автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Изучение лейтмотивов произведений М. Горького как основа методики планирования монографической темы

Автореферат диссертации по теме "Изучение лейтмотивов произведений М. Горького как основа методики планирования монографической темы"

На правах рукописи

УДК: 372.016:821.161.1

Усенко Елена Александровна

ИЗУЧЕНИЕ ЛЕЙТМОТИВОВ ПРОИЗВЕДЕНИЙ М.ГОРЬКОГО КАК ОСНОВА МЕТОДИКИ ПЛАНИРОВАНИЯ МОНОГРАФИЧЕСКОЙ ТЕМЫ

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (литература, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

и ОКТ 20 и

#7

Санкт-Петербург 2014

005553099

005553099

Работа выполнена на кафедре словесности и культурологии государственного бюджетного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Нижегородский институт развития образования»

Научный руководитель - Шамрей Людмила Васильевна, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой словесности и культурологии Нижегородского института развития образования

Официальные оппоненты: Гетманская Елена Валентиновна, доктор педагогических наук, доцент кафедры методики преподавания литературы федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»

Федоров Сергей Владимирович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры филологии Государственного бюджетного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Ведущая организация - федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Оренбургский государственный педагогический университет»

Защита состоится Ж> 2014 года в часов на заседании

диссертационного совета Д 212.199.13 Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена» по адресу: 199034 г.Санкт-Петербург, Васильевский остров, 1 линия, дом 52, ауд.48

С

диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена» (191186, СПб., наб. р. Мойки, д.48, корпус 5;

URL.: disser.herzen.spb.ru/Prewiew/Karia/karta_000000074.himl)

Автореферат разослан « 1 9 »CEH 2ПН

2014г.

Ученый секретарь диссертационного совета (^^^^^'^¿Жр.Ядровская

ОСНОВНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность исследования. Российское общество переживает в последние десятилетия серьезный духовно-нравственный кризис. Присущие массовому сознанию ценностные ориентиры становятся все более деструктивными с точки зрения развития личности, семьи и государства. В связи с этим очевидно, что для современного образования приоритетной является задача духовно-нравственного воспитания молодого поколения, существенная роль в котором принадлежит чтению. Сам процесс чтения есть познание и самопознание, мышление и усвоение вечных ценностей, ради постижения которых и живет человек.

Не случайно в государственных документах уделяется большое внимание развитию гуманитарного образования, особенно подчеркивается значимость чтения художественной литературы, которое обеспечивает у учащихся развитие метапредметных навыков: способности понимать текст, рассуждать, выделять главное из сказанного, прочитанного, слушать и слышать собеседника, задавать вопросы и др.: это ФГОС (2010), «Наша новая школа» (2010), первое Российское литературное собрание (ноябрь 2013), создание Российской Ассоциации учителей русского языка и литературы (ноябрь 2013 г.), публикации в журналах («Литература», изд. дом «Первое сентября», «Литература в школе» и в новом приложении к «Литературной газете» («Словесник», 2013 - нач.2014 гг.).

Тема данного исследования связана с деятельностью учителя-словесника как опытного читателя, как координатора учебного процесса, как консультанта. Ученик при этом -равноправный собеседник, исследователь, выполняющий сложные задачи. В современной науке само понятие «чтение» трактуется как такая практика, которая ведет читателя к «переструктурированию проблемных смысловых полей» (Новейший философский словарь, 2003). В этих нарождающихся практиках воплощается поиск оптимальных по скорости и качеству путей освоения текстов. Новые возможности анализа связаны с учетом природы «макро-» и «микроструктур»; в гуманитарных науках это означает разработку и приложение глобальных схем, а также выделение минимальных единиц значения (С.Аверинцев).

На уроках литературы в средних и старших классах творчество писателей представлено по-разному: это могут быть монографические, обзорные, фрагментарные темы. В старших классах, безусловно, преобладают монографические темы, в которых достаточно широко отражена русская классическая литература XIX века. Литература XX века изучается в 11 классе, и планирование монографической темы этого периода обусловлено многими трудностями, при этом объем курса, нехватку времени, стереотипы в подходах к анализу произведений можно преодолеть, если использовать принцип доминантности в выборе авторов, произведений, тем. На наш взгляд, одной из значимых тем, включенных в программу 11 класса, является творчество М.Горького, чье влияние на культуру XX века переоценить невозможно.

На основании теоретического анализа и обобщения опыта педагогической практики выявлено проблемное поле исследования, обусловленное рядом противоречий:

- между актуальностью суждений писателя о человеке, труде, нравственности, национальном характере, истории и читательскими стереотипами, причиной которых является недостаточное знакомство с М.Горьким-писателем, связывающим как явление русскую литературу XIX и XX веков;

- между образовательным и воспитательным потенциалом темы «М.Горький» в школе и содержанием данной темы в современных УМК;

- между возможностью ускорения качественного освоения текстов в условиях изучения творчества писателя как целостного явления и освоением отдельного произведения, что типично для практики школы;

- между перспективой освоения текста в условиях свободы выбора произведения для чтения школьниками и анализом произведения, в ходе которого учащиеся затрудняются в философских обобщениях по творчеству писателя.

В настоящее время назрела необходимость обновления содержания литературного образования в 11 классе, т.к. именно при изучении литературы XX века чрезвычайно

устойчивы штампы, стереотипы, от которых избавиться непросто. Это касается, в первую очередь, жизни и творчества М.Горького. В его произведениях представлена широкая картина русской жизни, позволяющая не только постичь катаклизмы рубежа Х1Х-ХХ веков, представить, что же творилось с человеком и его душой, понять русский национальный характер, но и обратить внимание на собственный внутренний мир, осознать личностную сущность бытия. Не случайно в последние годы заметно вырос интерес к личности и творчеству М.Горького: появилось множество научных и публицистических статей, книг, вышли документальные фильмы, прошел Российский фестиваль по пьесам М.Горького в Нижнем Новгороде, на международных Горьковских чтениях обобщаются научные поиски по теории и истории литературы Х1Х-ХХ вв., связанные с именем писателя.

Объект исследования: процесс планирования монографической темы «М.Горький» в 11 классе средней школы.

Предмет исследования: мотивы и лейтмотивы творчества М.Горького, возможности их освоения учащимися в учебно - познавательной деятельности.

Цель исследования: определить методические принципы организации материала по теме «М.Горький» с учетом эволюции его творчества, художественного своеобразия поэтики; обосновать отбор произведений и методику их анализа, позволяющую обеспечить системность и целостность освоения учащимися данной монографической темы.

Гипотеза исследования: обновление содержания и методики планирования монографической темы «М.Горький» может быть обосновано определением роли мотивов и лейтмотивов, их эволюции в произведениях писателя. Осознание учащимися масштаба дарования М.Горького, целостное представление о личности писателя возможно при соблюдении следующих условий:

• Устойчивые лейтмотивы (мотивы) в творчестве М.Горького (тайна мироздания; человек как величайшая загадка природы, поиск его места на Земле и смысла жизни; пробуждения души - распада души, вера в человека творческого труда и др.) в своем развитии могут укрупняться, достигать максимального обобщения, могут распадаться и совмещаться, незаметно трансформироваться. Планирование темы и разработка методики уроков должны помочь учащимся понять это развитие и оценить его адекватность природе текста писателя.

• Учет опыта классической методики при организации чтения, укрепление навыков углубленного анализа текста способствуют созданию условий для интерпретации произведения как целостного явления.

• Увеличение количества произведений способно обеспечить учащимся свободу выбора для самостоятельного чтения и стать предметом их многоаспектной исследовательской работы, результатом которой может быть осознание взаимосвязи компонентов художественного обобщения не только внутри текста, но и в смысловой «перекличке» разных по жанру произведений в контексте творчества.

• Углубленное восприятие доминантных (для данного варианта планирования) произведений и анализ их поэтики (автор и герои, природа события, повышенная роль композиционных элементов, философичность, цветопись, синестезия и др.) в процессе изучения монографической темы должны приводить к более глубокому пониманию своеобразия художественного мира М.Горького, к совершенствованию учебных действий, к умению устанавливать разнообразные связи как важному показателю литературного и общего развития ученика-читателя.

Объект, предмет, цель и гипотеза научного исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Проанализировать эволюцию представлений в истории литературы о своеобразии творчества М.Горького и определить значение мотивов (лейтмотивов) как важного элемента поэтики писателя на разных этапах его творчества, для чего в состав монографической темы ввести произведения, созданные между революциями и после Октября.

2. Провести анализ содержания и методики изучения монографических тем, в том числе темы «М.Горький» в истории школьного литературного образования.

3. Определить критерии отбора произведений М.Горького и научно-методически обосновать актуализацию изучения данной монографической темы в современной школе.

4. Разработать и апробировать систему уроков по теме «М.Горький» в 11 классе как сложную структуру на основе моделирующей (проектной) деятельности учителя и учащихся.

5. Определить стратегии развития читателей при освоении монографической темы как своеобразной «макроструктуры», укрупненной единицы курса истории литературы, при освоении которой усложняется содержательность обобщений за счет укрупнения семантических и метасемантических узлов, выявляющих у М.Горького специфику лейтмотивов.

