимосвязи от класса к классу, поэтому дальнейшее исследование проблемы может идти по пути развития речи учащихся-лезгин 8-11 классов с использованием телепередач и других средств массовой коммуникации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Абдуллаева, Лариса Амраховна, Махачкала

1. Абузяров Р.А. Значение средств массовой информации для развития речи учащихся //Использование наглядности и технических средств на уроках русского языка и литературы в национальной школе РСФСР/ Пособие для учителей. Л.: Просвещение, 1982. - С. 17- 22.

2. Аванесов Р.И. Фонетика современного русского литературного языка. М.: МГУ, 1956.- 134 с.

3. Аванесов Р.И., Сидоров В.Н. Система фонем русского языка // Реформатский А.А. Из истории отечественной фонологии. Очерк. Хрестоматия. -М.: Наука, 1970. С. 249-277.

4. Аврорин В.А. Двуязычие и школа // Проблемы двуязычия и многоязычия. М.: Наука, 1972. - С. 42-48.

5. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка /к вопросу о предмете социолингвистики/. Л.: Наука, ЛО, 1975. - 276с.

6. Агишев Х.Т. Лексико-семантическая интерференция в условиях двуязычия. // РЯНШ, 1975.-№1.-С.11-16.

7. Айтберов A.M. Учёт особенностей русского языка при изучении русского языка в дагестанской нерусской школе. Махачкала, 1967. - 166 с.

8. Аликберов К.А. Обучение словообразованию имён существительных русского языка в 4-6 классах дагестанской школы. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -М., 1986.

9. Артёмов В. А. Экспериментальная фонетика. М., 1956. - 242 с.

10. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. 2-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1966. - 607 с.

11. Ахунзянов Э.М. О границах применения сопоставительного метода при изучении русского языка нерусскими //Вопросы подготовки учителей родного языка и литературы. Казань, 1974.

12. Аюпова А.А. Вопросы социолингвистики: типы двуязычия в Башкириии. — Свердловск: изд-во Урал, ун-та, 1988. 70с.

13. Базиев А.Т., Исаев М.И. Язык и нация. М.: Наука, 1973. - 247с.

14. Бакеева Н.З., Даунене З.П. Методика преподавания русского языка в национальной средней школе: Учебник для студентов пединститутов. JL: Просвещение, 1986.-400с.

15. Баранов М.Т. Исследования по методике русского языка (в 5-7 классах) // Изв. АПН РСФСР/ Под редакцией М.Т. Баранова. Вып. 132. - 1964-152с.

16. Барановская С.А. Фонетическая оппозиция твёрдых и мягких согласных в современном русском литературном языке//Труды УДН им. П. Лумумбы т. XII. Языкознание. Вып. 2. Общее и русское языкознание. - М., 1967. — С.43- 59.

17. Баринова Г.А. О произношении ж. и [ш]//Развитие фонетики современного русского литературного языка. М.: Наука, 1966. - С.25-54.

18. Барышников Н.В., Грибанова К.И. Билингвальные опоры в обучении иноязычному говорению// Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета -1996. № 1. - С.86-91

19. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. М.: Просвещение,1964.- 132 с.

20. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.,1965.-225 с.

21. Бернштейн С.И. Вопросы обучения произношению применительно к преподаванию русского языка иностранцам. М., 1937. - 67 с.

22. Бернштейн С.И. Основные понятия фонологии // Вопросы языкознания. —1962. №5. - С.62-80.

23. Бертагаев Т.А. Билингвизм и его разновидности в системе употребления //Проблемы двуязычия и многоязычия/. М: Наука, 1972. - С. 82-88.

24. Блягоз З.У. Адыгейско-русское двуязычие. Дис. . докт. филол. наук. -Майкоп, 1980.-434с.

25. Блягоз З.У. Двуязычие и культура русской речи. Майкоп: Краснодарское книжное издательство, Адыг. отделение, 1977. - 194с.

