автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Использование укрупненных дидактических единиц при изучении синтаксиса в VII-IX классах

Автореферат диссертации по теме "Использование укрупненных дидактических единиц при изучении синтаксиса в VII-IX классах"

МОСКОВСКИЙ' ОРДЕН'- ЛЕНИНА

• и ордена трудового красюго знаыеш

ПЕДАГОГИЧЕСКИП ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНКВЕРСИЕТ . . яйвяи Л.ИЛЕНИНА

Специализированный соввх Д 053.01.04

1ЛЕНШНК0 Сергей Викгорович

ИИЮЯЬЗОВАШШ УКРУПНЕННЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ ПРИ ИЗУЧЕНИИ СИНТАКСИСА В УП - IX КЛАССА!

Специальное» 13.00.02 - ивтодикв преподавания

АВТОРЕФЕРАТ

аиссвргации на соискание ученса «вп«ия кандидата педагогических ыауг

На правах рукопис*

русского языка

Носка«,- 1991

?«Оога виполкева в Коскогскоц ордева Ленива е ордена 1рудо-гого Краевого Знвиан« пвдагогвчасЕси унисеревгегв В.К.Ленине.

В л у и в и Я ? у * р ! с » о х в г « I » !

доггер педагоги-иглих авув, профгссср

Оф£цааль«ив о л л о £ е и и I

ХОКГСр ПвДВГОГЯЧ»СГЙХ веух,

профессор г.А.ашичш,

икдидаг пмегопчвоксг ваук, ' . домах Е.Л..ШЮМКША

Вадуев» учреждение - Харьковсгив государственны* уввверс«-

ТвХ.

Эачига состоится 1992• г. ж *_" часов

ив заседая*» специадиэнровввяопГ совете £ 053,01.04 по эацихе дваеергацив на сокгляы учаяоа сгвпена докхора ияуг врв Иосгов-с*сы педагогвчесжои уввмрсигете «и.В.И.Левмяа (Цосква, уа.Н.Ив-роговс^ав, дЛ Ш17). ., , . _ • - ■*

О д«сс«рг»ци1в иохво ознакомиться ж Оийлвоиев ШП7 «мм Б.В.Леяияа.по адресу! 119435, Носив, ¡М35, уд.Нала* Пврого»- .

см«, 1.1. • . •. * .. - _ ''.;./ V.:

А*хор»$»рех раэомая ■ /Т* 1991 г/-У; •••.''

... . . > . ■ ;. ■ . •• V.-.-» •

С«хр«г«рь СП*ЦМвХЯЭ«р01бЯ£0Г0 ООМХЙ)

V • ' *«1»'в' 1.П.ШШ' ~ ' >

* . /-':.:, . :ШЖ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

. В методике преподавания русского языка за последние десятилетия создана основы обучения синтаксис}/ в школе (см.работы В.В. Бабайцевой, Е.Ф.Глебовой, А.В.Дудникова, А.Ю.Купалова, Р.А.Мос-яовкипой, В.П.ОзерскоЯ, Е.П.Прониной, Б.Т.Фирсова и др.). Это позволило достичь определенных успехов в повыиении уровня знаний учащихся, максимально приблизить окольный курс к научному. Однако слогившаяся в школе система преподавания синтаксических понятий не позволяет в полной перо..обеспечить ропюние таких задач, как формирование у школьников"системного представления о язике; необходимость ускоренного изучения материала в связи с сокращена- . .ем времени на обучение русскому, языку там, где он не является государственным; повышение пунктуационной грамотности учащихся; формирование приемов умственной деятельности (например, умения видеть структуру учебного-материала, моделировать ее, свертывать и развертывать учебяув информацию), пригодных для переноса в дру- • | гиа области учебной работы.

■ 2 последние годи многие учителя пытаются" разрешить эти проблемы, используя увеличения объема информации, вводимой на уроке. Этот подход получил название укрупнение дидактических единиц, или УДЕ (ШЦ.Эрдпиав). Отделышо аспекты этой проблемы рассматривались в работах Л.И.Балашовой, Е.А.Быстровой, Я.А.Пашковской, Л.А.ТростепцовоП, Е.Г.Шатовой и других авторов, по вопрос о путях такого укрупнения, принципах образования, укрупненных дидактических единиц, методике и целесообразности введения их в учебный процесс остается открытым. Кроме того, остается неисследованным вопрос о влиянии подачи материала в виде УДЕ на развитие интеллектуальных умений и формирование теоретического мышления школьников. Это и определяет актуальность избранной темы.

Цель настоящего исследования заключается в сопоставлении эффективности обучения учащихся синтаксису на основе укрупнения его единиц в сравнении с традиционными методами преподавания и? в частности, определении того, как сказывается преподнесение материала в виде УДЕ на развитии интеллектуальных умений учеников.

