автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование понятия "мотив" в процессе анализа эпического произведения в 5-8 классах

Автореферат диссертации по теме "Формирование понятия "мотив" в процессе анализа эпического произведения в 5-8 классах"

На правах рукописи УДК: 82. 01/09: 373. 5

ПОПОВА Анна Михайловна

Формирование понятия «мотив» в процессе анализа эпического произведения в 5 - 8 классах """ (

Г'..

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (литература,

уровень общего образования)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2010

2 О МАМ 2010

004602356

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы филологического факультета ФАО ГОУ ВПО «Якутский государственный университет имени М.К. Аммосова»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор

Мишлимович Мира Яковлевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Маранцман Елена Константиновна

кандидат педагогических наук, учитель Седова Светлана Алексеевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский гуманитарный

педагогический институт»

Защита диссертации состоится « // ^ 2010 г. в «/ЗГ часов н заседании диссертационного совета Д 212.199.13 Российског государственного педагогического университета имени А.И. Герцена по адресу 199034, г. Санкт-Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д. 52, ауд. 48.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотек Российского государственного педагогического университета имени А.И Герцена.

Автореферат разослан « /¿Г марта 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Е.Р. Ядровская

Общая характеристика работы

В представленном диссертационном исследовании обобщены результаты теоретических изысканий и итоги методического эксперимента в области формирования теоретико-литературных понятий в 5-8 классах основной школы. Актуальность исследования. Современная система литературного образования ереживает кризис: вопрос «нечтения» учащимися программных литературных роизведений, их незаинтересованность и немотивированность в данном процессе остепенно преобразовывается в существенную проблему литературного бразования.

Международные тесты PISA оценивают грамотность чтения с целью выявления ендепций в изменении их состояния за прошедшие годы. В 2003 году Россия анимала 32-34 место из 40 стран, а в 2000 году 27-29 из 32 стран-участниц. Таким бразом, результаты по грамотности чтения стали статистически ниже, чем в 2000 оду. Под грамотностью чтения в исследовании понимается способность человека к смыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их одержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, я активного участия в жизни общества. Цели исследования отражают овременное представление о «грамотности чтения», согласно которому учащийся сновной школы должен понимать тексты, размышлять над их содержанием, ценивать их смыслы и значение и излагать свои мысли о прочитанном.

Существуют и другие проблемы, связанные с пониманием и размышлениями о рочитанном тексте. С 2009 года Единый Государственный Экзамен является сновной формой итоговой государственной аттестации в школе для всех ыпускников школ Российской Федерации. В связи с тем, что еще до 2009 года было тменено сочинение, объем чтения программных произведений значительно ократился, так как необходимая мотивация была устранена. Литературу для сдачи ГЭ выбирает незначительное количество учащихся. По мнению многих учителей-ловесников, формализованные задания аппелируют к памяти, предопределяют бстрактное заучивание теоретико-литературных понятий. Поэтому очень важны егодня для методической науки и практики преподавания исследования, бращенные к изучению теории литературы, к формированию интерпретационных ений.

Проблема понимания художественного произведения неразрывно связана с ормированием теоретико-литературных понятий. На уроках литературы роблемные вопросы нередко остаются без ответов, а форма беседы несет характер ересказов эпизодов произведения. Даже в работах участников Государственных лимпиад по литературе часто отсутствует целостный анализ художественного роизведения. Ученики ограничиваются элементами письменного пересказа и римерами отдельных теоретико-литературных понятий, абсолютно не связанных с нализом произведения.

Таким образом, перед учителем стоят сложные задачи по формированию онятийного аппарата на основе общеэстетических, этических и теоретико-итературных знаний для понимания, осмысления и интерпретации литературного роизведения, связанных с формированием читателя. Восприятие литературного

произведения как модели мира зависит от умения читателя усмотреть в не подтекст, а также очень важно понимание этим читателем того, что автор н воссоздает, а создает этот мир.

Следовательно, одной из важнейших задач учителя является развита представлений о разных способах чтения произведений. Например, обучении неспешному чтению способствует изучение классической литературы, основы сложность которого заключается в отсутствии нюансированного отношен современного читателя к тексту. Это явление затрагивает одну из ключевь проблем отечественной методики - проблему школьного изучения теори литературы, сложность которой заключается, прежде всего, в некоторь основополагающих, концептуальных подходах к способам освоения теоретическог материала.

Изучение теории литературы - традиционная для методической науки проблем С XVIII века теоретические основы школьного анализа рассматривали М. Ломоносов, М.М. Щербатов, Н.И. Новиков, Ц.П. Балталон, Ф.И. Буслаев, А. Танахов, Н.О. Корст В.И. Водовозов, В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский, В. Данилов, Н.М. Соколов. В XX веке сложились методические школы. К проблема изучения теории литературы обращались представители московской школы. М. Рыбникова, В.В. Голубков, Н.И. Кудряшов. Их идеи были развиты в учебно методических комплексах, как для основной, так и для высшей школь О.Ю.Богдановой, В.Ф. Чертовым, С.А. Леоновым, С.А. Зининым. Методически основания преподавания литературы в виде учебно-методических комплексе представлены Г.И. Беленьким, Т.Ф. Курдюмовой, А.Г. Кутузовым, В.Я. Коровино" В.И. Коровиным. А также представители петербургской школы: В.Г. Маранцма Л.И. Коновалова, Г.Л. Ачкасова, Л.В. Шамрей, Е.И. Целикова, Н.М. Свирин Серьезный вклад в изучение проблемы школьного анализа текста внесли Т.Г. Браж Е.С. Роговер, Г.Н. Ионин.

На сегодняшний день в методической науке недостаточно разработаны труд монографического характера, в которых бы комплексно отразилась структур учебно-методического комплекса в современном литературном образовани Исследование новых подходов, внедрение в школьную практику элемента наиболее распространенных в современном литературоведении типов анализ таких, как историко-культурный, историко-литературный, сравнительн генетический, интертекстуальный, структурно-семиотический, мотивны становятся методической необходимостью.

Особое внимание в современных литературоведческих работах уделяете культурологическому подходу к анализу текста, разработанному в труд-Д.С. Лихачева, В.Н. Топорова, Ю.М. Лотмана, Б.Ф. Егорова. В соответствии с ш художественный текст можно рассматривать как культурный универсу культурный космос, который представляет собой обобщенную модель мир созданную при помощи системы знаков, культурных кодов таких, как архетипь символы, мотивы, мифообразы.

Исследование мотивной структуры художественного произведения являете одним из наиболее актуальных направлений современной филологической наук

разнообразие понятий, связанных с термином «мотив», некоторая противоречивость существующих в литературоведении и методике точек зрения требуют серьезных теоретических размышлений. В методической науке понятие «мотив» не имеет общего и какого-то конкретного толкования, применяемого при анализе программных литературных произведений. Это обусловлено, в первую очередь, тем, что «мотив» в разных произведениях может являться элементом композиции, единицей сюжетосложения, лейтмотивом, также может выражаться в «связи с персонажем» (О.М. Фрейденберг), в «психологичности» (А.П. Скафтымов). Исследователи-методисты (В .Г. Маранцман, И.В. Сосновская) обозначают и выделяют мотивы предметные, ценностные, тематические. Однако единой классификации мотивов до сих пор нет. При этом в учебно-методических комплексах упоминание о понятии «мотив» эпизодическое, используется в процессе нализа авторской позиции и практически всегда соотносится с понятием «тема» как

синонимом. Таким образом, обращение к мотиву на сегодняшний день в етодической науке фрагментарно и бессистемно, теоретическое определение ермина несправедливо игнорируется, что приводит к отсутствию реализации его отенциальных семантико-функциональных возможностей в процессе анализа пического произведения. В сложившейся ситуации «мотив» как теоретико-итературное понятие остается во многом абстракцией для современного колышка.

Следовательно, актуальность исследования обусловлена необходимостью оздания конкретной и взаимосвязанной системы освоения понятия «мотив», ронизывающей вертикаль средних и старших классов и позволяющей с учетом озрастных и психологических особенностей школьников раскрыть возможности того понятия. Наиболее продуктивным путем организации такого процесса вляется поэтапное формирование теоретико-литературного понятия «мотив», когда ермин усваивается на определенном возрастном уровне, при этом семантически сложняясь и реализуясь в новых функциях.

В связи с этим, мы рассматриваем формируемое понятие «мотив» в трех одержательных аспектах, обозначенных в образовательном стандарте по итературе: мифология, фольклор и сюжеты Библии. Мифологические, ольклорные, христианские мотивы пронизывают весь курс литературы в школе, зучение устного народного творчества, выражение в произведениях фольклора фавственных идеалов народа, обращение к темам, волновавшим сознание людей, траженным в мифах, философский анализ библейских сюжетов - это те аспекты, оторые являются основой для интерпретации рассматриваемых мотивов.

Объект исследования - процесс формирования теоретико-литературных юнятий в 5-8 классах основной школы.

Предмет исследования - методика формирования понятия «мотив» в процессе зучения эпических произведений в 5-8 классах общеобразовательной школы.

Таким образом, цель исследования - теоретически обосновать, разработать и кспериментально проверить методику формирования понятия «мотив» в процессе зучения эпических произведений в средних классах общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования. Процесс поэтапного формирования теоретико-литературного понятия «мотив» в процессе изучения эпических произведений в 5-8 классах основной школы будет эффективным, если:

используются литературоведческое определение понятия «мотив» и его признаки в контексте школьного курса литературы;

отбирается литературный материал, в котором явно выражены мотивы, доступные для понимания учащихся 7-8 классов;

разрабатываются приемы формирования понятия «мотив» в контексте культурологического подхода с привлечением межпредметных связей и внутрипредметных сопоставлений;

продумывается методическая система работы над понятием «мотив» в процессе анализа эпического произведения, включающая формирование базовых, формируемых, перспективных, аналитических и интерпретационных умений;

учитываются возрастные и психологические особенности восприятия учащимися художественных произведений.

Цель, предмет и выдвинутая гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

изучить на основе анализа психолого-педагогического, литературоведческого, философско-культурологического и методического подходов в аспекте исследования современное состояние проблемы формирования теоретико-литературного понятия «мотив» в основной школе;

провести отбор эпических произведений, наиболее конкретно отображающих значение и функции мифологических, фольклорных и библейских мотивов для включения в систему поэтапного формирования данного понятия;

разработать приемы и формы анализа мотива как художественной универсалии посредством межпредметных связей и внутрипредметных сопоставлений;

провести системный анализ возрастных особенностей развития учащихся 58 классов в контексте осуществления мотивного анализа эпического произведения;

разработать комплекс уроков, обеспечивающих поэтапное формировани понятия «мотив» в процессе изучения эпических произведений в 5-8 классах;

провести опытно-экспериментальную проверку эффективност разработанной методической системы поэтапного формирования теоретико литературного понятия «мотив» в 5-8 классах основной школы.

Методы исследования:

- когнитивно-обобщающие-, анализ психолого-педагогических, философско культурологических, литературоведческих, методических источников по тем исследования, учебно-методических комплексов по литературе для основной школь (в аспекте избранной проблемы);

- методы эмпирического исследования: педагогическое наблюдение, сбо материала, анкетирование, беседы с учащимися и учителями, моделировали системы обучения, направленной на достижение поставленной цели исследования решение выдвинутой проблемы;

- экспериментальный: организация и проведение педагогического эксперимента; наблюдение за современным состоянием изучения в основной школе теоретико-литературных понятий, в целом, и понятая «мотив», в частности; изучение педагогического опыта учителей-практиков, анализ собственного педагогического опыта;

статистический: количественно-качественный анализ результатов экспериментального исследования и обобщение экспериментальных данных.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили научные труды отечественных авторов в области в возрастной и педагогической психологии по формированию понятий (JI.C. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), развития теории мотива в литературоведении (М.М. Бахтин, А.Н. Веселовский, Б.В.Томашевский, О.М. Фрейденберг, Г.Н. Поспелов, В.Я. Пропп, И.В. Силантьев, В.И. Тюпа, Е.К. Ромодановская), методики преподавания литературы в основной школе (М.А. Рыбникова, В.В. Голубков, Г.И. Беленький, М.А. Снежневская, А.Г. Балыбердин,

H.Й. Прокофьев, Н.И. Громов, И.О. Корст, A.B. Дановский, Л.К. Кузнецова, Л.А. Мурач, Т.Ф. Курдюмова, Г.Н. Ионин, О.Ю. Богданова, Е.С. Роговер, В.Г. Маранцман, Е.К. Маранцман, И.В. Сосновская).