26. Блягоз З.У. Контактирование русского и родного языков в условиях двуязычия. Ростов н/Д., 1976. - 76 с.

27. Богородицкий В.А. Фонетика русского языка в свете экспериментальных данных. Казань, 1930. - 358 с.

28. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. II М.,1963.-372 с.

29. Бойцова А.Ф. Лингвопсихологические и дидактические возможности наглядности и ТСО в обучении русскому языку //Использование наглядности и технических средств на уроках русского языка и литературы в национальных школах РСФСР. Л., 1982. - 5-17 с.

30. Бондалетов В.Д. Социальная лингвистика. М.: Просвещение, 1987. -158с.

31. Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. М.: Просвещение, 1977. - 175 с.

32. Бондарко Л.В. О характере изменения формантного состава русских гласных под влиянием мягкости соседних согласных//Уч. зап. ЛГУ. — Вопросы фонетики. Серия филологических наук. № 237. - Вып. 40, 1960. - С. 83102.

33. Бондарко Л.В., Вербицкая Л.А., Зиндер Л.Р. Акустическая характеристика безударности // Структурная типология языков. М., 1966. - С. 56-64.

34. Бондарко JI.В., Вербицкая Л.А., Зиндер Л.Р., Павлова Л.П. Различаемые единицы звуков русской речи. // Механизмы речеобразования и восприятия сложных звуков. Л., 1966. - С. 165-179.

35. Бондарко Л.В., Зиндер Л.Р. О некоторых дифференциальных признаках русских согласных фонем//Вопросы языкознания. 1961. - № 1.-С. 18-27

36. Брызгунова Е.Д. Звуки и интонация русской речи (лингафонный курс для иностранцев). М., 1969. - 217 с.

37. Брызгунова Е.Д. Практическая фонетика и интонация русского языка. -М., 1963.-308 с.

38. Будагов Р.А. Ввведение в науку о языке. М., 1965. - 490с.

39. Будагов Р.А. Человек и его язык. М.: Изд-во МГУ, 1976. 107с.

40. Будагов Р.А. Язык реальность - язык. - М.: Наука, 1983.

41. Буржунов Г.Г. Виды звуковой интерференции в русской речи учащихся-дагестанцев. // РЯНШ. 1975. - № 4. - С. 31-37.

42. Буржунов Г.Г. Межъязыковая интерференция на фонетико-фонологическом уровне в условиях дагестанско-русского двуязычия. // Русский язык и языки народов Дагестана. Социолингвистика. Типология. -Махачкала, 1991. С. 45-57.

43. Буржунов Г.Г. Обучение звуковой системе русского языка учащихся начальных классов дагестанской национальной школы. Махачкала: Дагуч-педгиз, 1982 .- 94 с.

44. Буржунов Г.Г. Социолингвистические аспекты обучения русскому языку// РЯНШ. 1986.-№11.-С. 17-19

45. Буржунов Г.Г. Сравнительно-типологическая фонетика русского и дагестанских языков. Пособие для учителей русского языка дагестанской национальной школы. Махачкала: Дагучпедгиз, 1975. - 110 с.

46. Буржунов Г.Г., Пахомова З.П., Тамбиева Д.М. Методика преподавания русского языка в начальной национальной школе. Л.: Просвещение, 1980.-320 с.

47. Вайнрайх У. Языковые контакты: Состояние и проблемы исследования. Перев. с англ. Киев: Вища школа, 1979. - 263 с.

48. Венцов А.В. О работе голосовых связок при глухих смычных интервокальных согласных //Механизмы речеобразования и восприятия сложных звуков. M.-JL: Наука, 1966. - С. 71.

49. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). -М.: Изд-во Московск. ун-та, 1969. 160 с.

50. Виноградов В.А. Лингвистические аспекты обучения языку. Вып.1. Универсальное и ареальное при обучении произношению. М., 1972. -132 с.

51. Вопросы порождения речи и обучения языку (сборник статей). Под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. М., 1967. - 172 с.

52. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519с.

53. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд. АПН СССР, 1960. - 500 с.