Гипотеза исследования состоит в том, что введение учебного материала в виде системно организованных единиц и отработка синтаксических знаний и умений на основе моделей, выполняющих роль ориентировочной основы умственных действий, должна.привести к .

формировании у учащихся сис темных знаний по синтаксису, обеспе-, чигь Солее высокуо по .сравненип с традиционными методами обучен^ эффективность и лучиэ способствовать развитие логического мышлв-.' ния школьников.

Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы било необходимо решить ряд задач:

- уточнить цели обучения синтаксису в школе и объем синтаксических знаний, умений в навыков, на которые реально могут опираться учащиеся;

- выявить возможности объединения синтаксического материала в укрупненные дидактические единицы;

- сформулировать принципы укрупнения дидактических единиц;

- определить предпосылки и специальные принципы методики использования УДЕ при обучении синтаксису;

- разработать методику формирования-синтаксических знаний и умений на основе УДЕ, определить ее место в сложившейся системе работы по изучение синтаксиса в средней школе;

- создать новые виды наглядного отображения моделируемого содержания обучения.

Перечисленные задачи решались в процессе-изучения синтаксиса в УШ-1Х классах. Выбор учащихся У1-1Х классов для проверки эффективности предлагаемой методики обучения на основе укрупнения дидактических единиц мотивируется следующими причинами.

^Психологические особенности учеников этого возраста позволяет воспринимать довольно сложные предметы и явления, овладевать приемами логически осмысленного запоминания. У дегей появляется больше-возможностей для установления сложных ассоциаций, связывающих новый материал со старым, формирующих систему знаний. Школьники-способны производить специальнуо мыслительную работу сравнения, систематизации, классификации материала. У них начинает формироваться теоретическое мышление, гипотвтико-дедуктивиые рассуждения*. ■ '

2. Синтаксическому учебному материалу, изучаемому в УШ-1Х классах, свойственна четкая структурированность; он обладает способность!) к объединении у УДЕ.

А Возрастная и педагогическая психология / Под ред.А.В.Петровско- . го. - Изд.2-е. - И., 1979. *

3. Нэыаловажной является потребность в увеличении времени яа,формирование пунктуационных умений и навыков.

Методологической основой исследования являйтея положения общей теории систац и системного анализа (Блауберг Я.В., В.В. Садовский, Е.И.Усыов, Б.Г.Юдия и др.)» требующие рассматривать сложные объекты во всей совокупности их существенных связей и отношений, предполагающие использование метода моделирования для познания структуры и преобразования систем; результаты науковед-ческих исследований (П.В.Копнин,- Е.А.Мамчур, А.й.Уемов, С.А.Иа-пориаския), позволившие определить некоторые закономерности структурирования и развития научного знания {философские положения о единстве языка я мышления, о факторах, обеспечивающих 'объективность научного исследования? материалистическая теория познания; полохэкия диалектической логики.

: Методы исследования. Для решения поставленных задач с уче-Ю11 специфики рассматриваемой семы использовались ко годы, которыми располагает науки психолого-педагогического цикла.

Выявление методологических полохений, лингвистических основ, целей, содержания и особейпбстей предлагаемой методики формирования знаний, умений и навыков по синтаксису, путей свертывания и отражения информации, уровня разработанности соответствуют проблем осуществлялось в процесса изучения философской, лингвистической, методической, психолого-педагогической литературы.

В процессе уточнения принципов структурирования учебного материала и выделения блоков информации, на основе которых образовывались УДЕ, при определения принципов методики обучения на основе укрупненных дидактических единиц, составлении граф-схем обобщенных конструкций синтаксических понятий и разработке проблем, методов, исходных полохений и этапов исследования применялся метод теоретического анализа.

Для изучения доступности школьникам отобранного материала, выраженного в обобщенном виде в графической модели, посильности выполнения на основе укрупненных дидактических единиц различных видов работ использовался метод наблюдения за учебным процессом.

При сопоставлении результатов обучения в контрольных и экспериментальных группах использовались методы^ статистического анализа.

I

Трудности использования УДЕ при изучений синтаксиса, прак-

- и -

тическая значимость предлагаемой методики, ее оценка учителями определялась методом анкетирования и экспертной оценки (рейтинга).

Уровень сформированное™ знаний и умений по синтаксису, подходы к программе опытного ооучения, эффективность разрабатываемой методики выявлялись методом педагогического эксперимента, который проводился в четыре этапа:

- изучение литературы по томе диссертации, формулирование гипотезы и проблем исследования с использованием укрупненных дидактических единиц (1987 - 1988 гг.); .

- определение уровня знаний и умений учащихся УШ-1Х классов по синтаксису (1989 г.);

- разработка программы опытного обучения с применением УДЕ и ее экспериментальная проверка (1989 - 1991 гг.);

- изучение результатов экспериментального обучения учащихся (1991 г.).

Новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены лингвистические теория синтаксиса, на которые целесообразнее всего опираться при укрупнении единиц учебной информации ;

- получат довые данные о системном представлении знаний по синтаксису русского языка учащихся УИ-1Х классов;

- выявлены возможности объединения синтаксического материала в УДЕ;

- выявлено влияние подачи знаний в виде УДЕ на ускорение развития интеллектуальных умений учеников;

- определены этапы формирования знаний и умений учащихся по синтаксису на основе УДЕ;

- разработана система средств наглядности для обуч&Ъия синтаксису в У1И-1.. классах на основе укрупненных дидактических единиц.

Данный подход в отличие от изучения русского языка на основе обобщающих понятий (Л.А.Тростенцова, Е.Г.Шатова и др.) предпола- ' £ает не столько работу над понятиями, сколько исследование связей понятий, формирование у учеников обобщенных критериев (принципов) анализа языковых явлении, то есть обучение не самим знаниям, а скорее - методу формирования знаний. Результатом усвоения знаний при эхом становится построение,учениками собственной системы понятий, собственной теории.

Практическая значимость" работа состоит в следующем:

- 'внесены предлохения по соверпенствоваиип икольног программы по русскому языку;

- составлены дидактические материалы для изучения синтаксиса на основе УДЕ;

- отобраны виды заданий и упражнений, направленные на формирование знаний и умений по синтаксису;

- разработаны методические рекомендации по изучению синтаксиса в УИ-1Х классах. ,

Достоверность результатов- исследования подтверждается их соответствием современный тенденциям развития методики синтаксиса; результатамиконстатирующего эксперимента, которым было охвачено 112 человек; материалами анкетирования учителей общеобразовательных школ (участвовало 73 человека); данными опытного обучения (им было охпачепо 312 учащихся); результатами апализа 724• письменных работ школьников.

Апробация исследования осуществлялась в ходе опытного обучо- ' пия в средних школах города Сум и Сумской области. Результаты работы обсуждались па Лепипских чтениях в МШУ имени В.И.Ленина в 1990-1991 годах, докладывались на Всесоозной научно-практической конференции "Проблемы двуязычия и языковой коммуникации". Они использовались в лекциях на курсах повышения квалификации учителей русского языка а литературы Сумского областного института усовер-иапствоваппя учителей и при чтения студентам СГПй имени А.С.Макаренко спецкурса "Уплотненная подача учебного материала по синтаксису". Предлагаемая методика внедрена в практику работы школ города Суы.

. На задиту выносятся следующие основные положения:

1. Применение укрупненных дидактических единиц позволяет более успешно, чем при линейном введении материала, формировать у учащихся системное представление знаний по синтаксису, является более эффективной основой для выработки умений и навыков.

2. Формирование с помощы) УДЕ обобщенных систематизированных знаний у учеников слухи основой их умственного развития.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРКАШЕ РАБОТЫ

ч

Во введении обосновывается актуальность-темы исследования, формулируется его гипотеза, определяется цель работы, раскрывает-

- б -

сл научная новизна и практическая значимость исследования, выдвигаются основные положения, выносимые на защиту. <■-.

В первой главе ("Учение об укрупненных дидактических единицах в научной литературе") рассматриваются а) ые- -юдологическиа, психолого-педагогические и лингвистические предпосылки укрупнения дидактических единиц; б) основные геядееции укрупнения, сложившиеся в психологии, дидактике, методике и учительской практике; в) роль и место графической наглядности и моделирования в организации обучения на основе У 1.

Анализ предпосылок и тенденций укрупнения дидактических единиц проводился в-соответствии с принципами системного подхода, изложенными в работах Ц.В.Блаубер'га, В.Н.Садовского, А.И.Уемова, Б.Г.Бдина: необходимостью выявления:системных свойств и связей целостных объзктов; представлением об исследуемом объекте как сложной системе (выявляются элементы этой системы, на основе моделирования объекта определяется его структура, механизмы взаимосвязи между элементами различных уровней, оценивается слоиосгь и упорядоченность объекта как системы); объект выступает как организованная система, го есть характер процессов, протекающих в системе, определяется ва структурой.

В соответствии с ними были выделены этапы системного исследования: а) отнесение исследуемого объекта к системным, то есть выявление множества и идентификация структурных элементов; б) выделение. системообразующих связей; в) установление связи данной системы с другими; г) анализ поведения системы как целостного образования; д) выявления тех элементов связей мехду ними, на которые можно воздействовать для того, чтобы улучшить поведение всей системы в целом; е) изучение (разработка) процессов управления,-обеспечивают^ достшздкие предполагаемых (намеченных) результатов; ж) соотнесение полученных результатов с поведением всей системы в целом; з) создание систем с улучшенным поведением.