На защиту выносятся следующие положения:

I. Введение литературоведческого понятия «мотив» является способом углубления интерпретации литературного произведения в 5-8 классах.

2 Рассмотрение мотива как художественной универсалии (мифологические, фольклорные, библейские мотивы) посредством межпредметных и внутрипредметных сопоставлений становится приемом анализа текста читателем-школьником.

3. Разработка этапов формирования понятия «мотив» должно осуществляться с учетом возрастных особенностей учащихся 5-8 классов в соответствии с содержанием исследуемого понятия.

Научная новизна исследования состоит:

• в обоснованной необходимости поэтапного формирования теоретико-итературного понятия «мотив» в процессе анализа эпического произведения в 5-8

классах основной школы (мифологические, фольклорные, библейские мотивы);

• в разработке методической системы, состоящей из трех этапов:

1. Определения признаков понятия «мотив» (повторяемость, вариативность) на примерах мифов, фольклорных жанров, притч Библии в 5-6 классах.

2. Введения литературоведческого определения понятия «мотив» с учетом возрастных особенностей развития учащихся 7 класса.

3. Этапа раскрытия объема понятия «мотив» (лейтмотив, алломотив, мотифема) с 8 класса.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается:

• в анализе и обобщении научных концепций теории развития мотива в области 'льтурологаи, философии, литературоведения, психологии, методики преподавания ггературы.

• в разработанной методической системы поэтапного формирования теоретико-

литературного понятая «мотив», позволяющей в дальнейшем на ее основе формировать понятие «образ-символ».

Практическая значимость исследования состоит:

• в создании целостной системы уроков по формированию понятия «мотив» в процессе анализа эпического произведения в 5-8 классах, которая является основой для изучения в старших классах более сложных нюансированных мотивов;

• в использовании практических итогов исследования для разрабоп методической системы формирования отвлеченных теоретико-литературных понт " на разных этапах возрастных особенностей развития учащихся.

База исследования. Экспериментальная работа в период 2004-2009 гг. проводилас среди 5-8 классов в СОШ № 3, № 26, МОУ «Маганская среда общеобразовательная школа» г. Якутска, МОУ «Момская среди; общеобразовательная школа» Момского улуса, также среди 136 учителей из разны школ Республики Саха (Якутия) г. Якутска (СОШ № 3, № 26), МОУ «Маганск; средняя общеобразовательная школа», которые являлись слушателям фундаментальных курсов Лингвапарка ФЛФ ЯГУ, а также авторских курсо профессора Мишлимович М.Я.

Рекомендации по использованию результатов диссертационног исследования. Теоретические положения исследования могут быть использованы курсах лекций по методике преподавания литературы, а также на лабораторных практических занятиях. Разработанная в рамках предложенной методики систем уроков, направленной на поэтапное формирование понятия «мотив» в процесс анализа эпического произведения в 5-8 классах, может быть использована пр создании методических пособий для учителей литературы в основной школе.

Апробация и внедрение результатов исследования: осуществлялась выступлениях на Ш международном фестивале «Учитель русской словесности» приуроченном к 110-летию со дня рождения А.Ф. Лосева (М., 2003), I всероссийской конференции молодых ученых «Филологическая наука в XXI веке взгляд молодых» (М., 2005), 1 международной научно-практической конференци памяти В.Г. Маранцмана «Академический школьный учебник — дорога в будущее) (Санкт-Петербург, 2007), научно-практической конференции «Русское слово словесность в РС (Я)» (Якутск, 2007), XV международной конференции «Ребенок современном мире. Искусство и дети» (Санкт-Петербург, 2008), II всероссийско научно-практической конференции с международным участием «Актуальны проблемы функционирования, преподавания и изучения русского языка литературы в современных условиях» (Якутск, 2009).

Объем и структура диссертации определяются задачами исследования логикой раскрытия темы. Работа состоит из введения, 2 глав, заключения библиографии. Общий объем исследования составляет 184 страницу печатног текста.

Основное содержание работы

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования; рассматриваются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методы и экспериментальная база исследования; раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методические основы формирования понятия «мотив» проведен анализ философских, культурологических, литературоведческих, психолого-педагогических, методических источников по теме исследования.

В первом параграфе «Философские и культурологические аспекты исследования понятия «мотив» рассматриваются такие формы познания, как мифологическая, художественно-образная и религиозная.

Теоретическое осмысление исследуемого понятия в философии и культурологии подводит нас к рассмотрению мотива через его архетипическое значение, связь с мифом как первоэлементом художественного сознания. В работах исследователей (М.М. Бахтин, В.М. Бернштейн, М.С. Каган, Ю.М. Лотман, JI.A. Закс) художественное сознание характеризуется как полифункциональная деятельностная система, вырабатывающая и транслирующая универсальный и уникальный духовный опыт человечества. Это явление связано, прежде всего, с художественными универсалиями, которые реализуются как повторяющиеся в художественном мышлении различных эпох образования и приемы самовыражения, при этом заключают в себе некий исходный универсальный смысл, который не утрачивается в процессе нововременных приращений (Зинин С.А.), а наоборот, приобретает высокий идейно-эстетический статус. Проблемой художественных универсалий занимались такие исследователи как, А.Ф. Лосев, С.С. Аверинцев, В.Н. Топоров, С.М. Телегин, A.M. Панченко, И.П. Смирнова, а также С.Г. Юнг, Э. Кассирер, Н. Фрай, Э. Эдингер и др.

Мотив, являясь носителем универсального культурного смысла, проявляясь в различных вариантах, раскрывает возможности интерпретации литературного произведения.

Второй параграф «Понятие «мотив» в литературоведении» обращен к становлению и развитию теории мотива в науке. Повествовательному мотиву, как традиционному повторяющемуся элементу фольклорного и литературного повествования, на сегодняшний день посвящены различные исследования, среди которых многие вызывают разногласия и споры. Такие проблемы, прежде всего, связаны с теоретическим определением понятия «мотив», зависящего от неуловимости самого предмета исследования, которая проявляется в подвижности и функциональности термина.

Впервые термин «мотив» был зафиксирован в «Музыкальном словаре» Себастьяна де Броссара в 1703 году, где обозначал мельчайший элемент музыкальной формы. В литературном контексте понятие было применено немецким поэтом и философом И.В. Гете в работе «Об эпической и драматической поэзии» в 1797 году. Ученый посвятил статью существенным различиям двух жанров, вытекающим из их «природы», при этом обозначил мотивы пяти родов: устремленные вперед, отступающие, замедляющие, обращенные к прошлому,

обращенные к будущему. Однако даже при отсутствии теоретического определения термина, мотив в этом исследовании включает такие важные элементы как, динамичность и ситуативность, повторяемость в многообразии вариаций.

Литературоведение конца XIX - начала XX вв. включило понятие «мотив» в круг основных проблем поэтики литературного произведения. Важнейшее значение в области исследования мотива принадлежит А.Н. Веселовскому. Ученый в «Поэтике сюжетов» рассматривает мотив как неразложимую единицу повествования, простейший элемент композиции, при этом в качестве критерия его неразложимости выступает семантическая целостность понятия.

Исследователь В.Я. Пропп - сторонник теории неразложимости мотива, использовал понятие «функция» для обозначения «первичных элементов». При этом функция осмысливалась как «поступок действующего лица, определенный с точки зрения его значимости» для развития сюжета. О.М. Фрейденберг сформулировала принцип системности мотива как образной единицы сюжета. В 30-е годы Б.В. Томашевский в работе «Теория литературы. Поэтика» определяет мотив как тему неразложимой части произведения и относит понятие к элементам сюжета и композиции. Исследователь Е.В. Мелетииский развивал дихотомическую концепцию в направлении изучения семантической структуры мотива, что существенно развило дальнейшее формирование теории.

В последние годы теорию мотива разрабатывают в своих исследованиях В.Е. Ветловская, Г.В. Краснов, Н.Д. Тамарченко, Б.М. Гаспаров, А.К. Жолковский, Ю.К. Щеглов, также выступают сторонники прагматического подхода к проблеме, среди которых И.В. Силантьев, В.И. Тюпа, Ю.В. Шатин.

Таким образом, в качестве основных признаков мотива выступают функциональность, повторяемость и вариативность. В нашем диссертационном исследовании мы опираемся на понятие «мотив» как устойчивый семантический компонент литературного текста, повторяющийся и словесно выраженный в нем.

На сегодняшний день практическими результатами фундаментальных исследований на базе сектора литературоведения Института филологии СО РАН стали словари-указатели сюжетов и мотивов русской литературы, не имеющие аналогов в отечественной филологии. Для методической науки, в свете проблем, связанных с изучением теоретико-литературных понятий в школе, подобные издания оказывают существенную помощь при разработке уроков литературы.

В нашей работе мы частично опирались на материалы словаря - указателя сюжетов и мотивов русской литературы XI - XX вв. первого выпуска, в который входит большое количество программных произведений по литературе.

В третьем параграфе «Психолого-педагогические основы формирования понятия «мотив» рассматриваются вопросы об особенностях формирования теоретических понятий у учащихся разных возрастных категорий в современной психологии и педагогике, определен выбор оптимальных методических путей, основываясь на различных психологических теориях развития понятий, а также методах их усвоения.

В литературном образовании опора на диалектическое единство различных способов умственных действий является необходимым условием для формирования

рассматриваемого понятия. Психологическое обоснование этапов формирования научных понятий раскрыто в концепциях поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина и Н.Ф. Талызиной, основу которых составляют идеи, развитые в работах JI.C. Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и других исследователей-психологов. Этапы формирования понятий рассматривались в теории развивающего обучения В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, H.A. Менчинской.

Мотив для учащихся остается отвлеченной абстракцией, поэтому требует поэтапного формирования и опоры на теорию интериоризации П.Я. Гальперина.

Четвертый параграф «Формирование теоретико-литературного понятия «мотив» как методическая проблема» посвящен вопросам формирования теоретико-литературных понятий, которыми занимались такие известные ученые в области методики и педагогики, как В.В. Голубков, М.А. Рыбникова, М.А. Снежневская, Г.И. Беленький, О.Ю. Богданова, С.А. Леонов, Н.О. Корст, В.Г. Маранцман и др., а также анализу учебно-методических комплексов. Изучение мотива в методической науке имеет проблемный характер, потому что к этому понятию обратились только в последнее время, где оно рассматривается фрагментарно и бессистемно.

Обращение к культурологическому аспекту в процессе анализа эпического произведения является необходимьм условием для формирования понятия «мотив». Эта необходимость обусловлена, прежде всего, тем, что на сегодняшний день в методической науке актуальными являются культуроцентрический принцип зучения литературы и литературоцентрический (В.А. Доманский) принцип в онтексте культурного универсума.

Используя на уроках литературы систему сквозных мотивов и сквозных образов, оторая пополняет ассоциативный комплекс читательского восприятия, учитель пособствует не только развитию ассоциативности и рефлексии, но и развивает 1ения читателя выходить на смысл произведения, находить индивидуальное, вторское начало.