54. Высотский С.С. Альбом статистических рентгенограмм звуков русской речи. Институт русского языка. АН. СССР. М., 1966. - 57 с.

55. Гамзатов Р.Э. Языковая жизнь народов Дагестана. Махачкала: Дагучпед-гиз, 1986.-98 с.

56. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.-213 с.

57. Глисон Г. Введение в дескриптивную лингвистику. М., 1959. - 447 с.

58. Грамматика русского языка. 4.1. М.: Наука, 1980. - 690 с.

59. Губогло М.Н. Современные этноязыковые процессы в СССР: Основные факторы и тенденции развития национально-русского двуязычия. М.: Наука, 1984.-288 с.

60. Гюльмагомедов А.Г. Сопоставительное изучение фонетики русского и лезгинского языков. Махачкала: Дагучпедгиз, 1985. - 95 с.

61. Дагестанские языки //Языки народов СССР. Т. 4.: Иберийско-кавказские языки. - М.: Наука, 1967. - С.247-607.

62. Даунене З.П. Лексические ошибки, обусловленные спецификой родного языка. //РЯНШ, 1975. №5. - С.26-32.

63. Даурова Л.Х. Двуязычие, его виды и этапы развития //Уч. зап./ Моск. Гос.пед. ин-т им. В.И.Ленина. 1964. - № 240. - С.3-25.

64. Дешериев Ю.Д. Взаимовлияние, взаимодействие и развитие национальных языков в СССР. М., 1967. - 237 с.

65. Джамалов К.Э. Особенности обучения русскому языку учащихся* рутульцев в условиях развития двуязычия. Афтореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1975.

66. Джидалаев Н.С. Русско-дагестанское двуязычие как социолингвистическое явление и объект исследования //Русский язык и языки народов Дагестана. Социолингвистика. Типология. Махачкала , 1991. - С. 15-21.

67. Джунусов М.С. Социальные аспекты двуязычия в СССР. Социология и идеология М.: Наука, 1969. - 167 с.

68. Дидактические основы применения экранно-звуковых средств в школе ^ /под редакцией Л.П. Прессмана. М.: Педагогика, 1987,- 152 с.

69. Дудников А.В. Лингвистическая база и вопросы языкового материала в1.учебнике. В кн.: Содержание и структура учебника русского языка какIиностранного. М.: Русский язык, 1981. - С.121-128.

70. Дудников А.В. Развивающее обучение на уроках русского языка //Русский язык в школе. 1987. - № 2. - С. 43-50.

71. Дукельский Н.И. Принципы сегментации речевого потока. M.-JL, 1962. -140 с.

72. Жанэ Д.К. Взаимодействие русского и французского языков в речи двуязычных персонажей JI.H. Толстого и И.С. Тургенева /социолингвистический анализ/: Дис. . канд. филол наук. -М., 1978. 172 с.

73. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд. АПН РСФСР, 1958. - 372 с.

74. Жинкин Н.И. На путях к изучению механизмов речи. // Психологическая наука в СССР. М., 1959. - С. 470-487.

75. Закирьянов К.З. Двуязычие и интерференция. Уфа: Башк. гос.ун-т, 1984. -81 с.

76. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности //Принцип развития в психологии./ Под ред. Л.И.Анцыферовой. М., 1978. - С.243-266.

77. Затовканюк М. Классификация явлений языковой интерференции (на материале лексики и грамматики). // РЯНШ, 1973. №2. - С.74-77.

78. Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи (применительно к задачам обучения иностранному языку). В кн.: Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. -М.: Русский язык, 1977. С. 8-13.

79. Зиндер Л.Р. Общая фонетика. М.: Высшая школа, 1979. - 312 с.

80. Зиндер Л.Р., Бондарко Л.В., Вербицкая Л.А. Акустическая характеристика различия твёрдых и мягких согласных в русском языке.// Уч. записки ЛГУ/ Серия филологических наук. Вопросы фонетики, № 325. - Вып. 69. - 1964.-С. 37-44.