В соответствии с поставленными задачами в работе применялись следующие методы исследования: теоретические методы: анализ трудов по философии, культурологии, литературоведению, методике, психологии, педагогике, обобщение полученных материалов; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, анализ творческих работ учащихся, констатирующий и обучающий эксперименты, моделирование и проектирование; математические (обработка экспериментальных данных, количественный и качественный анализ результатов контрольных срезов констатирующего и обучающего экспериментов). Теоретико-методологическую основу исследования составляют труды: по философии и культурологии: М.М.Бахтин, Д.С.Лихачев, А.Ф.Лосев, Ю.М.Лотман, Ф.Ницше, Г.В.Плеханов, В.О.Розанов, Н.Ф.Федоров, А.Шопенгауэр и др.; исследования в области литературоведения: А.Н.Веселовский, А.К.Воронский, Б.М.Галеев, Б.М.Гаспаров, Ю.М.Лотман, В.Г.Маранцман, Е.М.Мелетинский, Д.П.Николаев, В.Я.Пропп, Б.Н.Путилов, Н.Ю.Русова, И.В.Силантьев, А.П.Скафтымов, Б.В.Томашевский, В.И.Тюпа, В.Е.Хализев, Л.Н.Целкова, Ю.В.Шатин, В.Б.Шкловский, Ю.С.Язикова и др.; по истории литературы: до революции (А.В.Амфитеатров, Андреевич (Е.А.Соловьев), Андерсен-Нексё, Э.К.Брандес, М.Бьёрнсон, А.А.Богданов, В.В.Воровский, А.М.Евлахов, Г.Ибсен, Л.Северов, М.О.Меньшиков, Д.С.Мережковский, Н.К.Михайловский, М.П.Неведомский, Д.Н.Овсянико-Куликовский, Р.Роллан, Д.В.Философов, Г. Уэллс и др.); 20-30-е гг. (С.Д.Балухатый, Д.А.Балика, Б.А.Бялик, А.К.Воронский, И.А.Груздев, С.В.Касторский, К.Д.Муратова, Н К Пиксанов, В.Б.Шкловский); 40-50-е гг. (А.А.Волков, Б.В.Михайловский, И.С.Нович, А.И.Овчаренко, Е.Б.Тагер, Л.И.Тимофеев); 60-80-е гг. (Т.Г.Браже, И.И.Вайнберг, Г.Д.Гачев, Г.А.Гуковский, В.А.Келдыш, И.К.Кузьмичев, А.И.Метченко, О.И.Михайлов, И.М.Нефедова,

A.А.Нинов, В.И.Оцхели, И.Н.Сухих, С.И..Сухих, Л.М.Фарбер); труды нижегородских исследователей (А.Н.Алексеева, Г.С.Зайцева, В.Т.Захарова, Г.В.Краснов, О.С.Сухих, М.Г.Уртминцева, В.А.Ханов, Н.И.Хоменко, М.П.Шустов); рубеж ХХ-ХХ1 вв. (М.Агурский,

B.С.Барахов, В.И.Баранов, А.Барра, П.В.Басинский, Д.Л.Быков, А.И.Ваксберг, Т.Р.Гавриш,

A.Г.Гачева, А.В.Евдокимов, Л.Ф.Киселева, Н.Кацер, Э.Клюс, Л.А.Колобаева, Л.Майер,

B.П.Муромский, М.Никё, Е.Н.Никитин, В.В.Петелин, Н.Н.Примочкина, Л.Я.Резников,

C.Г.Семенова, Л.Н.Смирнова, Л.А.Спиридонова, В.Страда, Л.В.Суматохина, Г.Хьетсо, Б.Шерр и др.); по истории и теории методики: Ц.П. Балталон, Т.И.Беленький, Т.Г.Браже, Ф.И. Буслаев, В.И.Водовозов, М.П.Воюшина, В.В.Голубков, С.А.Зинин, Г.Н.Ионин, М.Г.Качурин, Л.И. Коновалова, В.Я.Коровина, Н.И.Кудряшов, Ю.А.Лыссый, В Г.Маранцман, Г.С.Меркин, Н.Д.Молдавская, А.Н.Острогорский, В.П.Острогорский, Л.И.Поливанов, З.Я.Рез, Е.С.Роговер, Л.А.Роткович, М.А.Рыбникова, Н.М.Свирина, А.П.Скафтымов, М.А.Снежневская, В.Я.Стоюнин, В.В.Чалмаев, В.Ф.Чертов, Т.В.Чирковская, Е.Р.Ядровская; исследования, посвященные анализу и интерпретации литературного произведения: Г.Л.Ачкасова, О.Ю.Богданова, Т.Г.Браже, М.П.Воюшина, Е.О.Галицких, Е.А.Измайлова, Г.Н.Ионин,Е.В.Карсалова, В.Г.Маранцман, Е.К.Маранцман, Н Л.Мишатина, И.А.Подругина, Е.С.Роговер, Е.С.Романичева, Т.В.Рыжкова, А.Н.Семенов, И.В.Сосновская, В.И.Тюпа, С.В.Федоров, В.Ф.Чертов, Л.В.Шамрей, А.М.Шуралев,

М.И.Шутан, Е.Р.Ядровская); по психологии восприятия художественного произведения и педагогике (Т.Г.Браже, О.Ю.Богданова, Л.С.Выготский, В.В.Голубков, В.В.Давыдов, Л.К.Жабицкая, Л.И. Коновалова, А.М.Левидов, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Г.Маранцман,

0.И.Никифорова, Т.Д.Полозова, А.А.Потебня, П.М.Якобсон). Основные этапы исследования:

На первом этапе (2005-2008гг.) разрабатывалась концепция работы, изучались научные труды по философии, истории и теории литературы, истории педагогики, современной психологии, истории методики литературы; определялась гипотеза исследования, цели и задачи.

На втором этапе (2008-2010 гг.) проводились констатирующий и обучающий эксперименты, разрабатывался эвентуальный вариант системы уроков, готовились публикации по теме. Применялись методы педагогического эксперимента, педагогического наблюдения, анкетирования, интервьюирования.

На третьем этапе (2010 - 2013 гг.) продолжался обучающий эксперимент, была проведена работа по внедрению его результатов в практику, опубликованы статьи по теме исследования. Применялись следующие методы: анкетирование, беседа, анализ экспериментальных данных, их сопоставление и комментирование. На защиту выносятся следующие положения:

1. При планировании темы и организации исследовательской деятельности учащихся на уроках по изучению творчества М.Горького как сложного, противоречивого явления литературы XX века учитель может опираться на новизну его повествовательных приемов. Эти приемы связаны с постепенным изменением роли автора в тексте, что приводит к универсализации связей внутри текста и между произведениями, отражается в устойчивости и трансформации групп мотивов и лейтмотивов, структурно-организующая роль которых носит убедительный характер. В связи с этим изучение мотивов и лейтмотивов произведений М.Горького становится основой методики планирования монографической темы в 11 классе современной школы.

2. При планировании монографической темы как целостной системы учитываются следующие принципы: произведения выявляют логику развития мастерства писателя; соотносятся по смыслам и элементам поэтики, сохраняя в целом хронологию творчества; создаются условия для накопления признаков, присущих М.Горькому-художнику, при чтении на первом этапе и для экспрессивного, образного их переосмысления на заключительном. Целостность изучения темы обеспечивается специфической мыслительной деятельностью (моделированием), а логика развития тем уроков (и деятельность учащихся) ближе к проектированию.

3. Система уроков, при структурировании которой применялись принципы разнообразия (с учетом повторяемости «семантических узлов» внутри текста и метасемантических «перекличек» между ними), усложнения количества связей (на уровне мотивов-лейтмотивов) и их выраженности в содержательных обобщениях (различных жанрах), принцип углубленного чтения отдельных произведений, сочетающийся с интенсификацией процесса анализа и разумным соотнесением их с другими уровнями аналитического чтения, позволяет укреплять многообразные связи, сравнения, сопоставления и, в итоге, содействовать обобщениям предметного и метапредметного характера. Обнаружение учениками сходства разнородных факторов стимулируется чтением текста и логикой их отбора для изучения по теме.

4. Цикличность, трансформация, укрупнение и разокрупнение переплетающихся мотивов требуют, кроме традиционного планирования, использования дополнительных вариантов - структурно-логических схем, позволяющих учителю реализовать сверхзадачи обучения по теме «М.Горький».

5. Ведущие мотивы в творчестве М.Горького, становясь предметом изучения, содействуют развитию теоретического и диалогического мышления читателей-школьников. В силу

этого исследовательские задания направлены на соотнесение повторяющихся и меняющихся элементов поэтики, что способствует формированию гибкости мышления учащихся и помогает им избежать стереотипов в оценках М.Горького как писателя. Научная новизна заключается в следующем:

• Определена структурно-организующая роль мотивов (лейтмотивов) в творчестве М.Горького, которые становятся сюжетным и композиционным стержнем художественного мира писателя. Группы мотивов, видоизменяясь, развиваются не линейно, а циклически, кристаллизуясь в смыслы, образы, художественные детали, что определило методику планирования монографической темы (на примере творчества М.Горького), опирающуюся на поэтапную эволюцию и своеобразную трансформацию (усложнение, смещение, распадение и слияние) мотивов и лейтмотивов произведений писателя.