Анализ учебно-методических комплексов показывает, что обращение к мотивам екомендуется чаще при изучении лирических произведений. Самым выделяемым и (стандартным» мотивом практически во всех программах является мотив (одиночества» М.Ю. Лермонтова. В программе под редакцией А.Г. Кутузова этот отив выделяется в лирике поэта и используется как синоним понятия «тема». В ругих учебно-методических комплексах система формирования теоретико-итературнош понятия «мотив» также отсутствует, сам термин употребляется как инонимичный понятию «тема». Существующие попытки теоретического смысления мотива сводятся к синонимии исследуемого термина с понятием <тема». Соотношение понятий «тема» / «мотив» требует разграничения и уточнения методической практике, так как исследуемый термин не имеет конкретного еоретико-литературного определения, не намечена даже система его формирования. УМК термин упоминается эпизодически, не раскрыты его полифункциональность дихотомические свойства понятия.

Вторая глава диссертационного исследования «Методические технологии зучеиия понятия «мотив» в 5-8 классах» содержит изложение разработанной

нами системы и аналитическое описание констатирующего и обучающего экспериментов.

В первом параграфе «Методика формирования понятия «мотив» (5-8 классы)» разработана система по формированию исследуемого явления, включающая пропедевтический этап (5-6 классы), введение определения понятия (7 класс) и его теоретического наращения (8 класс), задействованы основные необходимые умения для эффективности системы на каждом этапе: базовые, формирующие и перспективные. Каждое формируемое умение на следующем этапе будет являться базовым. Перспективное умение представляет собой актуальность и некую мотивацию к формированию данного умения. Одновременно с процессо формирования новых понятий идет процесс углубления содержания ране сформированных понятий.

Разрабатывая систему формирования понятия «мотив» в процессе анализ эпического произведения, мы опирались на учебно-методический комплек авторского коллектива под редакцией Т.Ф. Курдюмовой.

Пропедевтический этап формирования теоретико-литературного пошт «мотив» реализуется в 5-6 классах по трем содержательным направлениям мифология, фольклор, сюжеты Библии. При изучении учащимися фольклора очен важно отмечать отсутствие фабульно-сюжетной оппозиции, где сюжет представляв собой канонически заданное фабульно-сюжетное единство. Русская народная сказк подчинена определенным законам, которые выражаются в различных повтор: (переход из одного произведения в другое) и вариациях (способность меняться).

Одна из важных задач на этом этапе показать такие основные признаки мотива как повтор и вариант. Например, уход героя из дома для выполнения какого-либ задания; появление волшебного помощника или волшебного предмета - каждые : этих сказочных микротем повторяются и имеют свои варианты. В результате учащихся формируется умение узнавания «бродячих», традиционных сюжетов когда фабула в общих чертах известна и предугадываема. При этом используютс такие приемы, как сопоставление сюжетных схем сказок, составление таблиц выделением основных действий героев, повторяющихся сквозных элементов переходящих из сказки в сказку. Сравнения на уроках литературы народной литературной сказок заключаются в идентификации учащимися схожих черт отличий. Например, при изучении сказочной повести «Ночь перед Рождеством) Н.В. Гоголя рассматриваются такие традиционные сюжеты, как победа добра на злом, а также борьба светлых и темных сил.

На пропедевтическом этапе мы предложили такие произведения: «Мифь Древней Греции», народная и литературная сказки, «Сказка о мертвой царевне семи богатырях» A.C. Пушкина (Родственность сказки мифу об Амуре и Психее) библейские сказания из Ветхого и Нового Заветов (Притча о сеятеле, Притча блудном сыне, сюжет о Голгофе как месте распятия Христа, Легенда о Велико потопе, о Вавилонском столпотворении; Святая Троица как символ единения).

Использование элементов сопоставительных связей (Зинин С.А.) н пропедевтическом этапе развивает у учащихся ассоциативную близость, где, например рассмотрение основных образов мифологии (мифы о героях) в 5-6 классах (в рамк

программ) в контексте мировой культуры, переходящие в героический эпос, раскрывает потенциал мифологических традиций в литературе Нового времени. Так, в мифе о Прометее мы выделяем такие темы: «Прометей — символический образ упорного сопротивления неблагоприятной судьбе», «Противостояние героя и Зевса», «Прометей и Гермес». При этом предлагаем такие внутрипредметные сопоставления: Эсхил «Скованный Прометей», мятежные образы в творчестве Ф. Вольтера, Дж. Байрона, А. Шлегеля и межпредметные связи: интерпретации мифологических образов в живописи П. Рубенса «Пригвожденный Прометей», Тициан «Прометей»; в балетах и операх: Ж.-Ф. Рамо «Прометей» (либретто), Артюр Онеггер «Прометей» (музыка к трагедии Эсхила в переводе Андре Боннара), Р. Вагнер - Регени «Прометей» (сценическая оратория), Э.А. Аристакесян «Прометей», Л. Ван Бетховен «Творения Прометея» (по выбору).

При этом необходимые умения на пропедевтическом этапе в 5-6 классах представлены как базовые: распознавать элементы сюжета (завязку, кульминацию, развязку); устанавливать причинно-следственные связи, определять логику развития действия; целостно воспринимать образы героев; осваивать художественную идею произведения; формируемые: распознавать жанрово-родовую природу произведения как воплощение историко-культурного развития искусства слова; определять «общее» в фольклорных жанрах и литературе (сказках); идентифицировать повторяющиеся сюжетные схемы не только в литературном произведении, но и в любом другом виде искусства; давать эстетическую оценку произведению, аргументируя ее в контексте художественной культуры и традиции; перспективные-, соотносить повторяющиеся и варьирующие элементы сюжета и композиции с первоисточниками; определять понятие «мотив»; устанавливать его функцию в произведении.

Само определение понятия «мотив» вводится в 7 классе. Определяются его функция и значение. Здесь мотив как носитель устойчивых значений и образов повествовательной традиции и одновременно как элемент, участвующий в сложении повествования конкретных произведений, обеспечивает связь «предания» и сферы «личного творчества».

На этом этапе нами были предложены следующие произведения: «Сказка о золотом петушке», «Песнь о вещем Олеге» A.C. Пушкина (мифологические мотивы), «Тарас Бульба» Н.В. Гоголя, «Легенда о Данко» М. Горького, «Медный всадник» A.C. Пушкина (библейские мотивы), «Снегурочка» А.Н.Островского (фольклорные мотивы). Например, обращение к библейскому мотиву в литературном произведении с использованием сопоставительных связей представлено в повести «Тарас Бульба» Н.В. Гоголя, где мы предлагаем к рассмотрению мотав Голгофы - место распятия Христа как символ страдания. В перспективе этот мотив- проявится у Ф.М. Достоевского в «Преступлении и наказании», у Б.Л. Пастернака в «Докторе Живаго», у Ч.Т. Айтматова в «Плахе». При этом межпредметные связи реализуются в обращении к сюжету распятия Христа (Мф 27: 33-35; Мк 15: 22-25; Лк 23: 33; Ин 19: 17-18), образу Тараса и моменту его казни в музыке: Лысенко Н.В. Опера «Тарас Бульба», Кашперова В.Н. Опера «Тарас Бульба», Яначек Л. Рапсодия «Тарас Бульба», одноименный балет В.П. Соловьева-Седого. «Смерть Тараса» в исполнении Р.Я. Плятга. Иллюстрации к повести Е. Кибрика, Д.

Шмаринова, П. Соколова. А также привлекаются необходимые критические интерпретации Г.А. Гуковского, В.В. Гиппиуса, М. Горького, Ю.В. Манна, Ю.М. Лотмана. При этом формируемые умения на данном этапе заключаются в соотношении повторяющихся и варьирующихся элементов сюжета и композиции с первоисточниками; определении понятия «мотив» по признакам, установлении его словесной закрепленности в тексте; соотношении понятий «мотив» - «тема»; установлении его семантической функции в произведении, освоении понятия «мотив» как художественной универсалии и культурологической составляющей.

При этом приемы деятельности учеников усложняются: составление опорного схематического конспекта самим учителем или сильными учениками в процессе урока, либо самостоятельно дома как результат интерпретации понятия «мотив»; сопоставление художественного литературного произведения с текстами фольклора, мифами, сюжетами из Библии; активная работа со словарными статьями, фрагментами критических статей, привлечение таких видов искусства, как музыка и живопись, их сравнение с художественным произведением для выявления функции мотива, его значения в границах исследуемого текста.

С 8 класса начинается этап теоретического наращения понятия: изучаются особенности и возможности мотива. Например, такое понятие, как «лейтмотив», признаком которого является его обязательная повторяемость в пределах одного и того же произведения, а признак мотива - его обязательная повторяемость за пределами текста одного произведения. Термины мотифема, аллюзия обогащают понятийный аппарат учащихся. Например, обращение на уроке к алломотиву блудной дочери в процессе анализа повести «Станционный смотритель» A.C. Пушкина показывает безграничные возможности реализации мотива библейского блудного сына, где алломотив обладает значением только в данном тексте, подчеркивая его эстетическую уникальность. Самым эффективным приемом на этом этапе является наглядное представление в виде опорно-схематического конспекта конкретного мотива и его вариантов.

Главный критерий отбора произведений для включения в систему заключается в наличии в них тех сюжетов и тем, которые в перспективе будут реализовываться в виде мотива уже в других текстах, изучаемых в старших классах: «Капитанская дочка» (мифологический мотив), «Станционный смотритель» A.C. Пушкина, «Повесть о том, как один мужик двух генералов прокормил» М.Е. Салтыкова-Щедрина (библейские мотивы), «Красный цветок» В.М. Гаршина, «Шинель» Н.В. Гоголя (фольклорные мотивы). Например, библейский мотив блудного сына при изучении повести «Станционный смотритель» A.C. Пушкина в перспективе проявится у Н.В. Гоголя в повести «Мертвые души», Н.Г Чернышевского в романе «Что делать?», в произведениях И.С. Тургенева «Ася», «Отцы и дети», и др. При этом предложены такие внутрипредметные сопоставления, реализующие образ «маленького» человека в «Бедной Лизе» Н.М. Карамзина, «Шинели» Н.В. Гоголя, в «Смерти чиновника» А.П. Чехова, и используются межпредметные связи: Притча о блудном сыне (Лк 15: 11-32), иллюстрации М.В. Добужинского, Д.Н. Шмаринова, музыкальные иллюстрации Г.В. Свиридова, музыка к фильму «Станционный

смотритель» И. Шварца, а также привлекаются критические интерпретации М.И. Гиллельсона, И.Б. Мушиной.

Важной задачей здесь является формирование умения определять семантический потенциал мотива. Он содержит в себе возможность развития, дальнейшего нарастания, вследствие чего предугадывается «привходящий» мотив (А.Л. Бем).

При углублении и расширении понятия «мотив» используются такие деятельностные приемы, как сопоставление разных художественных текстов и их фрагментов, содержащих в себе одинаковые мотивы, а также их сравнение с первоисточниками этих понятий. Составление опорно-схематических конспектов, активная групповая и индивидуальная работа нацелена на разные интерпретации произведения. На этом этапе формируемые умения усложняются и реализуются в навыки мотивного анализа.

Завершающий этап системы становится базовой основой для мотивного анализа в старших классах при изучении творчества М.Ю. Лермонтова, А.С.Пушкина, Н.В. Гоголя, И.С. Тургенева, Л.Н. Толстого, Н.С. Лескова, Ф.М. Достоевского, А.П. Чехова, М.А. Булгакова, И.А. Бунина и др., чье творчество пронизано различными мотивами, интерпретация которых раскрывает новые возможности рассмотрения «вечных тем» и «вечных образов» в мировой литературе вообще.