81. Златоустова Л.В. Фонетические единицы русской речи. М.: Изд. МГУ, 1981. - 105 с.

82. Златоустова Л.Р. Фонетическая природа слова в потоке речи. Казань, 1962.- 156 с.

83. Зубкова Л.Г. Фонетическая характеристика русских твёрдых и мягких согласных, их постановка и дифференциация в нерусской аудитории. //РЯНШ.- 1972.- № 2. С.4-10.

84. Иванов В.В. Фонетика и фонология современного русского литературного языка. II. Синтагматика и парадигматика фонем русского языка // РЯНШ. -1972.- № 4. С.6-17.

85. Иванова-Лукьянова Г.Н. О восприятии звуков // Фонетика современного русского литературного языка. М.: Наука, 1966. - С. 136-143.

86. Исаев М.И. Социолингвистические проблемы языков народов СССР. М.: Высшая школа, 1982. - 167 с.

87. Исследование речи: Труды Хаскинской лаборатории. Сб. переводов / Под ред. Н.Г. Загоруйко. Новосибирск, 1967. - 227 с.

88. Ицкович В.А., Шварцкопф Б.С. Пассивное двуязычие и культура родной речи //Проблемы двуязычия и многоязычия / Отв. ред. Азимов. М.: Наука, 1972.-С. 127-129.

89. Карлин А.Л. Явления интерференции при изучении лексики ИЯШ, 1965. - №4-С. 33-43.

90. Карлинский А.Е. Типология речевой интерференции //Зарубежное языкознание и литература / Отв. ред. В.А.Герман. Вып. 2. - Алма-Ата: Изд-во Каз. ун-та, 1972.-С. 9-16.

91. Карлсен Е.Г. К вопросу об овладении детьми мягкими и твёрдыми согласными. // Известия АПН РСФСР. Вып. 42. - 1952. - С. 42-72.

92. Китросская И.А. Роль и место процесса переноса в методике обучения языку //Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. -М., 1972. С.83-89.

93. Костомаров В.Г. О разграничении терминов "устный" и "разговорный", "письменный" и "книжный" // Проблемы современной филологии. М., 1965.-С. 172-178.

94. Красиков Ю.В. Психолингвистический анализ речевых ошибок: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1980. - 21 с.

95. Кузнецов Г.В. Методика телевизионной журналистики: Учебно-методическое пособие. М.: Изд-во Московского ун-та, 1979. - 310 с.

96. Кузнецов П.С. О дифференциальных признаках фонем. // Реформатский А.А. Из истории отечественной фонологии. М.: Наука, 1970. - С. 485493.

97. Кузнецов П.С. Об основных положениях фонологии.//Реформатский А. Из истории отечественной фонологии. -М.: Наука, 1970. С.470-480.

98. Кузнецова A.M. Изменение гласных под влиянием соседних мягких согласных. М.: Наука, 1965. - 80 с.

99. Лабов У. Исследование языка в его социальном контексте //Новое в лингвистике. Вып. 7. - М.: Прогресс, 1975. - С.96-181.

100. Ладыженская Т.А. и др. Система обучения сочинениям на уроках русского языка (4-8 классы). Под редакцией Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1978.-284 с.

101. Ладыженская Т.А. Методика развития устной речи учащихся на уроках русского языка. М., 1980. - 387 с.

102. Ладыженская Т.А. Определение уровня развития связной речи учащихся. В кн.: Исследования по развитию связной речи учащихся. М.: Педагогика,1974. - С.8-32.

103. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи. -М., 1975.-255с.

104. Ладыженская Т.А. Система упражнений по развитию связной речи. В кн.: Совершенствование методов обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1981. С.43-47.

105. Лафарг П. Язык и революция. Л.: Academia, 1930. - 172 с.

106. Лебедева Ю.Г. Методика преподавания русского произношения болгарам (Из опыта работы на продвинутом этапе обучения). М.: Международные отношения, 1973. - 214 с.