• Обоснованы принципы планирования монографической темы как целостной системы:

- произведения должны соотноситься по смыслам и элементам поэтики, сохраняя в целом хронологию творчества;

- при изучении произведений необходимо учитывать логику развития мастерства писателя;

- необходимо создавать условия для выявления признаков, присущих М.Горькому-художнику, при чтении на первом этапе и для экспрессивного, образного их переосмысления на заключительном;

- свобода выбора материала поддерживает у учащихся потребность в чтении;

- углубленное чтение отдельных произведений соотносится с интенсификацией процесса анализа и разумного соотнесения их с другими уровнями аналитического чтения.

• Впервые обосновано введение в практику преподавания произведений писателя разных жанров: поэма «Человек», «Русские сказки», рассказы из цикла «По Руси», «Карамора», фрагменты из романа «Жизнь Клима Самгина», очерки «О разрущении личности», «Соловки» и др. В этих произведениях усложнение мотивов, их разветвление и обобщение в лейтмотивах, изменение функций слова отражают двойственность мира писателя, где духовное может становиться материальным (а материальное может обернуться духовным прозрением). Мотивы, проходя сквозь цепь «случайностей», становятся сюжетными и композиционными стержнями повествования, что позволило учащимся освоить особенности поэтики М.Горького.

• Созданы дополнительные формы планирования монографической темы, построенные на вариативности структурно-логических схем, фиксирующих стратегии развития усложняющихся связей мотивов и лейтмотивов в творчестве М.Горького (системы укрупнения и разукрупнения мотивов и их взаимосвязей между произведениями (на основе периодизации творчества); структурно-логическая схема лингвопоэтического анализа как основа освоения текста; система взаимосвязей мотивов и лейтмотивов в творчестве М.Горького).

Теоретическая значимость исследования: . обосновано планирование монографической темы (в 11 кл.), с учетом поэтики творчества М.Горького (устойчивость лейтмотивов и модификация мотивов) и специфики литературного развития выпускников школы (тяготение к философичности в осмыслении жизни);

• определены типы устойчивых обобщений образного характера, позволяющие учащимся освоить соотношение семантических и метасемантических особенностей творчества М.Горького. При этом соотнесение лейтмотивов и «узловых» тем в системе уроков позволило повысить качество освоения темы учащимися, расширив их представления об эволюции творчества писателя;

• описан процесс аналитической деятельности учащихся, который основывается на научном наблюдении, внутриобъектном сравнении, моделировании и интерпретировании;

• учтены при формулировке исследовательских заданий дихотомия и трансформация ведущих мотивов творчества писателя, что содействовало более полному восприятию проблем, образов и др. в изучаемых произведениях и осознанию учащимися значения литературного наследия М.Горького.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

• Разработаны принципы структурирования системы уроков по творчеству М.Горького:

- Принцип разнообразия (с учетом повторяемости «семантических узлов» внутри текста и метасемантических «перекличек» между ними);

- Принцип усложнения количества связей (на уровне лейтмотивов) и их выраженности в содержательных обобщениях (быль, случай, сказка, документ и т.д.), - то есть жанрах;

- Принцип усложнения поставленных задач, при решении которых другие учебные действия (операциональные, коммуникативные и др.) осуществляются как естественные.

• Разработаны критерии отбора произведений для данной монографической темы (см. Глава третья, §1 данного исследования).

• Результаты исследования могут быть использованы в практике преподавания литературы в школах разного типа (базовый уровень, углубленный уровень), вузах и в системе повышения квалификации учителей:

- при разработке разделов лекционных курсов по методике литературы;

- при разработке практикумов, мастер-классов;

- при проведении спецкурсов по творчеству М.Горького;

- учителя могут включать в свои уроки разные виды заданий и исследовательских работ учащихся;

- в диагностике уровней профессиональной подготовки учителей и др. Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется опорой на

достижения философской, литературоведческой, психологической, педагогической и методической науки, обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, применением совокупности разнообразных и взаимодополняемых методов исследования, целенаправленным анализом и обобщением результатов экспериментальной работы, соблюдением требований при проведении анкетирования, математической обработкой данных, что обусловливает объективность полученных выводов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось:

- в процессе экспериментальной работы с 2005 по 2013 гг. в г.Нижний Новгород (школы №42, №118, гимназия №13 и др.) и городах Нижегородской области (г.Богородск, п.Б.Болдино, г.Бор, г.Дзержинск., г.Лукоянов), в Нижегородском институте развития образования на курсах повышения квалификации учителей-словесников (в эксперименте на разных этапах приняли участие учащиеся 7-11 классов, абитуриенты Волго-Вятской Академии госслужбы, учителя школ, лицеев и гимназий (всего 498 человек);

- в выступлениях на заседаниях кафедры словесности и культурологии Нижегородского института развития образования о ходе экспериментальной работы и ее результатах (с 2005 по 2014гг.);

- в публикациях и выступлениях на научно-практических конференциях;

- при проведении практических семинаров и мастер-классов для учителей города и области.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и восьми приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, формулируется объект, предмет, гипотеза, цель и задачи работы, определяются методологические основы исследования и положения, выносимые на защиту, устанавливается характер научной новизны, теоретической и практической значимости работы.

Первая глава «Эволюция представлений о личности и творчестве М.Горького в исследованиях конца Х1Х-начала XXI вв.» посвящена обзору критических точек зрения на творчество М.Горького за более чем вековой отрезок времени; определению понятии мотива и лейтмотива, их проявлению в творчестве М.Горького.

В первом параграфе «Философско-литературоведческие концепции творчества М.Горького в исследованиях конца XIX - начала XXI вв.» дается обзор философско-литературоведческих концепций творчества М.Горького в названный период. Дореволюционный этап представлен трудами следующих философов, критиков, литературоведов, писателей: Андреевич (Е.А.Соловьев), А.А.Богданов, В.В.Воровский, В.И.Ленин, А.В.Луначарский, В.Львов-Рогачевский, Д.С.Мережковский, М.О.Меньшиков, Н.К.Михайловский,М.П.Неведомский.Д.Н.Овсянико-Куликовский, Г.В.Плеханов,А.П.Радин, зарубежные писатели и литературоведы - Андерсен-Нексё, Георг Брандес, Б Бьернсон, Генрих Ибсен, Р.Роллан, Г.Уэллс и др.Первым крупным критиком творчества М.Горького и его философских взглядов, был философ, социолог и публицист Н.К.Михайловский (1842-1904г.г). В статьях «О г. Максиме Горьком и его героях», «Еще о г.Максиме Горьком и его героях» впервые была предпринята попытка философски осмыслить раннее творчество М.Горького, выявить направленность творческого мышления молодого автора.

В 20-е - 30-е годы постепенно складывается серьезный системный подход к научному изучению творчества М.Горького, обозначается круг литературоведов, уделяющих большое внимание решению этой задачи: С.Д.Балухатый, Д.А.Балика, Б.А.Бялик, А.К.Воронский Д.Горбов, Р.Григорьев, И.А.Груздев, В.А.Десницкий, С.В.Касторский, А.В.Луначарскии К.Д.Муратова, Н.К.Пиксанов, Ю.Юзовский. Начавшаяся мифологизация М.Горького затрудняла объективное изучение его произведений. Круг ученых-горьковедов расширяется в 40-50-е годы (Б.И.Бурсов, А.А.Волков, В.Ф.Воробьев, Б.В.Михайловский, А.С.Мясников, И.С.Нович, А.И.Овчаренко, В.К.Панков, Е.Б.Тагер, Л.И.Тимофеев и др.). Литературоведы отмечают амбивалентность творческого метода Горького, но работы этого периода отличаются некоторым схематизмом. В 60-е - 80-е годы XX века (годы «оттепели», «застоя», перестройки») ряды горьковедов значительно пополнились: Э.Бабаян, В.И.Баранов, Д А Благов, С.Г.Бочаров, Т.Г.Браже, И.И.Вайнберг, Г.Д.Гачев, Г.Гвенетадзе, Г.А Гуковскии, Н Н Жегалов, В.А.Келдыш, Г.В.Краснов, И.К.Кузьмичев, А.И.Метченко, О.И.Михайлов, И.М.Нефедова, А.А.Нинов, В.И.Оцхели, И.Н.Сухих, С.И.Сухих, А.А.Тарасова, Л.М.Фарбер, Г Якименко и др.). Отмечен вклад нижегородских ученых в развитие горьковедения: АН Алексеева, Г.В.Васильев, С.С.Ермолаева, Г.С.Зайцева, В.Т.Захарова, И.К.Кузьмичев, И.Н.Лобанова, И.И.Моисеева, О.С.Сухих, С.И.Сухих, М.Г.Уртминцева, Л.М.Фарбер, В.А.Ханов, Н.И.Хоменко, М.П.Шустов и др. В это время начинается серьезное изучение поэтики произведений А.М.Горького; от идейно-тематического анализа, свойственного предыдущим этапам горьковедения, ученые приступают к более глубокому исследованию художественного мастерства писателя. В статье Е.Б.Тагера «О стиле Горького» обращается внимание на главное в творческом методе писателя: «...эмоционально-оценивающее начало пронизывает всю образную систему художника». Кроме того, говоря о синтетическом образе в центре художественного мира М.Горького, ученый констатирует: «Характерным примером может служить излюбленная М.Горьким система смысловых лейтмотивов».