Рассматривая соотношение понятий «тема» и «мотив», мы очерчиваем некоторый круг аспектов, от которых зависит то или иное понимание термина в контексте программных произведений. Мотив как устойчивый формально-семантический компонент художественного текста отличается от темы тем, что имеет непосредственную словесную закрепленность в произведении. В роли мотива могут выступать не только тема, но и образ и сам персонаж, которые развиваются с помощью нюансов и повторений. Самым важным в содержании мотива является его функциональность, приобретающая особое значение только в контексте произведения. Таким образом, распознавание мотива возможно в его семантическом движении, которое раскрывается на разных уровнях текста, а значит вычленение и рассмотрение понятия в так называемом остановленном варианте будет неполным.

В этом же параграфе описаны подготовка, организация и результаты констатирующего эксперимента. Опираясь на данные исследования, мы получили возможность составить объективное представление об уровне сформированное™ навыков по мотивному анализу не только учащихся, но и учителей: в эксперименте участвовали 136 преподавателей из разных школ Республики Саха (Якутия) г.Якутска (СОШ № 3, № 26), МОУ «Маганская средняя общеобразовательная школа», которые являлись слушателями фундаментальных курсов Лингвапарка ФЛФ ЯГУ, а также авторских курсов профессора Мишлимович М.Я.

Проводя констатирующий эксперимент среди учащихся 8 классов, мы пришли к выводу, что, несмотря на наличие различных приемов и мотивированность обучаемых в процессе эксперимента, понятие «мотив» осталось для учащихся отвлеченной абстракцией, а значит, пропедевтический этап в формировании термина необходим.

Задания для учителей были ориентированы на различные уровни владения терминологией. Мы предложили справочные материалы, содержащие определение исследуемого понятия, более того, назвали рассматриваемый библейский мотив Голгофы, к которому обращались Н.В. Гоголь в повести «Тарас Бульба», Ф.М. Достоевский в романе «Преступление и наказание». Первый представленный отрывок - это сюжет распятия Христа (Мф 27: 33-35), который способствует дословной реализации ассоциативной близости между рассматриваемыми фрагментами. Задания были направлены на идентификацию сопутствующих мотивов в предложенных фрагментах хрестоматийных произведений, на выявление функций мотива Голгофы, а также самого факта обращения к элементам мотивного анализа в практике преподавания.

Оказалось, что задания вызвали серьезные трудности, несмотря на наличие готового развернутого определения понятия «мотив», предложенного библейского мотива Голгофы, а также фрагментов из произведений, явно имеющих ассоциативную связь. Однако, несмотря на такую информацию, ответы учителей выявили невысокую степень их ориентированности в предложенной работе на интерпретационном и когнитивном уровнях. Результаты отражены в таблице 1.

Таблица 1

Уровень сформированности умений мотивного анализа у учителей (обращение к библейским мотивам)

Всего учителей Обращение к библейским мотивам в практике преподавания. Выявление функции библейского мотива Голгофы. Идентификация других сопугст. Мотивов.

Изучение программных произведений. Акцентирование мотивов в произведениях для самост. чтения.

136 9% 5% 6% 3%

Срезовая работа среди учащихся восьмых классов показала почти полное отсутствие знаний о мотиве. Из 87 учеников полностью с вопросами и заданиями справились только 4. На вопрос: «Что называется мотивом в художественном произведении?» - 22 учащихся не ответили, у 65 ответы были ошибочными («Мотив - это мелодия песни...бывают мотивы веселые, бывают грустные», «Мотив - это, наверное, причина, по которой автор написал рассказ»). Здесь очевидна путаница с мотивом из психологии (мотив преступления).

Во втором параграфе «Технология формирования понятия «мотив» в обучающем эксперименте» показано, как связаны этапы формирования понятия «мотив» с процессом освоения конкретных произведений. Экспериментальные уроки проводились в СОШ № 3, № 26, МОУ «Маганская средняя

общеобразовательная школа» г. Якутска, МОУ «Момская средняя общеобразовательная школа» Момского района.

Обращаясь к устному народному творчеству, мы предложили фрагменты уроков по сопоставлению народных, литературных сказок, мифов и выявлению в них «бродячих сюжетов». Например, народной сказки о мертвой царевне, сказки A.C. Пушкина «О мертвой царевне и семи богатырях», сказки «Белоснежка» братьев Гримм, миф об Амуре и Психее. При этом на пропедевтическом этапе мы предложили учащимся 5 класса составить сопоставительную таблицу, определить общее с мифом, выделить сходные черты. При таком сопоставлении учащиеся определили одинаковые сюжетные схемы: конфликт героинь, основанный на споре о красоте, борьба за любовь, сложный тернистый путь к спасению любви и др. Выделение одинаковых фрагментов произведений позволило школьникам размышлять о «бродячих» и Традиционных сюжетах в литературе вообще, сочинять собственные сказки, основываясь на принципах этого жанра.

На следующем этапе в 7 классе мы предложили рассмотрение конкретных мотивов, которые, являясь художественной универсалией, наиболее ярко и ново обогащают интерпретацию программных произведений. Основным приемом на данном уровне системы является сопоставительный анализ литературных текстов с первоисточниками, сравнения различных интерпретаций одного сюжета, при этом главная задача заключается в выделении повторов сюжетных схем и их вариаций в литературной традиции. При этом для изучения были предложены литературные произведения, в процессе анализа которых понятие «мотив» эффективно усваивалось (например, мотив Алконоста, мотив колесницы, мотив Голгофы). К уже освоенным приемам учебной деятельности школьников добавилось построение опорно-схематического конспекта, который наглядно представлял движение изучаемого мотива в его различных вариантах. Так, в процессе анализа «Сказки о золотом петушке» А.С.Пушкина обращение к мифологическому мотиву Алконоста — птице, влияющей на морские бури, осуществлялось с помощью внутрипредметных сопоставлений, где образ петушка-талисмана перекликается с образом бронзового всадника — талисмана в «Легенде об арабском астрологе» В. Ирвинга. Важным приемом на этом уроке было сравнение произведений по вариантам: образы царя Дадона и Абен Абуса, звездочета и астролога, петушка и бронзового всадника. В качестве основного методического приема на уроке было предложено составление опорно-схематического конспекта (ОСК) учителем, так как на данном этапе формирования понятия не допустим неправильный процесс «сворачивания» у учащихся. В ОСК Алконост предстает в виде мотива, а петушок и всадник как его варианты. Определение мотива на этом этапе упрощено: мотив -это такой компонент произведений, который обладает большим значением в тексте и несет определенный смысл. Групповая форма работы с критическими интерпретациями приближает школьников к замыслу автора. Каждая группа анализирует по одной статье исследователей творчества A.C. Пушкина (A.A. Ахматова, B.C. Непомнящий, С.М. Бонда), при этом каждый из предложенных автор интерпретирует сказку по-разному, что нацеливает учащихся на диспут. Работа со статьей «Дадон» в словаре В.В. Даля в процессе беседы раскрывает

значение имени царя. Активное использование наглядности на уроке расширяет культурное пространство: репродукции картин Древнего Египта, шахматных досок с фигурами. В качестве межпредметных связей мы предложили на уроке прослушать увертюру из оперы H.A. Римского-Корсакова «Золотой петушок», где образ Дадона существенно отличается, что создает на уроке проблемную ситуацию, а также привлечение репродукции картины В. Васнецова «Алконост» помогает представить исследуемый мотив как художественную универсалию. В перспективе мотив Алконоста проявится в 9 классе при изучении романа в стихах A.C. Пушкина «Евгений Онегин».

На третьем этапе в 8 классе мы обратились к мотивам блудного сына, Вавилонской башни, Святой Троицы, фольклорному мотиву борьбы героя со злом, мотиву договора человека с дьяволом. Так, при изучении «Повести о том, как один мужик двух генералов прокормил» М.Е. Салтыкова-Щедрина обращение к библейским мотивам приводит учащихся к философскому пласту произведения. Один из действенных приемов в процессе анализа повести заключается в сопоставительном анализе, при котором школьники исследуют такой первоисточник, как Предание о Вавилонском столпотворении (Быт. 11: 1-9), обращаются к статье «Башни» в «Мифах народов мира», выписывая значения башен у разных народов, что приближает учащихся к размышлениям писателя о природе человеческой сущности. Для выявления роли мотива Вавилонской башни в повести, необходимо обращение к приему антитезы, термин которой требует на уроке повторения ее значения. Первый вопрос для беседы с учащимися завязывается на столкновении автора двух пространств: города Петербурга и острова, далее одного мужика и двух генералов. Работа с названием произведения, с семантикой чисел, используемыми М.Е. Салтыковым-Щедриным, реализуется с помощью эвристической беседы, обращение к репродукции картины А. Рублева «Троица» приводит к библейскому мотиву Святой Троицы, который раскрывает идею единства в повести.

Сложный уровень изучаемого теоретического материала оказался доступным для учащихся благодаря использованию различных видов сопоставительного анализа: обращение к первоисточникам, критическим интерпретациям, черновым вариантам текста, к нескольким редакциям, к репродукциям картин и фотографиям скульптур, к музыкальным произведениям. Таким образом, внутрипредметные сопоставления и межпредметные связи на уроках литературы способствовали заинтересованности и мотивированности учащихся в процессе обучающего эксперимента.

Третий параграф второй главы «Результаты опытно-экспериментального обучения» раскрывает содержание и результаты обучающего эксперимента.

Приступая к разработке критериев оценки эффективности нашей опытно-экспериментальной работы, мы выделили четыре основных показателя: идентификация мотивов по содержанию направлений (мифология, фольклор, сюжеты Библии), умение выявлять мотивные ассоциативные связи с произведениями литературы, музыки, живописи, степень сформированности понятия «мотив» или его признаков (и связанных с ним частных теоретико-литературных понятий), а также степень

(полнота) его восприятия в начале эксперимента, промежуточных и итоговых наблюдениях.

Результаты по первому показателю отслеживались с помощью специальных вопросов и заданий в ходе контрольных работ в каждом классе таких, как: составление собственной сказки, придумывание собственных вариантов окончания изученных мифов, сочинение рассказов с мифическими персонажами, распознавание конкретного библейского сюжета в литературном рассказе («Мальчик у Христа на елке» Ф.М. Достоевского). Полученные в ходе обработки результатов данные нашли отражение в таблице 2.

Таблица 2

Усвоение основных признаков мотива на пропедевтическом уровне

Классы Использование при составлении своей сказки традиционных принципов и законов построения сказки фольклорной. Обращение в собственном сочинении к мифическим персонажам и сюжетным схемам мифов: подвиг, бой, гуманные поступки. Узнавание библейского сюжета в литературном произведении: притча о фарисее и мытаре, о потерянной овце, о Царстве небесном, благословление Иисусом детей.

5 57% 83% 51%

6 78% 87% 67%

В целом, учащимися программный материал по фольклору, мифологии и сюжетам Библии был усвоен успешно, в процессе экспериментального обучения на уроках литературы школьники использовали сопоставительный анализ, таким образом, в контрольных заданиях особых затруднений школьники не испытали. При составлении собственной сказки основная масса испытуемых строила сюжет на традициях сказочных сюжетных схем, обращаясь к их основным функциям по В.Я Проппу (уход из дома, получение задания, волшебный помощник). Использование мифологических персонажей показало, что учащиеся чаще всего обращаются к образу Геракла, придумывая все новые подвиги, бои, гуманные поступки героя. Более сложным оказалось задание, связанное с распознаванием библейских притч в рассказе Ф.М. Достоевского «Мальчик у Христа на елке». Необходимо уточнить, что притчи о фарисее и мытаре, об Иисусе, благословляющем детей, о потерянной овце, о Царстве Небесном и заповеди Христа были изучены ранее. Однако упоминание о названных притчах мы наблюдаем в 54% и 69% заданий - такая разница объясняется не только возрастом, но и содержанием разных учебно-методических комплексов, которыми пользуется учитель.