107. Лебедева Ю.Г. Пособие по фонетике русского языка. М., 1981 - 127 с.

108. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: Изд-во МГУ, 1970. - 88 с.

109. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности М.: Наука, 1965. - 243 с.

110. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. - 307 с.

111. Леонтьев А.И. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. -367 с.

112. Лешкина Э.Л. Лексическая интерференция родного языка и пути её преодоления на уроках русского языка в эстонской школе: Автореф. . канд. пед наук. М.,1983. - 23 с.

113. Лингвистическая база и вопросы презентации языкового материала в учебнике. // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М.: Рус. язык, 1981.-С.121-128.

114. Логинова И.М. Описание фонетики русского языка как иностранного (вокализм и ударение). М.: Изд. РУДН, 1992. - 158 с.

115. Лурия А.Р. Речевые реакции ребёнка. Экспериментальные исследования. — М., 1927.-374 с.

116. Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся. Вып. 2. - М., 1979.

117. М' Боу Амаду Махтар. Коммуникация на службе человека //Курьер ЮНЕСКО/, 1983. № 4. - С.4-6.

118. Магомед-Касумов Г.М. Лексическая интерференция и пути её преодоления на уроках русского языка в лезгинской школе: Автореф. канд. пед. наук. -М., 1978.-22 с.

119. Мадиева П.М. К вопросу о социолингвистическом изучении взаимодействия языков в Дагестане //Социолингвистический сб. Вып. I. - Махачкала, 1970.-С. 233-251.

120. Манакин В.Н. Функционирование русского языка в различных слоях украинского населения /на примере Кировоградской области/ //Украинско-русское двуязычие: Социолингвистический аспект /Отв. ред. Т.К. Черто-рыжская. Киев: Наукова думка, 1988. - С. 23-36.

121. Маркс К., Энгельс Ф. Полное собрание соч. Т. 8.

122. Мартине А. Основы общей лингвистики. // Новое в лингвистике. Вып. 3. -М., 1963.-С. 366-466.

123. Марузо Ж. Словарь лингвистических терминов. М.: Изд-во иностранной литературы, 1960. - 436 с.

124. Матлин Е.К. Влияние сходства заучиваемых материалов на их усвоение. -В кн.: Вопросы психологии памяти. -М., 1958.

125. Матусевич М.И. Введение в общую фонетику. M.-JL, 1949. - 133 с.

126. Матусевич М.И., Любимова Н.А. Артикуляция русских звуков под ударением на основе рентгенографии // Уч. зап. ЛГУ. Вопросы фонетики. -1964.-№ 325.-С.37-44.

127. Матусевич М.И., Любимова Н.А. Альбом артикуляций звуков русского языка. -М., 1963. 57 с.

128. Медникова Э.М. Значение слова и методы его описания. М.: Высшая школа, 1974.-202 с.

129. Мейе А. Введение в сравнительное изучение индоевропейских языков. Русский перевод. М.-Л., 1938. - 428 с.

130. Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для учителей /Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова и др./ Под редакцией Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1980. - 240 с.

131. Миролюбов А.А. Обучение лексике. // Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Педагогика, 1981. -С.328-364.

132. Морковкин В.В. Учебная лексикография как особая лингво-методическая дисциплина // Актуальные проблемы учебной лексикографии. М., 1977 -С.24-37.

133. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). Улан-Уде, 1974. - 261с.

134. Никольский Л.Б. О предмете социолингвистики // Вопросы языкознания. — 1974. -№1.- С. 60-67.

135. Обратный словарь русского языка. М.: Советская энциклопедия, 1974. -994 с.

136. Панов М.В. О восприятии звуков // Фонетика современного русского литературного языка. М.: Наука, 1966. - С. 155-162.

137. Панов М.В. Русская фонетика М.: Просвещение, 1967. - 436 с.

138. Пирогова Н.К. Полумягкие согласные в современном русском языке // Вестник МГУ. Серия 10. Филология. - 1970. - № 1. - С.37-42.