В конце XX - начале XXI века новая плеяда русских и зарубежных ученых, писателен, критиков продолжает изучение творческого наследия М.Горького (М.Агурский, В И Баранов В.С.Барахов, А.Барра, П.В.Басинский, Д.Л.Быков, А.И.Ваксберг, Т.Р.Гавриш, АГГачева А.В.Евдокимов, Л.Ф.Киселева, Н.Кацер, Э.Клюс, Л.А.Колобаева, Л И Коновалова, Л.Майер, В.П.Муромский, М.Никё, Е.Н.Никитин, В.В.Петелин, Н Н Примочкина, Л.Я.Резников, С.Г.Семенова, Л.Н.Смирнова, Л.А.Спиридонова, В.Страда, Л.В.Суматохина, Г.Хьегсо, Б.Шерр и др.). В это время вышло много научных, документальных изданий, были напечатаны воспоминания и статьи мемуарного характера. Самым значимым из них является, на наш взгляд, «Московский дневник Ромена Роллана» («Вопросы литературы». 1989, №3). Монография норвежского профессора Г. Хьетсо

«Максим Горький.Судьба писателя» (1997) отличается богатством материала и новизной концепции. В 2004 году вышла монография В.С.Барахова «Драма Максима Горького», в которой анализируются коллизии внутренней жизни художника. Назовем еще три книги, в которых авторы рассматривают М.Горького как писателя, мыслителя, общественного деятеля: П.Басинский «Горький» (2005),В.В.Петелин «Жизнь М.Горького» (2006) Д Быков «Был ли Горький?» (2008).

Исследования указанного периода объединены общей концепцией, созвучной мысли доктора филологических наук Л.А.Спиридоновой: «...перед нами стоит непростая задача: заново перечитав его (М.Горького - Е.У.) произведения, определить истинное значение и роль писателя в литературной и общественной жизни конца Х1Х-первой половины XX века» («М.Горький: новый взгляд», 2004).

Во втором параграфе «Мотив и лейтмотив в целостном анализе литературных произведений. Система мотивов и лейтмотивов творчества М.Горького» определена область дефиниции понятий «мотив» и «лейтмотив», рассмотрена их роль в целостном анализе литературного произведения, представлена система мотивов и лейтмотивов творчества М.Горького.

В современном литературоведении вопрос о генезисе мотивов в авторском творчестве решается по-разному. Категории мотива и лейтмотива посвятили свои труды А.Н.Веселовский, Б.М.Гаспаров, Ю.М.Лотман, Е.М.Мелетинский, В.Я.Пропп, Б.Н.Пугилов, И.В.Силантьев, А.П.Скафтымов, Б.В.Томашевский, В.И.Тюпа, В.Е.Хализев, Л.Н.Целкова! Ю.В.Шатин, В.Б.Шкловский и др., чьи исследования позволяют осмыслить мотив следующим образом: относительно устойчивый формально-содержательный компонент художественного произведения, формирующийся вокруг ключевого слова (словосочетания), при этом он обладает пространственно-временной повторяемостью и способностью к модификации и трансформации. В последнее время наметилась тенденция трактовать мотив расширительно - как «устойчивую тему, проблему, идею в творчестве писателя или литературного направления» или «семантически «напряженное» место текста, приоткрывающее смысловые глубины авторской концепции». Для ее понимания важную роль играют лейтмотивы - ведущие мотивы в произведениях писателя, позволяющие выявить второй, тайный смысл произведения, его подтекст. В системе мотивов можно не только увидеть внутреннюю логику одного произведения, но и постичь концептуальную целостность художественного мира писателя.

В произведении мы выделяем группу мотивов (тем, проблем), которые, в зависимости от их направленности, могут распадаться, сращиваться, превращаться в лейтмотив, трансформироваться в свой антипод (пробуждение души - распад души; светлая мысль -подлая мысль и др.). Эти процессы, начиная с первых рассказов (романтических и реалистических), оказали влияние на дихотомический характер художественного метода М.Горького. В его раннем творчестве возникает лейтмотив нравственного выборя который в дальнейшем становится сквозным.

Размышления писателя над проблемой существования Бога рождают следующие мотивы-веры и неверия, добра и зла, света и тьмы, правды и лжи, добра и милосердия, любви к человеку, пробуждения души, измученной души, равнодушия, распада души и др. Так проявляется второй лейтмотив художественного мира М.Горького - в поисках веры.

Третий лейтмотив - смысла человеческого бытия - является самым значимым в контексте творчества М.Горького. Писатель по-новому осмыслил место человека на Земле-изобразил его не рабом окружающей среды, а личностью, стремящейся преодолеть все трудности жизни. Этот лейтмотив трансформируется в мотивы: тайны мироздания, загадок бытия, поиска смысла жизни, внутренней свободы, одиночества, странничества, истинной сущности человека, подлинной ценности человеческой жизни, времени и пространства, труда рабского и творческого, деятельностного отношения к жизни и др.

Вторая глава «Изучение темы «Жизнь и творчество М.Горького» в школе XX века» включает анализ отбора произведений и логики развития темы в программах и учебниках

XX- начала XXI вв., обзор научных трудов, посвященных развитию исследовательской деятельности читателей-школьников (психолого-педагогический и методический аспект) и констатирующий эксперимент.

В первом параграфе «Отбор произведений и логика развития темы в учебниках и программах XX - начала XXI вв.» рассматриваются методические разработки, программы и УМК по изучению монографической темы «М.Горький. Жизнь и творчество».

В двадцатые - сороковые годы XX века произведения М.Горького были представлены в школьных программах достаточно широко, но их изучение носило несколько разрозненный, фрагментарный характер. В течение следующих тридцати лет широта охвата творчества писателя постепенно сужалась, что отмечено Т.Г. Браже (1980). В 90-е годы XX века произведения М.Горького почти исчезли с уроков литературы в 11 классе, это было обусловлено «перестройкой», свергающей авторитеты советского периода.

В начале XXI века авторы программ и учебников (УМК В.В.Агеносова , Г.И.Беленького и

Ю.И.Лыссого,В.П.Журавлева,В.Я.Коровиной,Т.Ф.Курдюмовой,А.Г.Кугузова, В.А.Чалмаева

и С.А.Зинина) по-разному рассматривают творчество М.Горького в контексте культуры конца XIX - начала XX веков. Наиболее полно данная монографическая тема представлена в УМК В.Г.Маранцмана (авторы главы «М.Горький» - Л.И.Коновалова и Н.В.Назарова). Однако следует констатировать, что ни один учебный комплекс не дает целостный взгляд на личность и творчество М.Горького. Причин много: это и возможности учащихся как читателей, и традиции школьного курса, и малое количество часов по литературе. Методические поиски в этом направлении продолжаются и в XXI веке: акцентированы смысловые, образные связи (В.Ф.Чертов); усилены контексты различного типа (Г.Н.Ионин); обновлены литературоведческие трактовки (И.Сухих); введены понятия «художественный мир писателя», «поэтика» и др. (А.Архангельский, Д.Бак, М.Кучерская).

Интерес к писателю в последнее время заметно растет. Его творчество способно многое дать современному читателю, обогатить его духовно и нравственно, а работа над монографической темой, посвященной М.Горькому, может не только повлиять на качество изучения литературы в 11 классе, но и совершенствовать метапредметные навыки учащихся.

Второй параграф «Развитие учебной исследовательской деятельности читателей-школьников (психолого-педагогический и методический аспект)» содержит обзор научных трудов, посвященных развитию исследовательской деятельности школьников и проблеме восприятия учащимися художественного произведения. Восприятие читателем-школьником литературного произведения — сложный творческий процесс, опосредованный всем жизненным, эстетическим, читательским гг эмоциональным опытом ученика. Соотнесенность процесса чтеггия и изучения литературы не раз отмечалась и в психологии, и в методике (исследования Л.С.Выготского, В.В.Голубкова, А.Н.Леонтьева, О.И.Никифоровой, П.М. Якобсона, О.Ю.Богдановой, Т.Г.Браже, Л.И.Коноваловой, Н.О.Корста, Н.И. Кудряшова, В.Г.Маранцмана, Н.Д.Молдавской, М.А.Рыбниковой). Говоря о восприятии произведений искусства слова, мы имеем в виду его сущность — осознание произведения, при этом различаем восприятие первичное и вторичное, являющееся результатом анализа. В акте восприятия диалектически объединены целое и части, анализ и синтез, чувственное и рациональное, эмоции и теоретические заключения, субъективное и объективное, репродуктивное и продуктивное.