Выявление результатов по второму показателю (умение выявлять мотивные ассоциативные связи с произведениями литературы, музыки, живописи в 8 классе) было достигнуто с использованием элементов интеграции. Таким образом, предложены материал и система вопросов по выявлению умений обобщать, сравнивать, ассоциировать виды искусства, а также в словесном художественном рисовании: отрывок из симфонической фантазии «Буря» П.И. Чайковского и картина «Перед дождем» Ф. Васильева, а также рассказ В.В. Набокова «Пасхальный дождь». В результате ученики должны были ответить на вопросы: Каким образом

Ф. Васильев создает атмосферу ожидания дождя? Какие эмоции вызывает у вас произведение П.И. Чайковского? Какие краски вы бы использовали для изображения бури на холсте? Прочитайте рассказ и ответьте на вопрос, для чего автор вводит в свое повествование образ дождя? Задание выполняли три восьмых класса МОУ СШ №3, №26 г. Якутска. 65% испытуемых в своих ответах использовали элементы сопоставительного анализа, попытались определить функцию обращения В.В. Набоковым к «дождю», как к образу-символу. 60% учащихся обратились к конкретному фрагменту, связанному с дождем, и также попытались проанализировать его.

В целом, задание оказалось весьма сложным. В результате только 20% учащихся связали дождь со слезами, с болью и разочарованием, другие 40% связали дождь с воскресением души героини, с надеждой на новую жизнь, при этом практически все обучаемые указали на разные интерпретации стихии художником, композитором и писателем, которые в каждом своем произведении по - новому определяют функцию дождя.

Следующий показатель, по которому отслеживалась эффективность нашей опышо-экспериментальной работы, заключался в умении идентифицировать мотивы в контексте произведений и определять их функцию в тексте (7-8 классы). Этот показатель отслеживался в ходе проведения контрольной работы, которая заключалась в определении мотива по признакам, выяснении его природы и роли в художественном тексте. Мы выбрали рассказ НС. Лескова «Однодум», сформулировали вопросы и задание: Определите основные мотивы в повествовании. Какова их роль в произведении, как они помогают в выявлении авторской позиции в рассказе? Рассказ достаточно объемен и сложен для восприятия. Учащиеся 8 экспериментальных классов без труда идентифицировали мотивы, использованные Н.С. Лесковым, как христианские, религиозные (57%), однако определение их функции вызвало некоторые проблемы. Например, 30% школьников посчитали, что автор использует иронию в описании событий по отношению к Священному писанию.

Учащиеся попытались не только определить мотивы, но и частично установили их функцию в тексте, при этом вполне обосновано аргументировали свои ответы. Установление мотивов, их признаков, функции отражены в таблице 3.

Таблица 3

Перенос знаний о мотиве в новую ситуацию (при самостоятельном чтении)

Учащиеся 8 классов (67 ч.) Выделили мотивы Определили функцию Не указали функцию

Библейские/религиозные мотивы 57% 51% 39%

Мотивы жития 28% 20% —

Мотив святого человека/пророка 58% 41% —

Таким образом, учащиеся определили наличие мотивов в рассказе Н.С. Лескова, указали их содержание и во многом правильно назвали их функции.

Сравним результаты с констатирующим экспериментом при помощи таблицы 4.

Таблица 4

Усвоение понятия «мотив» в контрольных и экспериментальных классах

8 классы Контрольный класс (27 уч.). Экспериментальный класс (26 уч.).

До изуч-я После изуч-я До изуч-я После изуч-я

Выделение мотива Указаны признаки. 11% 19% 12% 51%

Отсутствие признаков. 89% 81% 88% 49%

Атрибуция мотива Мифологические. 0% 14% 2% 59%

Фольклорные. 4% 10% 4% 61%

Библейские. 3% 15% 6% 57%

Определение его функции Верное определение функции. 2% 4% 4% 37%

Ошибочное мнение. 15% 14% 10% 4%

Отсутствие определения. 83% 82% 86% 59%

Таким образом, экспериментальная проверка системы формирования теоретико-литературного понятия «мотив» в средних классах показала, что процесс эффективен благодаря пропедевтическому этапу, четкому контролю формируемых умений, активному использованию межпредметных и внутрипредметных связей и сопоставлений.

Основные выводы диссертационного исследования сводятся к следующему:

- выявлены специфические особенности рассмотрения понятия «мотив» на разных этапах развития учащихся;

- определена цель освоения понятия «мотив» в 5-8 классах;

- описана методика поэтапного формирования теоретико-литературного понятия «мотив» в 5-8 классах;

- разработана система уроков для формирования понятия «мотив» в 5-8 классах;

- проведена опытно-экспериментальная проверка методики формирования понятия «мотив» в процессе анализа эпического произведения в 5-8 классах основной школы;

- осуществлена математическая обработка результатов исследования.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы выводы и намечены перспективы дальнейшей работы. Результатами исследования явились разработка и апробация методики поэтапного формирования понятия «мотив» в эпических произведениях в 5-8 классах, включающей культурологический подход к анализу литературных текстов.

Результаты проведенного эксперимента подтвердили основные положения выдвинутой гипотезы исследования и доказали, что поэтапное формирование теоретико-литературного понятия «мотив» в процессе анализа эпического произведения в 5-8 классах реализует возможности мотивного анализа, расширяет культурное пространство ученика, развивает аналитические и интерпретационные умения школьников, их перенос в новые ситуации, возникающие в процессе самостоятельного чтения.

К перспективам исследования следует отнести проблемы дальнейшего развития и углубления понятия «мотив», превращения его в инструмент анализа и интерпретации художественных текстов, в устойчивый компонент читательской компетенции, а также развитие и обогащение мотивного и интертекстуального анализов, необходимых для чтения и изучения современной литературы, для знакомства с произведениями постмодернистского искусства в старших классах средней школы, особенно в условиях профильного обучения.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Попова (Черемкина), А. М. Поэтапное формирование теоретико-литературного понятия «мотив» — один из путей интерпретация художественного произведения I А. М. Попова // Вестник Якутского государственного университета им. М. К. Аммосова. — Якутск, 2008. - Т. 5, № 3, - С. 104-106 (0,2 п.л.).

2. Черемкина (Попова), А. М. Минуты эстетического наслаждения и «нравственного прозрения» / А. М. Черемкина // Проблемы современного литературного образования : межвузов, сб. науч. ст. - Якутск, 2005. - Вып. 1. - С. 162-166(0,3 п.л.).

3. Черемкина (Попова), А. М. Музыка на уроках литературы / А. М. Черемкина // Филологическая наука в XXI веке : взгляд молодых : материалы 4-й всерос. конф. молодых ученых. - М.; Ярославль, 2005. - С. 439-442 (0,2 п.л.).

4. Черемкина (Попова), А. М. Пропедевтический этап формирования понятия о музыкальных мотивах в V классе. (А. И. Куприн «Тапер») / А. М. Черемкина // Современные подходы к изучению русского языка и литературы : сб. науч.-метод. тр. - Якутск, 2007. - С. 109-113 (0,3 п.л.).

5. Черемкина (Попова), А. М. Изучение мотива как элемента композиции / А. М. Черемкина // Актуальные проблемы функционирования, преподавания и изучения русского языка и литературы в современных условиях : материалы всерос. науч.-практ. конф. (Якутск, 17-19 нояб. 2004 г.). - Якутск, 2005. - С. 280-282 (0,2

П.Л.).

6. Черемкина (Попова), А. М. Из опыта изучения музыкальных мотивов художественного текста / А. М. Черемкина // Проблемы современного литературного образования : межвуз. сб. науч. ст. - Якутск, 2006. - Вып. 2. - С. 123127 (0,3 пл.).

7. Черемкина (Попова), А. М. Обращение к учебнику в процессе формирования понятия о мотиве («Тарас Бульба» Н. В. Гоголя) / А. М. Черемкина // Академический школьный учебник — дорога в будущее : I междунар. науч.-практ.

конф. памяти В. Г. Маранцмана : материалы конф. - СПб., 2007. - С. 232-236 (0,3

П.Л.).

8. Черемкина (Попова), А. М. Изучение библейского мотива Вавилонской башни в контексте литературной компетенции читателя-школьника / А. М. Черемкина // Проблемы современного литературного образования: межвуз. сб. науч. ст. - Якутск, 2007. - Вып. 3.-С. 126-131 (0,4 п.л.).

9. Черемкина (Попова), А. М. Первые этапы формирования понятия «мотив» художественного текста в основной школе / А. М. Черемкина // Русское слово и словесность в РС(Я) : материалы науч.-практ. конф. / [сост. Самсонова JI. Н.]. -Якутск, 2007. -Ч. 1. - С. 49-50 (0,1 п.л.).

10. Попова (Черемкина), А. М. «Моменты эстетического наслаждения на уроке литературы» / А. М. Попова // Ребенок в современном мире. Искусство и дети : материалы XV междунар. конф. - СПб., 2008. - С. 333-335 (0,2 п.л.).

11. Попова (Черемкина), А. М. Анализ мифологических мотивов как путь к интерпретации сложного художественного текста (на примере «Сказки о золотом петушке» А. С. Пушкина) / А. М. Попова // Проблемы современного литературного образования: межвуз. сб. науч. ст. - Якутск, 2008. - Вып. 4. — С. 51-57 (0,4 п.л.).

12. Попова (Черемкина), А. М. Интеграция предметов эстетического цикла в процессе литературного образования / А. М. Попова // Социокультурные процессы и глобализация : материалы междунар. конф. «Глобальный мир : гуманитарный кризис или момент развития». - СПб., 2008. - С. 333-335 (0,2 п.л.).

13. Попова (Черемкина), А. М. Изучение библейских мотивов на уроке литературы / А. М. Попова // Современные проблемы изучения преподавания литературы : сб. науч.-метод. тр. - Иркутск, 2009. - Вып. 10. - С. 105-108 (0,3 пл.).

14. Попова (Черемкина), А. М. Приемы формирования понятия «мотив» в средних классах / А. М. Попова // Актуальные проблемы функционирования, преподавания и изучения русского языка и литературы в современных условиях : материалы II всерос, науч.-практ. конф. с междунар. участием / [под ред. : A.A. Бурцева, С. Ю. Залуцкой, С. М. Петровой]. - Якутск, 2009. - Ч. 2. - С. 89-92 (0,3 пл.).

15. Попова (Черемкина), А. М. Культурологический подход при формировании понятия «мотив» в средних классах / А. М. Попова // Проблемы современного литературного образования : межрегион, сб. науч. ст. - Якутск, 2009. - Вып. 5. - С. 19-24 (0,4 пл.).

Подписано в печать 11.03.2010 г Формат 60x84 1\16 Печать офсетная Бумага офсетная. Объём 1,5 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 50.

Типография РГПУ им. А. И. Герцена 191186, Санкт- Петербург, наб. р. Мойки,48

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Попова, Анна Михайловна, 2010 год

Введение

Оглавление

Глава I «Теоретико-методические основы формирования понятия «мотив»

1.1. Философские и культурологические аспекты исследования.

1.2. Понятие «мотив» в литературоведении.

1.3. Психолого-педагогические основы формирования понятия «мотив».

1.4. Формирование теоретико-литературного понятия «мотив» как методическая проблема.

Выводы по первой главе диссертационного исследования.

Глава II «Методические технологии изучения понятия «мотив» в 5-8 классах

2.1. Методика формирования понятия «мотив» (5-8 классы).

2.2. Технология формирования понятия «мотив» в обучающем эксперименте.

2.3. Результаты опытно-экспериментального обучения.