139. Поливанов Е.Д. Субъективный характер восприятия звуков языка. // Статьи по общему языкознанию. М.: Наука, 1968. - С.92-127.

140. Поливанов Е.Д. Задачи социальной диалектологии русского языка. // Родной язык и литература в трудовой школе, 1928. С.36-52.

141. Полозова С.И. Применение палатографирования при постановке русского произношения афганцам // Вопросы обучения произношению. Под. ред. Н.И. Самуйловой. М.: Изд. МГУ, 1978. - С. 40-47.

142. Прессман Л.П. Использование кино и телевидения для развития речи учащихся на уроках русского языка и литературы. М.: Просвещение, 1965. -160с.

143. Прессман Л.П. Основы методики применения экранно-звуковых средств в школе. Пособие для руководителей школ. М.: Просвещение, 1979. - 176с.

144. Прессман Л.П. Телевидение и развитие речи школьников //Использование тех. средств в учебном процессе//Изв. АПН РСФСР/. Под редакцией Н.М.Шахмаева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - Вып. 128. - С. 85-92.

145. Прессман Л.П. Технические средства на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1976.-221 с.

146. Психологические и лингвистические аспекты проблемы языковых контактов: Межвуз. сб. Калинин, 1978. - 164 с.

147. Пятая Всероссийская конференция по применению технических средств и программированному обучению. /Под редакцией Л.П. Прессмана. М., 1969. - Симпозиум №19.-120 с.

148. Рабинович А.И. Принципы исследования фонетической интерференции при контактировании разносистемных языков: Автореф. дис. канд. фил наук. Алма-Ата, 1970. - 23 с.

149. Ревенко А.Г. Заповедное слово. М.: Искусство, 1975. - 119с.

150. Реформатский А.А. О корреляции «твёрдых» и «мягких» согласных (в современном русском языке) //Реформатский А.А. Из истории отечественной фонологии. М.: Наука, 1970. - С.494-499.

151. Реформатский А.А. О некоторых трудностях обучения произношению // Русский язык для студентов-иностранцев. М.: МГУ, 1961. - С.39-54.

152. Реформатский А.А. Обучение произношению и фонология //Филологические науки. 1959. - №2. - С. 148-154.

153. Реформатский А.А. Фонология на службе обучению произношению неродного языка //Реформатский А.А. Из истории отечественной фонологии. -М.: Наука, 1970. С.506 - 515.

154. Реформатский А.А.О сопоставительном методе //Русский язык в школе . -1962.- №5. С.23-33.

155. Рожкова Г.И. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранцам: Спецкурс для иностранных студентов-филологов. -М.: Издательство МГУ, 1977. 144 с.

156. Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты и преподавание языков //РЯНШ. -1964.-№4.-С.11-19.

157. Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты. Лингвистическая проблематика. -Л.: Наука, ЛО, 1972.-80 с.

158. Розенцвейг П.Ю. О языковых контактах //Вопросы языкознания. 1963.-№ 1. - С.47-59.

159. Розенцвейг П.Ю. Языковые контакты и преподавание языков. РЯНШ, 1964. - № 4. - С.11-19.

160. Рубинштейн Л.Р. Основы общей психологии. М.: Полиграфкниг, 1946. -704 с.

161. Русская грамматика. Ч. I. Фонетика. Фонология. Ударение. Интонация. Словообразование. Морфология. М.: Наука, 1980. — 690 с.

162. Русский язык и советское общество. Фонетика современного русского литературного языка. Социолого-лингвистическое исследование. Л.: Наука, 1968.-217 с.

163. Рыбников Н.А. Язык ребенка. М.-Л.: Госиздат, 1926. - 176 с.

164. Савельев Т.М. Психологические вопросы овладения русским языком. -Минск: Изд. БГУ им. В.И. Ленина, 1983. 111 с.

165. Семчинский С.В. Семантическая интерференция языков /на материале славяновосточнороманских языковых контактов/: Автореф. дис. . докт. филол. наук. Киев, 1973. - 56 с.