Коммуникативно-деятелыюстный подход в обучении - явление прогрессивное, но нельзя не видеть и своеобразный пересмотр в науке целого ряда возможностей его реализации. Поэтому нам важно было определиться в следующих вопросах: чтение как вид творческой деятельности; функции его вариантов (выборочное, выразительное, пересказы и пр.); варьирование типов исследовательских заданий, направленных прежде всего на углубленное чтение художественных произведений; реинтерпретация текста: создаггие учебных условий, позволяющих восстановить произведение или его фрагменты (понимание); взаимозависимость аналитических и синтезирующих заданий; формы и уровень обобщений в этих учебных ситуациях (в частности, в исследовательских заданиях); как сохранить при

планировании монографической темы углубленный анализ текста и соотнести его с контекстами (в пределах творчества писателя).

На рубеже ХХ-ХХ1 веков теория деятельности представлена именами Г.С. Батищева, Э.В.Ильенкова, М.К. Мамардашвили, Г.П.Щедровицкого, Э.Г. Юдина и др.; несколько отличным был подход к решению этой проблемы у П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова,

A.Н.Леонтьева и С.Л.Рубинштейна. В практике обучения литературе реализовались основные идеи В.В.Давыдова, П.Я.Гальперина и др. Но за рамки их теорий выходит та деятельность, которая требует созерцания, усиленной работы воображения, сопереживания, интуиции и, с другой стороны, - проектирования, конструктирования. В последние годы усилилось внимание к такому взаимодействию в коммуникации, которое приводило бы к изменениям во взглядах, мнениях участников. Система уроков может стать предметом проектирования такой деятельности, в которой сохраняется и развивается эмоциональная сфера, воображение. Эту деятельность называют целеполагающей (В.В.Давыдов,

B.С.Швырев) - здесь создаются условия для творчества, свободы суждений и мнений, при этом повышается сложность объема изучаемых произведений.

Наиболее результативными в этом плане являются следующие методы: частично-поисковый, проблемный, исследовательский. Не случайно в последние десятилетия в дидактике и психологии утвердился коммуникативно-деятельностный подход к обучению и теории развивающего обучения.

В последние десятилетия на основе теории деятельностного подхода в обучении разработаны новые педагогические технологии, с помощью которых можно интенсифицировать процесс приобретения знаний и развития учащихся.

Проектная технология (С.Т.Шацкий, М.Б.Павлова, В.Д.Симоненко, П.СЛернер, Е.С.Полат и др.) выдвигает гипотезу углубленного изучения предмета, ее целесообразно' использовать для обобщения знаний по изученной теме. Технология критического мышления и дискуссии (В.В.Гузеев, Р.В.Овчарова и др.) способствует развитию коммуникативных навыков учащихся. Технология укрупнения дидактических единиц (П.Л.Гальперин, В.П.Зинченко, М.П.Эрдниев) позволяет компоновать учебный материал на основе логических и смысловых связей, которые образуют целостно усваиваемую единицу информации. Игровые технологии (Б.П.Никитин, В.В.Кирюшина, Г.П.Щедровицкий, Н.Е.Щуркова, Д.Б.Эльконин) содействуют активизации учебного процесса. Получает дальнейшее развитие технология проблемного обучения (В.В.Давыдов, А.В.Брушлинский, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, В.Г.Маранцман, М.И.Махмутов, В.Оконь и др.), в которой эффективность обучения обусловлена преобладанием самостоятельной, индивидуальной и групповой формы работы, дифференцированным подходом к каждому ученику. Кроме вышеназванных, к началу XXI века появилось достаточно большое количество новых технологий, классификация кототрых представлена в книге Г.К.Селевко «Современные образовательные технологии» (1998).

Для изучения монографической темы «Жизнь и творчество М.Горького» взята за основу технология проблемного обучения. При этом исследовательские задания для учащихся поэтапно усложняются: от наблюдения, констатации первичного восприятия - к внутриобъектному сравнению, эксперименту, моделированию, созданию гипотезы, ее доказательству, интерпретации, что способствует постижению авторской позиции и выявлению лейтмотивов произведений писателя.

В третьем параграфе «Констатирующий эксперимент» описан констатирующий эксперимент по исследованию восприятия творчества М.Горького учащимися и учителями школ г. Нижнего Новгорода и области, который проводился с 2006 по 2010 год. Главная цель данного эксперимента - выявление характера направленности интересов в процессе восприятия творчества М.Горького читателями с разным уровнем подготовки. В ходе эксперимента решались следующие задачи:

1.Изучить качество знаний по данной теме в художественной культуре современного школьника-читателя и учителя.

2.<Эпределить уровень восприятия и освоения учащимися при самостоятельном чтении рассказов М.Горького «Однажды осенью» (1895) и «Гривенник» (1896).

3.Диагностировать основные составляющие процесса мыследеятелыюсти учеников: умение выделять главное; умение сравнивать и сопоставлять, умение аргументировать, умение делать выводы.

Эксперимент выявил следующее: уровень знаний учащихся по теме «М.Горький» оказался низким; не все учителя имеют целостное представление о творчестве писателя; интерес учащихся к чтению художественной литературы невысок (см. табл.№1).

Зафиксированы основные составляющие процесса мыследеятельности (см. табл.№2).

художественная литература фантастика научная литература публицистика не читают

Эксперим. кл. 24 уч. 16,6% 20,8% 29,2% 12,5% 20,8%

Контрол. кл. 53 уч. 22,6% 20,8% 28% 15% 13%

Основные составляющие процесса мыследеятельности Таблица Ж»2

умение выделять главное умение сравнивать и сопоставлять умение аргументировать умение делать выводы

Эксперим.кл. 24 уч. 62,5% 41,6% 29,2% 37,5%

Контрол.кл. 53 уч. 49% 43% 34% 35,8%

Выявлен уровень восприятия учащимися произведений М.Горького при самостоятельном чтении, до изучения монографической темы. В ответах на вопросы по рассказу «Однажды осенью" ученики говорили о М.Горьком как человеке ранимом, реагирующем на многое (хорошее и плохое) тонко и деликатно, умеющим слушать другого и видеть мир; несколько человек заметили и его самоироничность, внутренний скептицизм и пронзающую сердце читателя силу сострадания. Таким образом, уже на примере одного рассказа писателя можно увидеть своеобразный «метасемантический узел» мотивов, контрастность и вариативность которых сплетаются в единый лейтмотив: человек и обстоятельства его жизни.

Важно отметить: углубленное восприятие произведений М.Горького позволяет учащимся увидеть изменение природы события, диалогичность и многоголосие, изменение функции повествователя (автор и герой в произведении), совмещение нравственного и эстетического начал, то есть учащиеся способны осваивать поэтику текста.

Третья глава «Планирование монографической темы «М.Горький» в 11 классе» включает обоснование концептуальной основы системы уроков по его творчеству; описание обучающего эксперимента («Восприятие и анализ произведений М.Горького на уроках литературы»), разработку форм структурирования монографической темы с учетом современных требований к метапредметным результатам.

В первом параграфе «Динамика лейтмотивов (мотивов) в произведениях М.Горького как концептуальная основа системы уроков по его творчеству» обоснована концептуальная основа системы уроков по творчеству М.Горького, которое ознаменовало важный этап в развитии русской и мировой литературы. Для нас в этом отношении определяющим была поэтика его творчества (произведение как сложно построенный смысл). Важно, чтобы следующие особенности его творчества: повествование от первого лица; соотношение речи автора и персонажа; система точек зрения; художественное время и пространство (хронотоп); ритм, атмосфера и другие, - были осознаны учащимися как эстетические свойства построения произведения. Для этого творчество М.Горького должно быть представлено доминантно выделенными текстами для углубленного анализа и определения контекстов (на уровне целостности восприятия). В связи с этим важно учитывать следующие принципы: принцип разнообразия (с учетом повторяемости «семантических узлов» внутри текста и метасемантических «перекличек» между ними); принцип усложнения количества связей (на уровне лейтмотивов) и их выраженности в содержательных обобщениях (быль,

случай, сказка, документ и т.д.), - то есть жанрах; принцип углубленного чтения отдельных произведений сочетается с интенсификацией процесса анализа и разумного соотнесения их с другими уровнями аналитического чтения; принцип свободы выбора материала поддерживает у учащихся потребность в чтении; принцип усложнения поставленных задач, при решении которых другие учебные действия (операциональные, коммуникативные и другие) осуществляются как естественные.

В методике литературы изучение произведений М.Горького (особенно пьесы «На дне») представлено достаточно полно и конкретизировано. Для нас важно было отобрать и ввести в практику изучения новые для школы произведения М.Горького (прежде всего, в периоды между революциями и после Октября). Планирование монографической темы не может быть определено только логикой творчества писателя, поэтому учитывались своеобразные, параллельно располагаемые, но по мотивам пересекающиеся, группы лейтмотивов, которые выявляются на разных этапах творчества М.Горького: человек в обстоятельствах жизни, человек в поисках своего предназначения и человек на переломе эпох. Выделяя мотивы и лейтмотивы, наблюдая вместе с учениками их устойчивость, гибкость и преображение, мы по сути были вынуждены моделировать учебный процесс на уровне сверхзадач и проектировать результативность работы системой исследовательских задач для учащихся. При отборе произведений мы руководствовались следующими критериями: а) изучаться должны произведения разнообразной жанровой природы основных периодов творчества М.Горького; б) в текстах должны проявляться сквозные мотивы произведений писателя, с учетом их смыслового взаимодействия в контексте творчества; в) тексты с философским оттенком содержания; г) тексты, отражающие перелом в мировоззрении художника. Наша задача - дать целостный взгляд на эволюцию творчества М.Горького. В связи с этим был разработан эвентуальный (возможный при определенных условиях) вариант системы уроков по изучению творчества М.Горького в 11 классе современной школы с углубленным изучением литературы.