Эти положения стали основой для рассмотрения процесса обучения. В. ходе анализа было установлено, что наиболее подвижным компонентом учебного процесса является учебный материал. Изменение характеристик (состава элементов, структуры и т.п.) содержания обучения вызывает изменение системы в целом и, следовательно, изменяется сам результат совместной Деятельности учителя и ученика

Этот вывод находит подтверждение в работах Л.Я.Зориной, З.А.Реше-товоп, Н.Г.Сал!Шюй, Н.Ф. Талызиной.

Анализ лингвистической литературы (Г.А.Будагов, Н.С.Валги-на, В.В.Виноградов, О.И.Иоскальская, В.3.Панфилов п др.), понимание совреыонпоП лингвистикой языка как знаковой семиотической системы (В.11. Солнцев), положение о ведущей роли работы над родовидовыми связями понятий в формировании логического мыиления пкольникоо (М.Т.Баранов), результаты исследований методики формирования у учащихся обобщенных знаний по орфографии (Е.Г.Иатова) и морфологии (Л.А.Тростояцова)> системного подхода к обучению синтаксису (Е.Ф.Глобова) позволили определить состав элементов,структуру я принципы выделения укрупненных дидактических единиц в окольном курсе синтаксиса. .

Как известно, школьный курс синтаксиса построен на основе структурно-семантического, принципа, предполагающего выделение единиц-понятий на основе их структурных, семантических и функциональных признаков.

Если мы проанализируем систему понятий школьного курса, окажется, что все они связаны гипопимическими (родовидовыми) отношениями. При отом в основе выделения родовых понятий - структурные признаки, а в основе выделения видовых понятий -семантические (например, виды сложноподчиненных предложений).

Функциональный принцип реализуется за счет изучения синтаксических синонимов, например, видов предложений, выражающих одно типовое значение (Г.Л.Золотова). В центре обучения, таким образом, должна бить такая единица, в которой все эти обобщенные критерии анализа всей совокупности синтаксических явлений можно было бы проследить наиболее наглядно.

Такими единицами являются системы видовых понятий, объединенных вокруг родового, так как они, с одной стороны, являются элементами системы более высокого уровня (например, синтаксической теории); а с другой - сами представляя! собой систему. Ва их основе у школьников могут формироваться знания и умения, характеризующиеся системностьо, более успешно должно развиваться логическое мыпление детей.

Этот вывод стал критерием рассмотрения различных подходов к укрупнения дидактических единиц. В гаком рассмотрении можно выделить два аспекта: психологический и дидактический. Первый обуслов-

лен необходимостью учета психологических закономерностей усвоения учебного материала при организации обучения на основе больших блоков информации. Второй аспект предполагает критический анализ дидактических концепций с цельа выбора (создания) методики, адекватной задаче формирования у учеников системных представлений о русском синтаксисе.

Проблему укрупнения единиц усвоения в той или иной мере затрагивали представители всех психологических школ, начиная с К.Д.Ушииского, однако трактовали задачи и способ такого укрупне-пия по-разному. Если для одних (О.А.Самарин, П.А.Шеварев) S основе обучения лекит процесс установления, отражения в сознании субъекта взаимосвязей явлений действительности, в результате чего возиикаот связи между элементами психики (появление одного элемента вызывает по сходству, сменности или копграсту появление другого, что «приводит к укрупненив в ходе систематизации), го для других (Д.Н.Боголвленский, Г.Г.Граник, Е.Н.Кабанова-Меллер, II.A. Ыенчинская, А.Н.Орлова и др.) сопоставление однородных явлений на этапе объяснения - средство преодоления элементарного анализа и одностороннего синтеза. Обобщения при таком подходе носят эмпирический характер. Идея двикения от укрупненной единицы - родового понятия - к составлявшим его видовым в целом укладывается в рамки концепции формирования абстрактного мышления В.В.Давыдова. "Одна из первых задач теоретического мышления, - пшет В.В.Давыдов, -состоит в выделении существенной связи (в ее абстрагировании), а затем и в мысленном сведении к ней всех проявлений объекта (в их обобщении)"*.

Анализ литературы по дидактике и частный методикам .позволил выделить шесть подходов 'к укрупнении учебной информации,- вводимой за урок: параллельное изучение взаимосвязанных тем (Л.И.Балашова) и группировка явлений с целью их сопоставления (Г.И.Блинов)} укрупнение, обусловленное изучением русского языка как второго (Е.А.Быстрова, II. А. Пашков екая) ; укрупнение на основе опорных конспектов и сигналов (В.Ф.Шаталов, О.С.Мекенко и др.); укрупнение, связанное с формированием системного знания (Е.Ф.Глабова,

L Давыдов В.В. Основные проблемы развития мышления в процессе обучения // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - М., 1981. - Ч.П. - С.204.