166. СеченовИ.М. Избранные произведения-М.: Учпедгиз, 1952.-334 с.

167. Скалозуб Л.Г. Палатограммы и рентгенограммы согласных фонем русского языка. Киев: Изд. Киевского ун-та, 1963. - 144 с.

168. Слесарёва И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. — М.: Русский язык, 1980. 182 с.

169. Смирнов А.А. и др. Психология. М., 1962. - 300 с.

170. Смирнов А.А. Психология запоминания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. -327 с.

171. Смирнов А.А. Роль понимания в запоминании//А.А.Смирнов. Проблемы психологии памяти. -М., 1966.-С. 137-157.

172. Советский энциклопедический словарь. 2-ое изд. /Гл. ред. A.M. Прохоров/ Редколлегия М.С. Гиляров, А.А. Гусев и др. - М.: Сов. энциклопедия, 1983.- 1600 с.

173. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики. Перевод с французского//Фердинанд де Соссюр. Труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1977. - С. 31-270.

174. Социолингвистические проблемы в разных регионах мира. Материалы международной конференции. М.,1996. - 479 с.

175. Срезневский И.И. Мысли об истории русского языка. М., 1959.

176. Степанов А.А. Психологические основы дидактики учебного телевидения: Учебное пособие /Под редакцией А.Д. Боборыкина, А.И.Щербакова. М.: ЛГПИ им. Герцена, 1973. - 128с.

177. Степанов А.А. Психологические проблемы учебного телевидения //Телевидение в школе /Под общей редакцией М.Г.Кашина/Ред.-составитель Л.П.Прессман. М., 1967. - С. 105-123.

178. Судакова Н.Я. Пособие по фонетике русского языка. Махачкала: Дагуч-педгиз, 1963. - 132 с.

179. Супрун А.Е. Лингвистические основы изучения грамматики русского языка в белорусской школе. Минск: Народная асвета, 1974. - 143 с.

180. Суровцева М.Е. Живой как жизнь. Беседы о книге по языкознанию для учащихся 7-8 классов /Под редакцией Т.Г. Винокур-М.: Книга, 1985.- 45с.

181. Талибов Б.Б. Сравнительная фонетика лезгинских языков. М.: Наука, 1980.-350 с.

182. Талибов Б.Б., Гаджиев М.М. Лезгинско-русский словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1966. -603 с.

183. Тарасов Е.Ф. Социолингвистика и психолингвистика //Теоретические проблемы социальной лингвистики. -М.: Наука, 1981. С. 140-164.

184. Текучёв А.В. Методика русского языка в средней школе: Учебник для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1980. - 414 с.

185. Терехова Т.Г. Произношение сочетаний трёх согласных в современном русском литературном языке//Развитие фонетики современного русского литературного языка. М.: Наука, 1966. - С. 72-84.

186. Толстых А. Формула социального заказа //Литературная газета. 1986. — 5 февраля.

187. Трубецкой Н.С. Основы фонологии. Перевод с нем. А.А. Холодовича. -М., 1960.-369 с.

188. Успенский М.Б. Внешняя интерференция и межъязыковые сопоставления на уроках русского языка. //РЯНШ. 1975. - №1. - С. 6-10.

189. Фант Г. Акустическая теория речеобразования. Пер. с англ. J1.A. Варшавского. М.: МГУ, 1964. - 284 с.

190. Фигуровский И.А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы. М.: Учпедгиз, 1961. - 171 с.

191. Филин Ф.П. Современное общественное развитие и проблемы двуязы-чия//Проблемы двуязычия и многоязычия /Отв.ред.П.А.Азимов, Ю.Д.Дешериев, Ф.П.Филин. М.: Наука, 1972. - С.13-25.

192. Фланаган Дж. JI. Анализ, синтез и восприятие речи. Пер. с англ. /Под ред. А.А. Пирогова. М.: Связь, 1968. - 532 с.