Во втором параграфе «Обучающий эксперимент. Восприятие и анализ произведений М.Горького на уроках литературы» описан ход обучающего эксперимента, показаны восприятие и анализ произведений М.Горького на уроках литературы.

Первая тема «Я в жизнь пришел, чтобы не соглашаться» посвящена знакомству выпускников с биографией М.Горького и его мировоззренческой концепцией. Изучаются следующие произведения (подчеркнуты названия сочинений М.Горького, впервые вводимые в практику школьного обучения): «Мои университеты» (обобщение ранее изученного, анализ отдельных эпизодов); «Случай из жизни Макара», «О первой любви», (опережающее групповое задание); поэма в прозе «Человек» (комментированное чтение с последующим приемом анализа «вслед за автором); литературные портреты «Время Короленко». «В. Г. Короленко». «А.П. Чехов», «Л.Н.Толстой» (опережающее групповое задание исследовательского характера). Философская концепция человека в одноименной поэме в прозе представлена как своеобразная экспозиция творческого пути писателя. Исследуются взаимоотношения М.Горького с писателями, его современниками, синхрония и диахрония их философской полемики.

2 тема «Как прекрасны и могучи вы, свобода и любовь!» предполагает изучение ранних романтических произведений М.Горького - «Макар Чудра», «Старуха Изергиль», «Песня о Соколе» (опережающее групповое задание исследовательского характера, разбор отдельных эпизодов, анализ художественного мастерства автора). Здесь важно обратить внимание на теорию литературы, чтобы углубить понятие о романтизме и реализме и обратить внимание учащихся на роль синестезии в творческом методе М.Горького.

3 тема «Тоска души, измученной в борьбе» посвящена изучению ранних реалистических рассказов М.Горького - «Дед Архип и Ленька», «Челкаш», «Однажды осенью». «Тоска». «Коновалов». Перед учащимися ставится серьезная задача: определить лейтмотив реалистических рассказов М.Горького и понять особенности художественного метода писателя. Школьники сумели самостоятельно подойти к выводу, что писатель

рассказывает о драме обделенной жизнью человеческой души. Задание для всех групп идентично: определить главный мотив реалистических рассказов писателя и сравнить их с ранними романтическими произведениями М Горького. Учащиеся замечают дуализм творческого метода писателя: в романтических произведениях М.Горького присутствуют реалистические черты, а в реалистических - романтические. Главный вывод касается трансформации основного лейтмотива уже в раннем творчестве писателя. Автор стремится показать идеал человека, заразить людей мечтой стать творцами собственной жизни. Чтобы разбудить души людей, видимо, легенд и сказок недостаточно, и М.Горький переносит свое внимание с идеального героя на обыкновенного человека, но задача его остается прежней: показать людям, что жизнь не может остановиться, она все время движется вперед. А человек живет - в полном смысле этого слова - только в движении, в преодолении самого себя.

Четвертая тема «Все — в человеке, все для человека» предполагает изучение разных по жанру произведений - это роман «Фома Гордеев» (1899) и две пьесы - «Мещане» (1901) и «На дне» (1903). Их объединяет ведущая в творчестве М.Горького тема «Человек», причем человек, который хочет познать себя, определить свое место в окружающем мире и в поисках собственного жизненного пути решается на бунт. Писатель представляет все основные проблемы современной ему российской действительности, рассматривая их на примере разных социальных групп: купечество, мещанство, людей «дна».

Пятая тема «Что такое человечья душа?» посвящена сборнику М.Горького «По Руси» (1923). Писатель обращается здесь к мотивам своего раннего творчества; перед читателем вновь возникает образ странника, наблюдающего глубинную жизнь России. Для разбора мы выбираем три рассказа: «Рождение человека» (1912), «Ледоход» (1912), «Страсти-Мордасти» (1917). Здесь используются групповые задания исследовательского характера («Защита проектов») и анализ отдельных эпизодов. На этих уроках углубляется понятие о дихотомии творческого метода писателя, которая (помимо сочетания реалистического и романтического) раскрывается в его рассказах на разных уровнях: это контраст света и тьмы, красоты и уродливых проявлений жизни, благородных и низких поступков, красоты вечной природы и непривлекательности краткого человеческого бытия, возвышенных порывов и приземленное™ сознания. Главное достоинство книги «По Руси» - пробуждение любви к человеку, желание сочувствовать, сопереживать, прийти на помощь - то есть самому всегда оставаться Человеком.

Шестая тема «Чтобы иметь право критиковать, надо верить в какую-то истину» предполагает знакомство с циклом «Русские сказки» (1912-1917гг.). в котором М.Горький выступает в непривычной для нас роли сатирика. Для анализа отобраны три сказки -1-я, 15-я и 16-я. Первая сказка выполняет роль своеобразной экспозиции всего цикла; в 15-ой нарисован собирательный образ русского человека и те его отрицательные черты, которые, по мнению писателя, люди должны в себе искоренять; 16-ая, завершая цикл, раскрывает принципиальное значение авторского замысла - передать беспокойство за судьбу России и ее народа. «Русские сказки» носят яркий публицистический характер и, хотя они писались как действенный отклик на события современности, М.Горький стремится затронуть в них главные проблемы жизни человека и общества в целом, что дает нам возможность говорить не только о публицистическом, но и философско-историческом характере этих сказок. В связи с тем, что «Русские сказки сложны для восприятия, их целесообразно читать в классе и анализировать, используя прием «вслед за автором».

Седьмая тема «Привычки жить честно нет у людей» посвящена рассказу М.Горького «Карамора» (1924}, который входит в горьковский цикл «Рассказы 1922 - 1924 годов». Изучение рассказа «Карамора» перед обзором романа «Жизнь Клима Самгина» необходимо для того, чтобы учащиеся поняли замысел романа-эпопеи как предостережение человеку от саморазрушения и познакомились с литературным приемом «поток сознания». Рассказ воспринимается резким диссонансом ко всему известному нам до сих пор творчеству М.Горького и заставляет о многом задуматься современного читателя. Итоговое задание

(вспомнить произведения писателей XIX в., в которых встречаются мотивы, идеи, мысли рассказа М.Горького). Ответы ребят свидетельствуют о достаточно высоком уровне апперцепции рассказа «Карамора», довольно хорошей начитанности школьников и их умении видеть ассоциативные связи:

«Распад души Караморы напоминает омертвение души Ионыча у Чехова»; «Конечно, мертвые души помещиков у Гоголя»; «А часто повторяющаяся мысль Караморы об игре -игрока Ноздрева в поэме «Мертвые душим.»; «Врассказе показано, что человек дробится на несколько составляющих личности, а у Достоевского в «Преступлении и наказании» «двойники» Раскольникова (Лужии, Свидригайлов, Лебезятников) объединяются одной идеей. Достоевский предостерегал, что светлая человеческая мысль может превратиться в свой антипод, если ее будут воплощать в жизнь нечестные и бессовестные люди»; «Многие авторы используют описание сна героя, чтобы объяснить его внутреннее состояние или помочь понять какой-то вопрос. Например, сон Обломова у Гончарова. Сны Раскольникова объясняют психологически то, что происходит у пего в душе.

В результате учащиеся подошли к мысли о том, что М.Горький предостерегает нас от всеобщего разрушения и от саморазрушения, он заставляет человека задуматься о потребности сохранить чистоту и цельность души.

Восьмая тема «История пустой души» посвящена обзору философско-исторического романа М.Горького «Жизнь Клима Самгина». Для анализа были взяты следующие эпизоды: 1.Падение колокола (т.1); 2.Нижегородская ярмарка (т.1); 3.Падение казармы (т.2); 4.Вызов Клима Самгина в жандармское управление (т.2); 5.Февральская революция (т.3-4). Учащиеся смогли определить сущность главного героя, его главное качество - равнодушие; увидели в первом эпизоде символ будущего крушения Российской империи. Они обнаружили лейтмотивы «Смысла жизни», «Выдуманностн», «Не хочу», «Одиночества среди людей», в какой-то мере смогли понять душу главного героя: «Был ли мальчик?». Ребята оказались солидарны с автором в понимании многих жизненных ценностей: деятельностного отношения к жизни, добра, чуткой души, любви, веры в Бога, умения прийти другому на помощь, искренности, умения видеть в жизни правду и красоту, умения принимать решение в трудной ситуации, воспитание в себе нравственного стержня, гражданственности и любви к Родине. Работа экспериментального класса убедительно свидетельствует о способности современных школьников не только воспринять выделенные фрагменты произведения, но и по-новому осознать творчество М.Горького.