Л.Я.Зорина); укрупнение на основе концепции развивавшего обучения и теории содержательного обобщения (А.В.Дудников, Л.А.Трг~тен-цова, Л.II.Фридман, Е.Г.Иатова и др.); в ранках концепции УДЕ П.М.Эрдниева.

Г.И.Блиновыи было выдвинуто требование сопоставления языковых явления при изучении и повторении пунктуации, Л.И.Балашова распространила принцип сопоставления на изучение сменных тем (причастие и прилагательное ; второстепенные члены и придаточные предложения и т.п.). Систематизация знаний при этом не отодвигается к моменту повторения и обобщение;- а осуществляется в процессе их усвоения. В райках этого подхода была составлена и программа экспериментального обучения русскому языку Г.Г.Граник.

Близка идее Л.И.Балаповой -методика интенсивно-циклового обучения в национальной школе, базирующаяся на объединении грамматического материала в блоки на основе системных связей и- противопоставления.. В условиях близкородственного двуязычия уплотненное изучение грамматического материала основано на его предваритель- ' ном усвоении в курса родного языка (Н.А.Пашковская). В основе укрупнения дидактических единиц при такой подходе-объединение учебного материала вокруг родового понятия и одновременное изучение смежных там.

Тематическое объединение материала в блоки лежит в основе работы учителей, использующих опорные сигналы и конспекты. Принципы укрупнения материала при этом не обосновываются, но большинство учителей лрипимаот за единицу усвоения тему, например,"Сложносочиненное предложений"

В рамках системно-структурного подхода анализ связей и отношений мехду элементами знания привел к тому, что в качестве целостного объекта, подлеяацего усвоению была принята теория. Такова ке точка зрения В.В.Давыдова.

Если же исходить из самой структуры знаний, то объединение элементов системы знаний з УДЕ мокат осуществляться или "по вертикали", или "по горизонтали". В первом случае укрупненную ди-дакгическуи единицу образует элементы разных уровней, го есть родовое и соответствушцие видовые .понятия, например, односоставное предложение и вида односоставных предложений.. Во втором случае УДЕ образуется на основе "сквозного" понятая .(или категорий) одного уровня. Это понятие (каг8гория)"приниэйваег" все элементы,

составляющие укрупненную дидактическую единицу. Б морфологии русского языка такой "сквозной" категорией может считаться, например, категория рода или родовое понятие часть речи (Л.Л.Гростенцова). И в том и в другом случае учебный материал, составляощий УДЕ, должен бить системно реорганизован.

Способом графического представления большого объеме теоретической информации становятся графические схемы, построенные по типу кроны дерева, то есть развертывание ее от наиболее общих понятий к более частным.

Во второй главе ("Изучение уровня сформированное™ обобщенных знаний' и умений учащихся УШ-1Х классов по синтаксису") описивавтся результаты констатирующего эксперимента, который включал анкетирование 73 учителей русского языка и литературы школ г.Суп и Сумской области» выполнение учениками контрольных заданий.

Задачи эксперимента состояли в том, чтобы определить а) наиболее сложные по методической организации темы школьного курса синтаксиса; б) уровень понимания учениками родовидовых отношений между лингвистическими понятиями; в) степень обобщенности знаний учеников; г) понимание ими сущностных характеристик синтаксических понятий; д) влияние особенностей формируемых знаний на развитие логического мышления.

Анализ ответов учителей на вопросы анкеты показал, что наибольшие затруднения учителя испытывают при подготовке уроков по теме "Бессоюзное сложное предложение" (53# учителей) а "Односоставные предложения" (37$ учителей). В качестве основных причин были названы-сложность лингвистической природы материала (^7$), его изложение в учебнике-(43^) и нехватка средств наглядности (И7!£). Анкеты позволили выяснить, что 37$ учителей уже применяют уплотненную подачу учебного материала в виде блоков и чаще всего при изучении синтаксиса (80$).

Таким образом, результаты анкетирования подтверждают акгуаль- 1 ^ость темы исследования и правильность выбора предмета исследования: методики изучения тем "Бессоозное сложное предложение" н "Односоставные предложения".

В соответствии с целями констатирующего эксперимента контрольные задания для учеников содержали задачи двух типов:

а) смешанные, которые могли быть интерпретированы и с точки

зрения обобщенное г и знаний и о точки зрения уровня развпг'п логического ¡¿пиления учеников?-

б) тести для проверки интеллектуальных умений "в чистом виде".

Анализ ученических раоот позволил сделать следующие выводи об уровне обобщенности знаний учащихся УШ-1Х классов:

- значительная часть учащихся не видит в синтаксической теории стройной иерархии понятий; s

- характерным является формирование у учащихся понятий на основе одностороннего синтеза, то есть большинство учеников при отнесении языкового явления к той или иной группе ориентируется на формальные признаки ("Это предложение изъяснительное, потому что оно присоединяется к главкому с помощью союза ЧТО"; " ... Это предложение неполное, потому что в нем пропущено подлежащее" и т.п.).