193. Халле М. Фонологическая система русского языка (лингвистико-акустическое исслед.).//Новое в лингвистике. Т.Н.- М.Д962.-С.299-339.

194. Ханазаров К.Х. Критерии двуязычия и его причины //Проблемы двуязычия и многоязычия. М.: Наука, 1972. - С. 119-124.

195. Хауген Э. Процесс заимствования.//Новое в лингвистике. Вып. IV. - М., 1972.-С.112-148.

196. Холмогоров А.И. Конкретно-социологические исследования двуязычия //Проблемы двуязычия и многоязычия М.: Наука, 1972. - С. 160-176.

197. Частотный словарь русского языка. Около 40 000 слов. Под. ред. Л.Н.Засориной. М.: Русский язык, 1977. - 936 с.

198. Чижова Т.Н. Основы методики обучения стилистике в средней школе. — М.: Просвещение, 1987. 176 с.

199. Чижова Т.Н. Функционально-стилистическая направленность в обучении русскому языку. Л.: ЛГПИ, 1981. -95 с.

200. Чистович А.А., Кожевников В.А., Алякринский А.А., Бондарко Л.В. и др. Речь. Артикуляция и восприятие. — М.-Л., 1965. 244 с.

201. ЧленовЛ.Г. Об афазии у полиглотов //Изв. АПН РСФСР. Отделение психологии.-Вып. 15.-М.-Л., 1948. С.83-90.

202. Шахмаев Н.М. Современное состояние и тенденция развития технических средств обучения в средней школе. М.: Педагогика, 1973. - 268 с.

203. Шахнорович A.M. Раннее двуязычие: внутренние и внешние аспекты.// Социолингвистические проблемы в разных регионах мира. Материалы международной конференции. М., 1996. - С.445-448.

204. Шахнорович A.M. Родной язык и двуязычие // Родной язык. — № 1. — 1991. С.13-17.

205. Швейцер А.Д. Современная социолингвистика. Теория. Методы. Проблемы. -М„ 1976.-354 с.

206. Швейцер А.Д., Никольский Л.Б. Введение в социолингвистику. М.: Высшая школа, 1978. - 127 с.

207. Школьник Л. Ребёнок у телевизора //Известия. 1986. - 21 сентября.

208. Штейнфельдт. Частотный словарь современного русского литературного языка. 2500 наиболее употребительных слов. Таллин, 1963. - 316с.

209. Щерба Л.В. К вопросу о двуязычии.// Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. М.: Наука, 1974. - С.319-338.

210. Щерба Л.В. Как надо изучать иностранные языки. М., 1929. - 54 с.

211. Щерба Л.В. О взаимоотношениях родного и иностранного языков.// Языковая система и речевая деятельность. -М.: Наука, 1974. С.338-343.

212. Щерба Л.В. Опыт общей теории лексикографии // Избранные работы по языкознанию и фонетике /Отв. редактор Матусевич М.И./.Т. 1, изд-во Ленинград. ун-та, 1958. С.54-95.

213. Щерба Л.В. Русские гласные в качественном и количественном отношении -М.: Наука, 1983.- 155 с.

214. Щерба Л.В. Фонетика французского языка. -М.: Изд-во лит. на иностр. яз., 1957.-311 с.

215. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность Л., 1974 - 428 с.

216. Щукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств. М. 1981.- 128 с.

217. Экба Н.Б. Взаимовлияние языков и развитие двуязычия в национальной школе. Пособие для учителя. СПБ.: Просвещение, 1994. - 223 с.

218. Якобсон Р., Халле М. Фонология и её отношение к фонетике// Новое в лингвистике. Вып.З М., 1964. С. 137-169.

219. Lisker L. Glosure duration and the intervokalis //voiceless distinction in English// Language 1957 . 33,1 -P.34-52.

220. Postman N. Television and the teching of English. N.U., 1961. - 32 lp.

221. Weinreich. Languages in contact. //Findings and problems.The Hague.- 1967. -57 p.