Выводы по второй главе диссертационного исследования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование понятия "мотив" в процессе анализа эпического произведения в 5-8 классах"

Современная система литературного образования переживает кризис. Вопрос «нечтения» учащимися программных литературных произведений, их незаинтересованность и немотивированность в данном процессе постепенно преобразовывается в существенную проблему литературного образования.

Так, в исследовании PISA в 2006 году российские учащиеся заняли 37-40 место по грамотности чтения из 57 стран-участников. Международные тесты PISA проводятся трехлетними циклами. Оценка грамотности чтения проводилась с целью выявления тенденций в изменении их состояния за прошедшие годы. В 2003 году Россия занимала 32-34 место из 40 стран, а в 2000 году 27-29 из 32 стран-участниц. Таким образом, результаты по грамотности чтения стали статистически ниже, чем в 2000 году. Под грамотностью чтения в исследовании понималась способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества. Цели исследования отражали современное представление о «грамотности чтения», согласно которому учащийся основной школы должен понимать тексты, размышлять над их содержанием, оценивать их смыслы и значение и излагать свои мысли о прочитанном. Одним из важнейших выводов по данным исследования является то, что приоритеты в системе общего образования не пересматриваются: обеспечивая учащихся значительным багажом предметных знаний, российская школа пока не способствует развитию у них умения выходить за пределы учебных ситуаций, в которых формируются эти знания.

Существуют и другие проблемы, связанные с пониманием и размышлениями о прочитанном тексте. С 2009 года Единый государственный экзамен является основной формой итоговой государственной аттестации для всех выпускников школ Российской Федерации. В связи с тем, что еще до 2009 года было отменено сочинение, объем чтения программных произведений значительно сократился, так как необходимая мотивация была устранена. Литературу для сдачи ЕГЭ выбирает незначительное количество учащихся. По мнению многих учителей-словесников, формализованные задания апеллируют к памяти, предопределяют абстрактное заучивание теоретико-литературных понятий. Поэтому очень важны сегодня для методической науки и практики преподавания исследования, обращенные к изучению теории литературы, к формированию интерпретационных умений.

Проблема понимания художественного произведения неразрывно связана с формированием теоретико-литературных понятий. На уроках литературы проблемные вопросы нередко остаются без ответов, а форма беседы несет характер пересказов эпизодов произведения. Даже в работах участников Государственных олимпиад по литературе часто отсутствует целостный анализ художественного произведения. Ученики ограничиваются элементами письменного пересказа и примерами отдельных теоретико-литературных понятий, абсолютно не связанных с анализом произведения: Здесь существует еще одна проблема - подмена понятий, когда термин, несущий определенное значение в литературоведении, неоправданно упрощается в школьном изучении, что не позволяет раскрыть все его функциональные возможности. Это свидетельствует об определенном несоответствии, отставании уровня изучения теории литературы в школе от достижений современной филологической науки.

Таким образом, перед учителем стоят сложные задачи по формированию понятийного аппарата на основе общеэстетических, этических и теоретико-литературных знаний для понимания, осмысления и интерпретации литературного произведения, связанные с формированием читателя. Восприятие литературного произведения как модели мира зависит от умения читателя усмотреть в нем подтекст, а также очень важно понимание этим читателем того, что автор не воссоздает, а создает этот мир.

Следовательно, одной из важнейших задач учителя является развитие представлений о разных способах чтения произведений. Например, обучению неспешному чтению способствует изучение классической литературы, основная сложность которого заключается в отсутствии нюансированного отношения современного читателя к тексту. Это явление затрагивает одну из ключевых проблем отечественной методики - проблему школьного изучения теории литературы, сложность которой заключается, прежде всего, в некоторых основополагающих, концептуальных подходах к способам освоения теоретического материала.

Изучение литературы в школе должно осуществляться с учетом достижений современного литературоведения и соответствовать требованиям Федерального государственного стандарта общего образования по литературе. Изучение теории литературы - традиционная для методической науки проблема. С XVIII века теоретические основы школьного анализа рассматривали М.В. Ломоносов, М.М. Щербатов, Н.И. Новиков, Ц.П. Балталон, Ф.И. Буслаев, А.Д. Танахов, Н.О. Корст В.И. Водовозов, В .Я. Стоюнин, В.П. Острогорский, В.В. Данилов, Н.М. Соколов. В XX веке сложились методические школы. К проблемам изучения теории литературы обращались представители московской школы: М.А. Рыбникова, В.В. Голубков, Н.И. Кудряшов. Их идеи были развиты в учебно-методических комплексах как для основной, так и для высшей школы О.Ю.Богдановой, В.Ф. Чертовым, С.А. Леоновым, С.А. Зининым. Методические основания преподавания литературы в виде учебно-методических комплексов представлены Г.И. Беленьким, Т.Ф. Курдюмовой, А.Г. Кутузовым, В .Я. Коровиной, В.И. Коровиным. Также к этой проблеме обращались представители петербургской школы: В.Г. Маранцман, Л.И. Коновалова, Г.Л. Ачкасова, Л.В. Шамрей, Е.И. Целикова, Н.М. Свирина. Серьезный вклад в изучение проблемы школьного анализа текста внесли Т.Г. Браже, Е.С. Роговер, Г.Н. Ионин.

На сегодняшний день в методической науке недостаточно разработаны труды монографического характера, в которых бы органично отразилась структура учебно-методического комплекса в современном литературном образовании. Анализ художественных текстов в школе зачастую ведется на проблемно-тематическом уровне, при этом пространственно-временная, субъектная и лингвостилевая организация текста часто игнорируются. Исследование новых подходов, внедрение в школьную практику элементов наиболее распространенных в современном литературоведении типов анализа, также, как историко-культурный, историко-литературный, сравнительно-генетический, интертекстуальный, структурно-семиотический, мотивный, становятся методической необходимостью.

Особое внимание в современных литературоведческих работах уделяется культурологическому подходу к анализу текста, разработанному в трудах Д.С. Лихачева, В.Н. Топорова, Ю.М. Лотмана, Б.Ф. Егорова. В соответствии с ним художественный текст можно рассматривать как культурный универсум, культурный космос, который представляет собой обобщенную модель мира, созданную при помощи системы знаков, культурных кодов, как архетипы, символы, мотивы, мифообразы.

Исследование мотивной структуры художественного произведения является одним из наиболее актуальных направлений современной филологической науки: разнообразие понятий, связанных с термином «мотив», некоторая противоречивость существующих в литературоведении и методике точек зрения на эту проблему требуют серьезных теоретических размышлений. В методической науке понятие «мотив» не имеет общего и какого-то конкретного толкования, применяемого при анализе программных литературных произведений. Это обусловлено, в первую очередь, тем, что «мотив» в разных произведениях может являться элементом композиции, единицей сюжетосложения, лейтмотивом, также может выражаться в «связи с персонажем» (О.М. Фрейденберг), в «психологичности» (А.П. Скафтымов).

Исследователи-методисты (В.Г. Маранцман, И.В. Сосновская) обозначают и выделяют мотивы предметные, ценностные, тематические. Однако единой классификации мотивов до сих пор нет. При этом в учебно-методических комплексах упоминание понятия «мотив» эпизодическое, используется в процессе анализа авторской позиции и практически всегда соотносится с понятием «тема» как с синонимом. Таким образом, обращение к мотиву на сегодняшний день в методической науке фрагментарно и бессистемно, теоретическое определение термина несправедливо игнорируется, что приводит к отсутствию реализации его потенциальных семантико-функциональных возможностей в процессе анализа эпического произведения. В сложившейся ситуации «мотив» как теоретико-литературное понятие остается во многом абстракцией для современного школьника. При этом из всех перечисленных выше типов анализа именно мотивный представляется наиболее доступным для учащихся основной школы. Кроме того, обращение к мифологическим, фольклорным и библейским мотивам усиливает воспитательную направленность уроков литературы.

Следовательно, актуальность исследования обусловлена необходимостью создания конкретной и взаимосвязанной системы освоения понятия «мотив», пронизывающей вертикаль средних и старших классов и позволяющей с учетом возрастных и психологических особенностей школьников раскрыть возможности этого понятия. Наиболее продуктивным путем организации такого процесса является поэтапное формирование теоретико-литературного понятия «мотив», когда термин усваивается на определенном возрастном уровне, при этом семантически усложняясь и реализуясь в новых функциях.

В связи с этим мы рассматриваем формируемое понятие «мотив» в трех содержательных аспектах, обозначенных в образовательном стандарте по литературе: мифология, фольклор и сюжеты Библии. Мифологические, фольклорные, христианские мотивы пронизывают весь курс литературы в школе. Изучение устного народного творчества, выражение в произведениях фольклора нравственных идеалов народа, обращение к темам, волновавшим сознание людей, отраженным в мифах, философский анализ библейских сюжетов - это те аспекты, которые являются основой для интерпретации рассматриваемых мотивов.

Объект исследования - процесс формирования теоретико-литературных понятий в 5-8 классах основной школы.

Предмет исследования - методика формирования понятия «мотив» в процессе изучения эпических произведений в 5-8 классах общеобразовательной школы.

Таким образом, цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить методику формирования понятия «мотив» в процессе изучения эпических произведений в средних классах общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования. Процесс поэтапного формирования теоретико-литературного понятия «мотив» в процессе изучения эпических произведений в 5-8 классах основной школы будет эффективным, если: используются конкретное определение понятия «мотив» и его признаки в контексте школьного курса литературы; отбирается литературный материал, в котором явно выражены мотивы, доступные для понимания подростков; разрабатываются приемы формирования понятия «мотив» в контексте культурологического подхода с привлечением межпредметных связей и внутрипредметных сопоставлений; продумывается методическая система работы над понятием «мотив» в процессе анализа эпического произведения, включающая формирование базовых, формируемых, перспективных, аналитических и интерпретационных умений; учитываются возрастные и психологические особенности восприятия учащимися художественных произведений.

Цель, предмет и выдвинутая гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач: изучить на основе анализа психолого-педагогического, литературоведческого, философско-культурологического и методического подходов в аспекте исследования современное состояние проблемы формирования теоретико-литературного понятия «мотив» в основной школе; провести отбор эпических произведений, наиболее конкретно отображающих значение и функции мифологических, фольклорных и библейских мотивов для включения в систему поэтапного формирования данного понятия; разработать приемы и формы анализа мотива как художественной универсалии с использованием межпредметных связей и внутрипредметных сопоставлений; провести системный анализ возрастных особенностей развития учащихся 5-8 классов в контексте осуществления мотивного анализа эпического произведения; разработать комплекс уроков, обеспечивающих поэтапное формирование понятия «мотив» в процессе изучения эпических произведений в 5-8 классах; провести опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной методической системы поэтапного формирования теоретико-литературного понятия «мотив» в 5-8 классах основной школы. Методы исследования:

- когнитивно-обобщающие: анализ психолого-педагогических, философско-культурологических, литературоведческих, методических источников по теме исследования, учебно-методических комплексов по литературе для основной школы (в аспекте избранной проблемы);

- методы эмпирического исследования: педагогическое наблюдение, сбор материала, анкетирование, беседы с учащимися и учителями, моделирование системы обучения, направленной на достижение поставленной цели исследования и решение выдвинутой проблемы; экспериментальный: организация и проведение педагогического эксперимента; наблюдение за современным состоянием изучения в основной школе теоретико-литературных понятий в целом, и понятия «мотив» - в частности; изучение педагогического опыта учителей-практиков, анализ собственного педагогического опыта; статистический'. количественно-качественный анализ результатов экспериментального исследования и обобщение экспериментальных данных.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили научные труды отечественных авторов в области возрастной и педагогической психологии по формированию понятий (JI.C. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), развития теории мотива в литературоведении (М.М. Бахтин, А.Н. Веселовский, Б.В.Томашевский, О.М. Фрейденберг, Г.Н. Поспелов, В.Я. Пропп, И.В. Силантьев, В.И. Тюпа, Е.К. Ромодановская), методики преподавания литературы в основной школе (М.А. Рыбникова, В.В. Голубков, Г.И. Беленький, М.А. Снежневская, А.Г. Балыбердин, Н.И. Прокофьев, Н.И. Громов, Н.О. Корст, А.В. Дановский, JI.K. Кузнецова, JI.A. Мурач, Т.Ф. Курдюмова, Г.Н. Ионин, О.Ю. Богданова, Е.С. Роговер, В.Г. Маранцман, Е.К. Маранцман, И.В. Сосновская). На защиту выносятся следующие положения:

1. Введение литературоведческого понятия «мотив» является способом углубления интерпретации литературного произведения в 5-8 классах.