Этим объясняется то, что с заданием по состовленив схем» членения понятий справились только '¿Q% девятиклассников, "шболее характерными опибками Сила следуюцие: а) ученики У)2 класса не указывали оснований выделения видов простых предлоконий, и вследствие этого в один ряд ставились, например, 'односоставные и неполные предложения; б) учациеся IX класса пропускали з схеме отдельные элементы, например, союзные предложения, что принудило к смешиванию разноуровневых понятий.

С заданием на сопоставление видов простых (УШ ¡:ласс), для IX класса - видов сложных предложений, справились соответственно 37,5% и 41,Ъ% учеников. Типичной ошибкой было сопоставление предложений только по одному, структурному, признаку и "евнииание к'' общим существенный признакам.

С заданием назвать раздели, необходимые для составления таблицы "Виды односоставных предложений" (УЫ класс), "Виды сложносочиненных предложений" (IX класс), справились только 6,6$ восьмиклассников и 4,6$ девятиклассников. Характерной ошибкой тех, кто пробовал составить таблицу, было выделение се разделов но по обобщенном!' смысловому или структурному критерия, а по видам союзов, то есть по "внешнему", формальному признаку.

Уровень интеллектуальных уызний учеников определялся по результатам выполнения ими заданий- на лингвистической материале и с помощью специальных тестов . Оказалось, что показатели реализации

таких уценил на лингвистическом материале значительно ниже анало-ги1-_-.:х показателей тестирования "в чистом виде". Так, например, умение выделять родовидовые связи и классифицировать языковые яв-ле ¡я показали только 28,8$ школьников, умение сравнивать явления - 42^; умение, анализировать их - 13,3^, идентифицировать -умение выделять обобщенные существенные признаки синтак-сичетих явлений - 5,6*$ школьников. В то Ее время количество правильно выполненных заданий на нелингвистическом материале было значительно выше. Так, умение группировать понятия по родовому признаку Сило показано в 83,ответов, а умение анализировать смысловые отношения понятий - в 77% ответов учеников.

Такое расхождение показателей обусловлено природой материала: если умственные операции со словами-понятиями из обыденной жизни не вызывают -ахрудкений, то оперирование научными понятиями затруднено из-за их плохого усвоения. Сопоставление результатов различных заданий показывает, что наиболее трудной мыслительной операцией для учеников является обобщение,.основанное на выделении существенных признаков языкового явления. Несформированность таких обобщенных гтитериев языковых явлений, выступающих в других зада. киях основой для выполнения действий по анализу, синтезу, класси-фиг ции а систематизации, и становится причиной низкой резулыа-; тивности. Все это ведет к тому, что школьники в учебкой деятельности оперируэт ке понятиями, а их заменителями, связанными толь->• ,ко с фиксированным: формальными признаками, так как смысловые пли функциональные признаки практически не отражаются при формировании понятий в условиях слохивоейся в школе традиции изучения синтаксической теории. ^ Вследствие такого "неполного" представления существенных признаков в понятии затрудняется пользование терминологией, процесс абстрагирования, классификации и применения понятий для анализа или идентификации конкретных предложений. Все это делает раз. зихие логического мышления учеников при изучении синтаксиса проблематичным.

3 третьей главе ("Экспериментальная методика применения уплотненной подачи учебного материала по синтаксису и проверка ее эффективности") излагаотся исходные положения, дается .обоснование программы опытного обучения, раскрываются его задачи и ■ организация, делается анализ сравнительной эффективности обучения

синтаксису на основе укрупненных дидактических единиц.

Основу методики опытного обучения составили результаты исследования структуры учебного материала (Л.Я.Зорина, Б.И.Коро-тяев, А.М.Сохор, С.А.ИапоринскиП и др.) ; положения лингвистики 6 природе русского синтаксиса (Л.В.Виноградов, Г.А.Золотова, Л.В. Максимов, О.И.Москальская, И Л!.Черемис ина и др.) ; фундаментальк результаты развития самой методики преподавания русского языка (В.В.Бабайцева, Л.И.Балаиова, Н.Т.Баранов, Г.И.Блинов, Е.Ф.Глс-Сова, Н.А.Павковская, Л.А.Гростекцова, Е.Г.Патова и др.); положения деятельностной теории учения о путях формирования теоретического мышления (В.В.Давыдов) и о типах учения (П.Я.Гальперин); о системном типе ориентировки в учебном предмете (Л.Я.Зоргча, ;

З.А.Решетова, Н.Г.Салнш!а и др.). !

В опытном обучении были реализованы следующие положения: - !