9 тема «Русский писатель никогда не должен пребывать в дружбе с русским правительством» (творчество Иегудиила Хламиды; «Разрушение личности», цикл «Несвоевременные мысли», «Соловки»). Заключительные уроки по творчеству М.Горького несут особую смысловую нагрузку: это не только углубленное изучение наиболее значимой публицистики писателя, но и обобщение изученного по монографической теме.

Знакомство с публицистикой Иегудиила Хламиды позволяет понять политическое настроение молодого Горького, его общественные взгляды. Кроме того, в ранней публицистике М.Горького уже ярко виден лейтмотив последующего творчества писателя: человек, его место на Земле, критика низменных качеств людей и обращение к лучшим свойствам человеческой души.

Поездка М.Горького на Соловки - особая тема в литературоведении, истории нашей страны и, безусловно, в публицистике советского периода. На наш взгляд, изучение очерка М.Горького «Соловки» целесообразно проводить в три этапа. Первый этап - чтение очерка в классе, перед которым не следует делать предварительный обзор, нужно лишь сообщить старшеклассникам время и условия поездки М.Горького на Соловки. Второй этап - самостоятельная работа (чтобы выявить первичное восприятие учащихся) на тему «О каких жизненных ценностях пишет М.Горький в своем очерке». Третий этап - обзор мнений ученых, писателей, работников культуры, бывших заключенных (включая воспоминания академика Д.С. Лихачева) и диспут на тему «Что дает нам знакомство с очерком М.Горького «Соловки» и историей его создания?». Анализ ученических работ

показал, что учащиеся смогли понять мысли автора, изложенные в очерке. Их первичному восприятию не мешали мифы сталинской эпохи о М.Горьком, воспевающие первого «пролетарского» писателя, и мифы конца XX века, пытающиеся уничтожить М.Горького как великого писателя, гуманиста, общественного деятеля. Старшеклассники размышляли над вечными жизненными ценностями, о которых говорится в тексте, и делились своими эмоциями и переживаниями, вызванными очерком «Соловки».

Статья «Разрушение личности» (1909) дает ясную экспликацию горьковской идеи культурного и социального преображения. Учащиеся получили опережающее задание: выписать 5-7 наиболее значимых, с их точки зрения, тезисов из данной статьи. Задача, которую мы при этом ставили, носила дихотомический характер: исследовать рецептивность учащихся при знакомстве со статьей М.Горького «Разрушение личности» и выявить степень интериоризации в сознании старшеклассников вечных жизненных ценностей.

В процессе отбора самыми частотными тезисами оказались 9 тезисов (см.Приложение №7). При обсуждении в классе ребята назвали произведения М.Горького, в которых присутствуют созвучные данным тезисам мысли писателя. Например, тезисы 1-ый, 2-ой, 3-ий, 4-ый были соотнесены ими с романом «Жизнь Клима Самгина» (88%). 2-ой, 3-ий, 4-ый, 7-ой тезисы ребята связали с рассказом «Карамора» (92%). 2-ой, 4-ый, 5-ый, 6-ой и 7-ой тезисы школьники сопоставили с циклом М.Горького «Русские сказки» (1912-1917гг.) (50%) и др. Таким образом, можно подвести некоторые итоги. Работа школьников на обобщающих уроках по изучению творчества М.Горького продемонстрировала достаточно высокий уровень ее освоения.

Представим эффективность обучения учащихся (динамика чтения художественной литературы - см. табл. №3) и результативность их основных аналитических умений (основных составляющих процесса мыследеятельности - см. табл. №4):

Динамика чтения по теме «М.Горький» Таблица №3

Интерес к чтению художественной литературы Дореволюционное творчество М.Горького Между революциями Двадцатые-тридцатые гг.

Эксперим.кл. 24уч. 62,5% 91,6% 67% 91,6%

Контрол.кл. 53 уч. 8,2% 57% 39,6% -

Основные составляющие процесса мыследеятельности Таблица №4

умение выделять главное умение сравнивать и сопоставлять умение аргументировать умение делать выводы

Эксперим.кл. 24 уч. 83% 70,8% 70,8% 79%

Контрол.кл. 53 уч. 55% 53% 49% 57%

Приведенные данные убедительно свидетельствуют не только о качественной динамике чтения экспериментального класса по теме «М.Горький», но и о пробуждении интереса у школьников к чтению художественной литературы. Кроме того, акцентирование при чтении на смысловых мотивах и лейтмотивах произведения позволяет ученикам освоить больший, чем обычно, материал. Повторяемость мотивов, их трансформация и варьирование в речевом (и смысловом) выражении активизирует воображение учащихся (преобразование и воссоздание образов), их подвижность и изменчивость позволяет каждому читателю осознать главное для него и центрировать впечатления от отдельного текста и по теме, то есть служит источником активной мыследеятельности учащихся. Кроме того, за счет этих же особенностей мотивы и лейтмотивы закрепляются в долговременной памяти.

В третьем параграфе «Формы структурирования монографической темы с учетом современных требований к метапредметным результатам» обобщаются материалы по планированию темы, которая построена на связи развивающих целей обучения с доминантой в мотивах и стиле М.Горького. Использовался своеобразный принцип «калейдоскопа»: двигаясь по теме, мы видели разнообразные картинки, между которыми прямой связи нет, а

порой они и контрастны, но все вместе они «центрируются» авторской волей (мировоззрением, чувством, мыслью, ощущением самого М.Горького). Основная форма работы: усложняющиеся исследовательские задания для учащихся (по отдельным текстам -более типовые для методики), по развитию лейтмотивов и их трансформации в полистилистике - достаточно непривычны (именно такого рода задания не выполняются учащимися в ЕГЭ по литературе). Особенности организации методической работы при изучении данной монографической темы: класс делился на малокомплектные группы (4-5чел.) по принципу психологической совместимости; учащиеся сами выявляли проблему и формулировали цель предстоящей работы; применялся метод погружения в текст для выявления мотивов и лейтмотивов творчества М.Горького; применялись способы «возврата» к текстам, их перечитыванию, уточнению - к анализу произведения (на уровне поэтики текста) - к интерпретации (понять смысл и выработать свое мнение); применялся метод наблюдения и внутриобъектного сравнения; применялась самостоятельная интерпретация художественного произведения; по мере знакомства с текстом учащиеся выдвигали гипотезы и предлагали собственные аргументы для их доказательства; вербализация гипотез закрепляла в сознании учащихся новую иерархию знаний.

Моделирование и проектирование как способы структурирования монографической темы в методике литературы могут быть приняты с оговорками - это адаптированные примерные варианты, в основе которых разные виды аналогий (синектика), понимаемые скорее методологически, философски. Но и отказываться от этого подхода при построении сложного для изучения материала нецелесообразно. Синектика (Бупесйсв - совмещение разнородных элементов) - метод коллективной творческой деятельности и учебного исследования, основанный на целенаправленном использовании интуитивно-образного, метафорического мышления участников. Мы использовали при планировании схемы прямых аналогий (соотнесенность, сходность в той или иной мере элементов) и (для учащихся) символических аналогий (поиск в текстах парадоксальных, метафорических определений сути явлений). Поиск, обсуждение, выявление авторских аналогий и даже создание своего образа для закрепления в памяти «узлов» темы важно и для подготовки учителя, и для реализации учебной деятельности школьников на уроке. Представим наиболее типичные формы структурно-логических схем по данной теме:

• система устойчивых дихотомических мотивов и лейтмотивов (на основе периодизации творчества М.Горького) (см. таблицу №5)

• система укрупнения и разукрупнения мотивов и их взаимосвязей в творчестве М.Горького (см. приложение №8)

• структурно-логическая схема лингвопоэтического анализа как основа освоения текста (см. таблицу №6)

Система устойчивых дихотомических мотивов и лейтмотивов (на основе периодизации творчества М.Горького) Таблица №5

Раннее творчество

Фельетоны, статьи в газетах, заметки, «пестрые страницы» жизни; познавать и объяснять можно, а понять, почему мир так устроен, каков человек -нет. Тоска по идеалу, по чистому, возвышенному, о смысле жизни, о подвиге ради людей Романтизм приводят к стилизации (легенды), (мифологемы, характерные для литературы неоромантизма, смесь печоринского и байронического -повышенная лиричность). Данко, Буревестник, гроза, буря, море... Образные обобщения, характерные для данного периода, романтизируют природу Жесткий реализм Поволжские «мотивы и образы» (река жизни) - Кажущийся хаос -человек в обстоятельствах жизни, человек в поисках своего предназначения (человек как величайшая загадка природы, поиск его места на Земле; любви и свободы, героизма и подлости, труда творческого и рабского, пробуждения души - распада души

Между революциями Развитие реалистического и романтического

(Художественное исследование множества социальных групп, типов, психологии нравов). Цикл «По Руси» ( веры и неверия, добра и зла, света и тьмы, правды и лжи) «Русские сказки» человек в переломную эпоху На Дорогах Руси (вечное и конкретно-историческое в поведении, мыслях, быте и нравах человека) Странничество «Новые мифы» нового времени - стары, как мир, и современны сегодня, в веке XXI (неоромантическая линия - связь с историей, попытка понять то, что трудно объяснить причинно-следственными связями). Единство реалистического и романтического

После революции 1917г.. творчество советского Попытка синтеза впечатлений, в которой

периода. (от цикла очерков «Несвоевременные мысли» и рассказа «Карамора» - к роману «Жизнь Клима Самгина» и очерку «Соловки») побеждает не сомнение («А был ли мальчик?»), а жизнеутверждающая сила художника, мудрого и тонкого

Таким образом, реализм М.Горького вобрал в себя лирико-романтические интонации, краски, мотивы, образы, очерковый материал и философские мысли. Налицо тенденция к синтезу, как признаку индивидуальности художника XX века (позднее это качество в полной мере проявится у Булгакова, Набокова, Платонова).