2. Рассмотрение мотива как художественной универсалии (мифологические, фольклорные, библейские мотивы) посредством межпредметных и внутри предметных сопоставлений становится приемом анализа текста читателем-школьником.

3. Разработка этапов формирования понятия «мотив» должно осуществляться с учетом возрастных особенностей учащихся 5-8 классов в соответствии с содержанием исследуемого понятия.

Научная новизна исследования состоит:

• в обоснованной необходимости поэтапного формирования теоретико-литературного понятия «мотив» в процессе анализа эпического произведения в 5-8 классах основной школы (мифологические, фольклорные, библейские мотивы);

• в разработке методической системы, состоящей из трех этапов:

1. Определения признаков понятия «мотив» (повторяемость, вариативность) на примерах мифов, фольклорных жанров, притч Библии в 5-6 классах.

2. Введения литературоведческого определения понятия «мотив» с учетом возрастных особенностей развития учащихся 7 класса.

3. Этапа раскрытия объема понятия «мотив» (лейтмотив, алломотив, мотифема) с 8 класса.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается:

• в анализе и обобщении научных концепций теории развития мотива в области культурологии, философии, литературоведения, психологии, методики преподавания литературы;

• в разработанной методической системе поэтапного формирования теоретико-литературного понятия «мотив», позволяющей в дальнейшем на ее основе формировать понятие «образ-символ».

Практическая значимость исследования состоит:

• в создании целостной системы уроков по формированию понятия «мотив» в процессе анализа эпического произведения в 5-8 классах, которая является основой для изучения в старших классах более сложных нюансированных мотивов;

• в использовании практических итогов исследования для разработки методической системы формирования отвлеченных теоретико-литературных понятий на разных этапах возрастных особенностей развития учащихся.

База исследования. Экспериментальная работа в период 2004-2009 гг. проводилась в 5-8 классах СОШ № 3, № 26, МОУ «Маганская средняя общеобразовательная школа» г. Якутска, МОУ «Момская средняя общеобразовательная школа» Момского улуса, также среди 136 учителей из разных школ Республики Саха (Якутия) г. Якутска (СОШ № 3, № 26), МОУ «Маганская средняя общеобразовательная школа», которые являлись слушателями фундаментальных курсов Лингвапарка ФЛФ ЯГУ, и авторских курсов профессора Мишлимович М.Я.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Теоретические положения исследования могут быть использованы в курсах лекций по методике преподавания литературы, а также на лабораторных и практических занятиях. Разработанная в рамках предложенной методики система уроков, направленная на поэтапное формирование понятия «мотив» в процессе анализа эпического произведения в 5-8 классах, может быть использована при создании методических пособий для учителей литературы в основной школе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в выступлениях на III международном фестивале «Учитель русской словесности», приуроченном к 110-летию со дня рождения А.Ф. Лосева (М., 2003), IV всероссийской конференции молодых ученых «Филологическая наука в XXI веке: взгляд молодых» (М., 2005), I международной научно-практической конференции памяти В.Г. Маранцмана «Академический школьный учебник -дорога в будущее» (Санкт-Петербург, 2007), научно-практической конференции «Русское слово и словесность в PC (Я)» (Якутск, 2007), XV международной конференции «Ребенок в современном мире. Искусство и дети» (Санкт-Петербург, 2008), II всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Актуальные проблемы функционирования, преподавания и изучения русского языка и литературы в современных условиях» (Якутск, 2009).

Объем и структура диссертации определяются задачами исследования и логикой раскрытия темы. Работа состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографии. Общий объем исследования составляет 184 страницы печатного текста.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе диссертационного исследования:

Изучение теоретико-литературного понятия «мотив» в предложенной нами системе не является некой самоцелью, а выполняет роль инструментария и способа постижения, глубокого понимания философских смыслов в текстах и интерпретации литературного произведения вообще.

Таким образом, освоение понятия «мотив» в рамках разработанной нами системы с привлечением межпредметных и внутрипредметных связей, и сопоставлений дает лучший результат:

- повышается интерес учащихся к сложным в понимании классическим и современным произведениям, а также к чтению вообще;

- расширяется кругозор в области различных видов искусства, вследствие чего появляется возможность говорить о культурологическом универсуме школьника;

- открывается путь к формированию читательской компетенции;

- потребность в создании и внедрении методической модели поэтапного формирования понятия «мотив» в 5-8 классах нацеливает на обращение к мотивному анализу в старших классах и на формирование понятия «образ-символ».

Необходимым условием для формирования понятия мотива как художественной универсалии является расширение терминологического аппарата учителя и его способность интерпретировать произведение, используя различные способы анализа.

Полученные результаты подтверждают правильность выдвинутой гипотезы, эффективность разработанной нами системы, избранных методов, форм и приемов работы в режиме межпредметных связей и внутрипредметных сопоставлений по освоению понятия «мотив» как важнейшей составляющей формирования теоретико-литературных знаний.

Заключение

Методическая наука на сегодняшний день переживает интенсивный и трудный период своего развития. Появилась необходимость переоценки поиска новых методических условий предъявления теоретико-литературных понятий на уроках литературы с целью более глубокого проникновения учащихся в образную систему текста. Противоречие между целесообразностью использования мотивного анализа художественного произведения, как эффективного пути к новой интерпретации программных литературных произведений в школе, способствующего расширению культурного универсума учащегося, и недостаточной теоретической и практической разработанностью литературоведческих и методических вопросов в освоении понятия «мотив» на уроках литературы в основной школе явилось важнейшим основанием для исследования.

Изучение теории литературы в школе остается серьезной проблемой, выпускники школы слабо разбираются в том, что такое пространственно - временная, субъектная и лингвостилевая организация текста, авторская мироконцепция и способы ее выражения в тексте. Рассмотрение и решение данных вопросов требует обращения к многообразным типам анализа литературных произведений, среди которых историко -культурный, историко - литературный, сравнительно - генетический. При этом «последний тип анализа' ориентирован на различного рода осознанные автором заимствования: «чужое слово», намек, идиому, сюжет, мотив, анализ которых приводит читателя к глубокой, более новой интерпретации художественного произведения» [51, 119]. Мотив - художественная универсалия, изучение которого развивает культурологический универсум читателя, расширяет рамки литературного произведения. В целом, активное использование на уроках литературы элементов интеграции способствует преодолению фрагментарности и мозаичности знаний учащихся, обеспечивает глубокое погружение в культурную эпоху, служит формированию системно-целостного взгляда на мир.

В результате проведенного исследования и изучения литературоведческих, психолого-педагогических, философско-культурологических и методических концепций, а также собственного педагогического опыта было достигнуто следующее:

- разработаны теоретические основы системы изучения понятия «мотив» как художественной универсалии и связанных с ним частных теоретико-литературных понятий («бродячий», традиционный сюжет, тема, композиция, лейтмотив и др.); предложено методическое решение проблемы формирования теоретико-литературного понятия «мотив» с учетом теории интериоризации П. Я. Гальперина и специфики литературы как учебного предмета;

- разработаны соответствующие формы и виды работы, позволяющие осуществлять обучающий процесс как деятельностный, осознанный, личностно-мотивированный, обеспечивающий исследовательский и творческий характер труда ученика, вариативность, возможность выбора, реализации своих творческих способностей и склонностей;

- выделены, описаны и экспериментально проверены наиболее рациональные и плодотворные (в плане освоения теоретического материала) методические приемы;

- отмечены качественные изменения как в уровне сформированности понятия «мотив», так и в степени (полноте) его восприятия при чтении и анализе художественного произведения, во владении сопоставительно-аналитических умений.

Исследование проблемы поэтапного формирования теоретико-литературного понятия «мотив» в 5-8 классах привело нас к следующим выводам:

Дальнейшее совершенствование преподавания литературы в школе неразрывно связано: 1) с современными подходами к обучению и воспитанию (внимание к субъекту обучения и создание полноценных условий для его развития; с внедрением методик развивающего обучения; стремлением к системности знаний, к интегративному освоению учебных предметов); 2) с осмыслением литературы как части художественной культуры;

Полноценное восприятие и глубокая интерпретация художественного произведения как эстетической ценности возможны на основе понимания учащимися т. н. метаязыка литературы, в связи с чем необходимо уже на ранних этапах обучения введение основных признаков мотива, знания его первоисточников (жанры фольклора, мифы, сюжеты Библии).

Процесс формирования теоретико-литературных понятий должен опираться на специфику литературы как учебного предмета, на образную природу искусства, сочетая методы и приемы как художественного (образного), так и научного (понятийного) мышления.

Аналитический обзор современных программ и учебников по литературе для средних классов показал отсутствие обращения к мотивному анализу в целом.

Под поэтапным формированием понятия «мотив» подразумеваются не этапы освоения его отдельных компонентов, а разные уровни поннмания их единства и взаилюобусловленности учащимися 5-6, 7 и 8 классов, а также семантические возможности мотива, его теоретические наращения. Основным необходимым приемом при формировании исследуемого понятия выступает сопоставительный анализ, выражающийся в межпредметных связях, что реализует мотив как художественную универсалию, тем самым создавая культурный универсум для ученика.

Перспективы дальнейшего исследования заключаются в расширении и углублении отдельных приемов мотивного анализа при изучении художественного произведения в старших классах и формирования понятия «образ-символ».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Попова, Анна Михайловна, Санкт-Петербург

1. Аверинцев, С. С. Архетипы / С. С. Аверинцев // Мифы народов мира : энциклопедия : в 2 т. -М., 1991.-Т. 1.-С. 110-111.

2. Аверинцев, С. С. Мифы / С. С. Аверинцев, М. Н. Эпштейн // Литературный энциклопедический словарь / под ред. В. М. Кожевникова, П. А. Николаева. -М., 1998.-С. 222-225.

3. Агеносов, В. В. Русская литература XX века (11 класс) : учебник для общеобразоват. учеб. заведений / В. В. Агеносов. М. : Дрофа, 2000. - 491с.

4. Алексеев, П. В. Философия : учеб. пособие для вузов / П. В. Алексеев, А. В. Панин. М. : Проспект, 2004. - 608 с.

5. Аркин, И. И. Уроки литературы в 5-6 классах : практическая методика / И. И. Аркин. М.: Просвещение, 2003. - 207 с.

6. Аркин, И. И. Уроки литературы в 7 классе : практическая методика / И. И. Аркин. М.: Просвещение, 2003. - 160с.

7. Ахматова, А. А. О Пушкине : статьи и заметки / А. А. Ахматова. 2-е изд. -Горький, 1984.-320 с.

8. Балыбердин, А. Г. Формирование литературоведческих понятий в школе (IV-VII классы)/А. Г. Балыбердин.- Куйбышев : б. и., 1981. 122 с.

9. Бальбуров, Э. А. Мотив и канон / Э. А. Бальбуров // Материалы к словарю сюжетов и мотивов русской литературы : сюжет и мотив в контексте традиции.- Новосибирск, 1998. Вып. 2. - С. 12.