1) познание всякого фрагмента знаний долкно основываться на ! осознании ого структуры, сисгемообразуоцих связей между его элементами и его места в системе знаний по данному предмету; |

2) для этого необходимо выделить универсальный критерий [ ("клеточку"), позволяощий проанализировать зсо систему в целом;

3) осознание и усвоение структуры, связей н :.оста фрагмента знаний долено осуществляться на основе моделирования (конструирования содержания обучения), служащэго для материализации ¿цсгвен— ных действий;

'О постепенный перевод действия из внешнего плана во внутренний осуществляется через преобразование внесшей речи во внутренней.

Исходя из этих.положений, в программы изучения тем "Односоставные предложения" (УШ класс) и "Бессоюзные сложные предложения" '! (К класс) быр включены

знания: односоставность как родовой признак предложений с одним главным членом; взаимосвязь смысла и форда односоставных предложений; отличительные (видовые) смысловые признаки разных • -видов односоставных предложений (УШ класс) ;

бессоозие как родовой признак бессоюзных слоеных предложений;' ■• отличительные (видовые) смысловые признаки разновидностей бессоюзных сложных предложений; смысловые отношения меэду частями в бессоюзном сложном предложении как условие выоора знака препинания (IX класс);

умения: выделять существенные признаки, служащие основой для группировки и различения понятий; свертывать учебную информацию, используя графические средства (схемы, таблицы и т.п.); ыоделиро-вигь с помощью графики фрагменты содержания обучения; развертывать учебнуа информация, содержащуюся в схематических изображениях в виде сзязяого высказывания на лингвистическуи тему.

Яри этом время обучения по сравнений с действующими программами было сокрапеяо на ¿8,6$ в УШ классе и на 16,7£ в IX классе. Изучение синтаксических тем с использованием укрупненных дидактических единиц строилось в два этапа.

Первый этап - подготовительный. Его задачи бали гаковы: а) раскрыть основания классификации синтаксических понятий и показать место новой темы в системе знаний о синтаксических единицах; б) познакомить-учеников с .графическими способами , 'отражения информации, показать, как можно свертывать и разверти-" вагь графическую информация; в) в результате этой работы подготовить школьников к осознанному восприятия новой темы и облегчить переход к опит ной методике.

3 ходь подготовительной работы на основе выдвижения гипотезы выстраивалась базовая модель "единицы синтаксиса". Инструментом хьхого построения был структурный критерий: наличие-отсутствие, расчленешюсть-нерасчлекзнносхь, полнота-неполнота и т.п. грамматической основы. Благодаря его применение к разным единицам вы-■'' страивалась система родовых понятий. Для выстраивания базовой модели системы видовых понятий применялись смысловые и функциональные критерии, ¿пример, при изучении сложных предложений создавалась модель "Смысловые отношения между частями сложных предлохе--о ни". Сопоставление этих базовых моделей позволяло выявить не ■ только структурные, ко и семантические основания выделения видов слоякоподчикекных и разновидностей сложносочиненных и бессоазкых сложны;: предложений, наглядно представить причины появления синтаксических синонимов. Применение на раннем этапе обучения этих ' баоовкх консгрч'кций позволяло ученикам увидеть всю систему синтаксических понятий и место в ней тем, при изучении которых неО посредственно реализовывалась опытная методика.

;;/.'. Второй этап - изучение тем "Односоставные пред-

. ложолия и "Бессоэзные сложные предложения" - можно разделить на

следующие составляющие:

- создание мотивации (проблемная ситуация);

- восприятие изучаемого явления в сопоставлении со смежным (чаще - с синтаксическим синонимом);

- его анализ по трем параметрам (значение - структура - функциональные особенности), в ходе которого разъясняется млн самое , тоятельно выделяется учениками схема ориентировочной основа умственных действий; ' v

- материализация, го есть конструирование блок- или гроф-cxeuu данного фрагмента содержания обучения;

- формирование действия (умения) в ыагернализоэаниоп форые, то есть сопровождаемое словесным комментарием оперирование с объектом с опорой на схему ориентировочной основы действий;

- постепенный переход действия из внесшего во внутренний

план;

- контроль и коррекция результатов обучения.

Для создания на уроке проблемной ситуации но^ет быть .использовано следуоцее задание: определить, является ли предложением утверждение: "В моем предложении ног ни подлекащего ни сказуемого? В нем обыгрываете» то, что ученики оие не знакомы со сказуемым-словом НЕТ.

В ходе анализа ученики по вопросам учителя применяй к изучаемым языковым явлениям структурный критерий и выделяет родозо;: признак, а затем - смысловой и функциональный критерии, на основе которых выделяются видовые признаки (для бессоюзного сложного предложения - характер смысловых отношений между частями; для односоставных предложений - характер субъекта дойствп).