Структурно-логическая схема лингвопозтического анализа как основа освоения _текста Таблица № 6

Этапы чтения Соотнесение целого и его частей Соотнесение содержания и формы произведения

Первичное чтение (варианты или их совмещение) Охват целого «Сквозь форму - в содержание» (осознание смысла. его первичного элемента)

Перечитывание, выборочное чтение, комментированное чтение (поиск повторов, антонимии, синонимии, «ключевых» образов, слов...) Выявление внутренних элементов структуры текста, обеспечивающих его целостность Логика развитая значимых по смыслу деталей

Аналитическое чтение и комментарии различного типа Уточнение, проверка выявленных элементов, их корректировка Интерпретационная учебная деятельность (сопоставления, контексты и др.)

Цитирование. Выявление соотнесенности темы и идеи, сюжета и композиции, стиля и приемов художественной речи... Акцент на сюжетно-композиционных связях, характерных для писателя приемах Объяснение значимости формы

Выразительное чтение, чтение по ролям, инсценирование, разные виды творческой переработки текста Восстановление целостности текста Реинтерпретация и поиск аналогий

Выявлена эффективность лингвопозтического чтения текстов на всех этапах восприятия произведения, так как умение следовать за повествованием представляет собой форму понимания прочитанного, что позволяет интенсифицировать аналитическую деятельность читателей.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы, соотносимые с выносимыми на защиту положениями:

1. Доказано, что изучение взаимосвязи мотивов и лейтмотивов произведений М.Горького может стать основой методики планирования монографической темы в 11 классе современной школы.

2. Подтверждено, что при планировании монографической темы необходимо учитывать следующие принципы: произведения выявляют логику развития мастерства писателя; соотносятся по смыслам и элементам поэтики, при этом сохраняется в целом хронология творчества; создаются условия для накопления признаков, присущих М.Горькому-художнику, при чтении на первом этапе и для экспрессивного, образного их переосмысления на заключительном. Целостность изучения темы обеспечивается специфической мыслительной деятельностью (моделированием), а логика развития тем уроков (и деятельность учащихся) ближе к проектированию. Планирование монографической темы при этом не может быть определено только логикой творчества писателя. Выделяя мотивы и лейтмотивы, наблюдая вместе с учениками их устойчивость, гибкость и преображение, мы, по сути, моделировали учебный процесс на уровне сверхзадач и проектировали результативность работы системой исследовательских задач для учащихся;

3. Научно обоснована и разработана система уроков, позволяющая интенсифицировать процесс анализа литературного произведения, содействовать обобщениям предметного и мстапредмстиого характера, а также углубленному пониманию прочитанного и структурированию знаний учащихся по теме.

4. Выявлено, что цикличность, трансформация, укрупнение и разокрупнение переплетающихся мотивов требуют, кроме традиционного планирования, использования дополнительных вариантов - структурно-логических схем, позволяющих учителю реализовать сверхзадачи обучения по теме «М.Горький».

5. Подтверждено, что ведущие мотивы в творчестве М.Горького, становясь предметом изучения, содействуют развитию теоретического и диалогического мышления читателей-школьников. оптимизация деятельности учащихся через активизацию индивидуальной и коллективной мыследеятельности при погружении в культурологический и философский контексты произведений М.Горького позволяет старшеклассникам проделать путь от образного, понятийного анализа до осознания высоких эстетических и философских идеалов.

В заключении представлены обобщенные результаты проведенного исследования,

подтверждающие выдвинутую гипотезу:

1. Изучение монографической темы в 11 классе «М.Горький» позволило дать выпускникам целостный взгляд на творчество великого русского писателя.

2. Устойчивые лейтмотивы (мотивы) в творчестве М.Горького (тайна мироздания; человек как величайшая загадка природы, поиск его места на Земле и смысла жизни; пробуждения души - распада души, вера в человека творческого труда и др.) в своем развитии могут укрупняться, достигать максимального обобщения, могут распадаться и совмещаться, незаметно трансформироваться. Планирование темы и разработка методики уроков помогли учащимся понять это развитие и оценить его адекватность природе текста писателя.

3. Углубленное восприятие доминантных (для данного варианта планирования) произведений и анализ их поэтики (автор и герои, природа события, повышенная роль композиционных элементов, философичность, цветопись, синестезия и др.) в процессе изучения данной темы помогли учащимся понять своеобразие художественного мира М.Горького, способствовали совершенствованию учебных действий, умению школьников устанавливать разнообразные связи, что явилось важным показателем литературного и общего развития ученика-читателя.

4. У учащихся экспериментального класса значительно повысился интерес к чтению художественной литературы (особенно к творчеству М.Горького). Качественно улучшились основные аналитические умения школьников.

5. Планирование курса литературы в 11 классе (в том числе и монографических тем) -перспективная задача для современной методической науки. Тема «Система мотивов и

лейтмотивов в творчестве писателя как основа планирования монографической темы» нуждается в дальнейшей теоретической и практической разработке.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Усенко Е.А. Восприятие и анализ рассказа М.Горького «Карамора» в 11 классе // Известия Российского Государственного университета им. А.И.Герцена. - Изд-во ООО «Книжный Дом». - СПб., - 2009 (февраль). - №94.-С.221-225,0,27 п.л.

2. Усенко Е.А. Развитие представлений учащихся об эволюции творчества М.Горького (на примере очерка «Соловки») // Нижегородское образование: научно -методический и информационный журнал. - Издательский центр учебной и учебно-методической литературы ГБОУ ДПО НИРО. - Н.Новгород, - 2011. - №3. - С.190-195, 0,33 п.л.

3. Усенко Е.А.Эволюция представлений о своеобразии М.Горького-художника в филологической науке рубежа XX - ХХГ веков (к истории вопроса) // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - «Идательство СНЦ РАН». - Самара, 2012. - т.14 №2 (3). - С.788-792, 0,4 пл.

4. Усенко Е.А. Технология компонирования на уроке литературы // Педагогическое обозрение: Научно методический и информационный журнал. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, - 2006. - №2. - С.164-168, 0,27 п.л.

5. Усенко Е.А. Поэма «Человек» - философская концепция человека М.Горького на рубеже XIX - XX веков // Пушкинский альманах: Сборник научно-методических материалов. -Н.Новгород: НГЦ, - 2006. - С. 169-173, 0,27 п.л.

6. Усенко Е.А. Взаимодействие классного руководителя и семьи по формированию читательской культуры подростка // Научно-методический сборник «Классный руководитель и семья». Городская научно-практическая лаборатория по проблемам воспитания и семьи. Нижегородский государственный педагогический университет. -Н.Новгород, - 2008. - С.167-172, 0,33 п.л.

7. Усенко Е.А. Что такое человеческая душа? // Духовно-нравственные традиции российского общества в контексте гражданского становления личности : материалы III Нижегородских Рождественских образовательных чтений / Мин-во образования Нижегор. обл.; Госуд. образоват. учрежд. доп. проф. образования «Нижегородский институт развития образования»; Нижегор. епархия Рус. Православной церкви. - Н.Новгород : Нижегородский институт развития образования, - 2009. - С.386-394, 0,55 п.л.

8. Усенко Е.А. Изучение «Русских сказок» М.Горького в 11 классе // Нижегородское образование: Научно - методический и информационный журнал. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, - 2009, №2. - С.124-129, 0.33 п.л.

9. Усенко Е.А. Обновление содержания темы «Творчество М.Горького» в 11 классе // Проблемы содержания и организации гимназического образования: материалы науч.-практ. конф. Ассоц. нижегород. Гимназий, 17-18 сент. 2008г. /Администрация г.Нижнего Новгорода, Департамент образования и соц.-правовой защиты детства ; - Нижний Новгород : ЗУМ, - 2009. - С.99-107, 0,6 п.л.

10. Усенко Е.А. Повесть М.Горького «Детство» и «Домик Каширина» в восприятии

учащихся XXI века // Нижегородский текст русской словесности: Межвузовский сборник

научных статей - Н.Новгород: НГПУ, - 2009. -С.205-209, 0,27 п.л.

Подписано в печать 16.09.2014 г. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,2. Тираж 100 экз. Заказ № 3552.

Отпечатано в ООО «Издательство "ЛЕМА"» 199004, Россия, Санкт-Петербург, 1-я линия В.О., д.28 тел.: 323-30-50, тел./факс: 323-67-74 e-mail: izd_ lcma@mail.ru http://www.lemaprint.ru