IIa этапе материализации существенные признаки языковых явлений, составляющих УДЕ, фиксируются в виде графической конструкции. Она представляет собой структуру, отражающую связь родового понятия с видовыми и поэтому строится как граф- пли блок-схема. Она может быть включена как составная часть.в базовую конструкцию . и благодаря этому представить связь каждого видового поня ш с другими синтаксическими'понятиями. Построение граф-схемы в виде дерева позволяет зафиксировать алгоритм оперирования понятиями, порядок их опознавания или анализа.

IIa этапе'формирования действий во внешней форме учитель разъясняет содержание графической модели, знакомит учеников с

последовательностьо изложения учебного материала, отраженного в ыс.^ли, показывает ход рассуждений при анализе конкретных предложения. Последнее осуществляется на материале конкретного предлокэ-н:'т.

Зсе этапы, связанные с .объяснением учебного материала, составившего УДЕ, осуществляйся на одном урока. На следующих уроках осуществляется писгепе'нкый перевод действия из внешнего плана, с опорой на модель, во внутренний. По мере формирования умений потребность в опоре отпадает.

Укрупнение учебкой информации потреиовало создать новуа систему упражнений. Она должна обеспечить постепенный переход от простых видов деятельности (нахождение языкового явления в тексте, анализ структуры и т.п.) к все более сложным (конструирование языковых явлег- 'Я по моделям, анализ их функции в тексте, .редактирование, самостоятельное использование в речи). Используются следующие типы упражнений: на опознавание, анализ (разбор), конструирование и классификацию предложения. Б отдельную группу можно выделить специальные упражнения учебно-познавательного типа па озвучивание, перэконстр} фовапиз (свертывание) графических моделей и построение таблиц.

С г*1 ль о определения эффективности данной методики мы применяли контрольные задания и тести, использовавшиеся в консгатируо-щен эксперименте. Сопоставление их результатов дано в таблице:

Вид задания Контрольные классы Экспериментальные классы Прирост

£ правильно выполненных заданий

I г 3 4

I. Составление схемы родовидовых связей понятий 28,8 62,1 43,3

2. Сопоставление синтаксических явлений 42 74,6 32,6

3. Анализ предложений 13,3 46,3 23

4. Идонтификац'г' синтаксических явлений 10,4 43,7 • 33,3

5. Выделение существенных признаков синтаксических явлений 5,6 19,4 13,8.

I г 3 [ 4

б. Группировка понятий по 83,7 92,5 8,8

определенному основании

7. Анализ отношений понятий 77 91 14

Анализ результатов проведенного опытного обучения и их со- • поставление с рэзультатами коясгатируоцего эксперимента и копт- ^ рольных классов позволяет сделать следующие выводы.

1. Обучение, основанное на преподнесении материала в виде сисгешо организованных 7 Д Е , позволяет научить ихолькикоз выявлять родовые связи понятий икольного курса синтаксиса (прирост в среднем составил 43,3;») и преодолеть односторонний анализ синтаксических явления по формальным признакам (прирост - 32,б^). Ученики стали использовать смысловые и функциональные критерии. ■

2. Благодаря ознакомлении с обобщенными критериями анализа языковых явлений и консгруироиахша содержания обучения в видо графических моделей, опытная методика позволяет ускорить процессы' абстрагирования и формирования лингвистических понятий ^улучшение показателей в УП классе в '¿,1 раза, а в IX класса в 4,8 раза).

3. Использование графических моделей содержания обучения позволяет преодолеть сложности, связанные с речевым оформлением мыслительных процессов и осуществлять управление ими.

4. Подача, материала в виде укрупненных дидактических единиц в большей степени способствует формирование учеино-лознаватель-' них умений. Так» например, прирост аналитических уаешм составил 23$.

5. Нормирование понятий курса синтаксиса на основе УДЕ создает предпосылки для более- успешного развитая логического мышления школьников.

Прирост умения группировать понятия по определенному основании составил а умения анализировать отношения понятий -14$.

6. Знания и умения,, сформированные на основе УДЕ, обладаэт больней устойчивость».,

Зсе сказанное вше* а згакка сокращение времени на изучение теоретического материала при подаче его в виде УДЕ позволяет еде-

- IB -

лагь вывод о более высокой эффективности опытной методики в срав-я. :гии с методикой традиционной.

В закла чей и и диссертвции подводятся итоги исследова-■ намечаются перспективы дальнейшей разработки данной проблемы.

По теме диссертации опубликованы следуощид работы:

I. Алещенк-'i Развивашзая функция обобщенных конструкций сод'ркакия ооучения // Развиаающее обучение на уроках русского языка. Коллективная монография / Под ред.Ё.Г.Шатовой. - М.s Прометей, 1990. - 0.35-52.

Алещенко С.З. Структурирование и графическая презентация грамматического материала в условиях двуязычия // Проблема двуязычия и языковой коммуникации / Ред.Клнчев Р.Н. и Шаповало-ваН.А, - Карачаевок, I9S0. - С.б-7.

i ' ' . :