10. Барабаш, Н. И. Литература : методика и практика преподавания / Н. И. Барабаш. Ростов н/Д : Феникс, 2003. - 320 с. - (Книга для учителя).

11. Бахтин, М. М. Эпос и роман / М. М. Бахтин. СПб. : Азбука, 2000. - 300 с.

12. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. М. : Искусство, 1979. - 424 с.

13. Беленький, Г. И. Изучение теории литературы в средней школе / Г. И. Беленький, М. А. Снежневская. М. : Педагогика, 1984. - 320 с.

14. Беленький, Г. И. Изучение теории литературы в средней школе (IV-X классы) : пособие для учителя / Г. И. Беленький, М. А. Снежневская. М.: Просвещение, 1983. - 256 с.

15. Белецкий, А. И. Избранные труды по теории литературы / А. И. Белецкий. М.: Высш. шк., 1964. - 119 с.

16. Белов, С. В. Статья А. Бема о традициях Пушкина в творчестве Достоевского / С. В. Белов // Русская литература XIX в. : вопросы сюжета и композиции. — Горький, 1972. С. 106-107.

17. Бершадский, Н. Е. Понимание как педагогическая категория / Н. Е. Бершадский. М. : Центр «Пед. поиск», 2004. - 176 с.

18. Библия. Книги священного писания Ветхого и Нового Заветов. М. : Изд. Моск. Патриархии, 1989. - 1372 с.

19. Богданова, О. Ю. Особенности изучения эпических произведений / О. Ю. Богданова // Методика преподавания литературы в средних специальных учебных заведениях / под ред. А. Д. Жижиной. М. , 1987. - С. 48-79.

20. Богданова, О. Ю. Формирование понятия критического реализма в процессе изучения литературы в VIII классе : пособие для учителя / О. Ю. Богданова. М.: Просвещение, 1980. - 96 с.

21. Богданова, О. Ю. Теория и методика обучения литературе : учебник для студ. пед. вузов / О. Ю. Богданова, С. А. Леонов, В. Ф. Чертов ; под ред. О. Ю. Богдановой. М. : Академия, 2007. - 398 с.

22. Бойко, К. А. Об арабском источнике мотива о золотом петушке в сказке Пушкина / К. А. Бойко // Временник Пушкинской комиссии. Л., 1979. - С. 117-118.

23. Брагинская, Н.В. Анализ литературных мотивов у О.М. Фрейденберг / Н.

24. B. Брагинская // Актуальные проблемы семиотики культуры. Труды по знаковым системам / Тартурский гос. ун-т. Тарту, 1987. - Вып. 20. - С. 115119.

25. Браже, Т. Г. Целостное изучение эпического произведения / Т. Г. Браже. -СПб.: Глагол, 2000. 272 с.

26. Буслаев, Ф. И. Преподавание отечественного языка / Ф. И. Буслаев. М. : Просвещение, 1992. - 512 с.

27. Бучугина, Т. Г. Формирование теоретико-литературных понятий в системе «трех кругов чтения» : народная и литературная сказка в пятом классе : дис. . канд. пед. наук / Т. Г. Бачугина ; Самарский гос. пед. ин-т. Самара, 2000. -140 с.

28. Бэн, А. А. Психология / А. А. Бэн // Основные направления психологии в классических трудах. Ассоциативная психология : очерки психологии / Г. Эббингауз, А. Бэн. М., 1998. - С. 220.

29. Ван Дер Энг, Я. Искусство новеллы : образование вариационных рядов мотивов как фундаментальный принцип повествовательного построения / Я. Ван Дер Энг // Русская новелла : проблемы теории и истории. СПб., 1993.1. C. 203-204.

30. Ведерникова, Н. М. Мотив и сюжет волшебной сказки / Н. М. Ведерникова // Филологические науки. 1970. - № 2. - С. 57-65.

31. Веселовский, А. Н. Историческая поэтика / А. Н. Веселовский. 2-е изд. -М. : УРСС, 2004. - 648 с.

32. Виноградов, В. В. Сюжет и стиль / В. В. Виноградов. М. : АН СССР, 1963.- 192 с.

33. Водовозов, В. И. Избранные педагогические сочинения / В. И. Водовозов. М. : Педагогика, 1986. - 480 с.

34. Волков, И. Ф. Теория литературы : учеб. пособие / И.Ф. Волков. М. : Просвещение : ВЛАДОС, 1995. - 230 с.

35. Выготский, JT. С. Психология / Л. С. Выготский. М. : ЭКСМО Пресс, 2000. - 1008 с.

36. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. СПб. : Азбука, 2000.-416 с.

37. Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П. Я. Гальперин // Исследования мышления в советской психологии / под ред. Е. В. Шороховой. М., 1966. -С. 236-277.

38. Гальперин, П. Я. Введение в психологию / П. Я. Гальперин. М. : Кн. дом «Университет», 1999. - 332 с.

39. Гаспаров, Б. М. Литературные лейтмотивы : очерки русской литературы XX века / Б. М. Гаспаров. М.: Наука, 1994. - 391 с.

40. Гиршман, М. М. Литературное произведение: теория и практика анализа : учеб. пособие / М. М. Гиршман. М. : Высш. шк., 1991. - 159 с.

41. Гогиберидзе, Г. М. Диалог культур в системе литературного образования / Г.М. Гогиберидзе. М. : Наука, 2003. - 183 с.

42. Голубков, В. В. Методика преподавания литературы / В. В. Голубков. 7-е изд. - М. : Учпедгиз, 1962. - 495 с.

43. Голубков, В. В. Формирование теоретико-литературных понятий в V-VII классах средней школы / В. В. Голубков // Литература в школе. 1948 . - № 4. -С. 114.

44. Гуковский, Г. А. Изучение литературного произведения в школе : методологические очерки о методике / Г. А. Гуковский. Тула : Автограф, 2000. - 224 с.

45. Гюббенет, И. В. Основы филологической интерпретации художественного текста / И. В. Гюббенет. М. : Изд-во МГУ, 1991.-208 с.

46. Давыдов, В. В. Проблемы периодизации психического развития / В. В. Давыдов // Возрастная и педагогическая психология : материалы всесоюзного семинара-совещания. Пермь, 1973. - С. 56-74

47. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении : логико-психологические принципы построения предметов / В. В. Давыдов. М. : Педагогика, 1972. -423 с.

48. Дандес, А. Структурная типология индейских сказок Северной Америки /

49. A. Дандес // Зарубежные исследования по семиотике фольклора. М., 1985. -С. 184-193.

50. Дановский, А. В. Системно-функциональное формирование теоретико-литературных понятий в средних учебных заведениях / А. В. Дановский. М. : Прометей, 1989.-210 с.

51. Доманский, В.А. Литература и культура : культурологический подход к изучению словесности в школе : учеб. пособие / В. А. Доманский. М.: Наука, 2002. -368 с.

52. Драгунова, Т. В. Психологические особенности подростка / Т. В. Драгунова // Возрастная и педагогическая психология / под ред. А. В. Петровского. М., 1973. - С. 98-141.

53. Ельцова, О. В. Поурочные разработки по литературе по программе : (6 класс) / О.

54. B. Ельцова; под ред. А. Г. Кутузова. М.: ВАКО, 2007. - 208 с.

55. Есин, А. Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения : учеб. пособие / А. Б. Есин. М. : Флинта : Наука, 2002. - 248 с.

56. Есин, А. Б. Психологизм русской классической литературы / А. Б. Есин. -М. : Флинта : Моск. психол.-социал. ин-т, 2003. 176 с.

57. Жирмунский, В. М. Теория литературы. Поэтика. Стилистика : избр. тр. / В. М. Жирмунский. Л. : Наука, 1977. - 407 с.

58. Жолковский, А. К. Блуждающие сны и другие работы / А. К. Жолковский. М. : Восточ. лит., 1994. - 240 с.

59. Жолковский, А. К. Работы по поэтике выразительности / А. К. Жолковский, Ю. К. Щеглов. М. : Прогресс, 1996. - 344 с.

60. Зельцер, JI. 3. Выразительность литературного произведения : автореф. дис. . д-ра фил. наук / JT. 3. Зельцер. Екатеринбург : Уральский ГПУ, 1994. - 23 с.

61. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. Ростов н/Д : Феникс, 2000. - 480 с.

62. Зинин, С. А. Методика проблемно-сопоставительного анализа и ее роль в совершенствовании изучения курса литературы в 11 классе / С. А. Зинин. М. : Феникс, 1993.-480 с.

63. Зинин, С. А. Роль художественных универсалий в школьном изучении литературы / С. А. Зинин // Гуманитарное образование в высшей и средней школе : проблемы и перспективы. Уссурийск : Изд-во УГЛИ, 2001. - С.36-39.

64. Зинин, С. А. Внутрипредметные связи в изучении курса литературы в старших классах : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.02 / С. А. Зинин. М., 2004. -406 с.

65. Зинина, Е. А. Основы поэтики : теория и практика анализа художественного текста : 10-11 кл. / Е. А. Зинина. М. : Дрофа, 2006. - 300 с.

66. Зинченко, П. И. Непроизвольное запоминание / П. И. Зинченко. М. : НПО «МОДЭК», 1996. - 320 с.

67. Иванов, В. В. Из прошлого семиотики, структурной лингвистики и поэтики / В. В. Иванов // Очерки истории информатики в России. -Новосибирск, 1998. С. 333-334.

68. Интерпретация художественного произведения : пособие к факультативному курсу / под общ. ред. В. Г. Маранцмана ; сост. Е. Р. Ядровская. СПб. : Сага. 2007. - 137 с.

69. Ионин, Г. Н. Взаимосвязь литературоведения и школьного изучения литературы : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Г. Н. Ионин. М., 1992. - 24 с.

70. История литературного образования в российской школе : хрестоматия для студ. пед. вузов / авт. сост. В. Ф. Чертов. М. : Академия, 1999. - 384 с.

71. Ительсон, JT. Б. Сущность научения и психологические основы обучения / JI. Б. Ительсон // Возрастная и педагогическая психология : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / под ред. А. В. Петровского. М. : Просвещение, 1973. - С. 165-193.

72. Кабанова Меллер, Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников : проблема приемов умственной деятельности / Е. Н. Кабанова -Меллер. - М. : АПН РСФСР, 1962. - 376 с.

73. Кайда, JI. Г. Стилистика текста : от теории композиции к декодированию : учеб. пособие / JI. Г. Кайда. - 2-е изд., испр. - М. : Флинта : Наука, 2005. -208 с.

74. Канке, В. А. Философия : исторический и систематический курс / В. А. Канке. М. : Логос, 2000. - 334 с.

75. Качурин, М. Г. Ученик исследователь на уроках литературы : кн. для учителя / М. Г. Качурин. - СПб. : Просвещение (ф-л), 2001. - 175 с.

76. Киселев, А. К. Сопоставление как прием активизации эмоционального восприятия и интеллектуальной деятельности старшеклассников в литературном образовании : автореф. дис. . д-ра пед. наук / А. К. Киселев. -М., 1988.-23 с.

77. Кожинов, В. В. Сюжет, фабула, композиция / В. В. Кожинов // Теория литературы : в 3 кн. М., 1964. - Кн. 2 : Основные проблемы в историческом освещении. Роды и жанры литературы. - С. 408-485.

78. Корст, Н. О. Очерки по методике анализа художественных произведений / Н. О. Корст. М. : Просвещение, 1993. - 251 с.

79. Кохановский, В. П. Философия науки / В. П. Кохановский. Ростов н/Д : Феникс, 2006. - 352 с.

80. Краснов, Г. В. Мотив в структуре прозаического произведения : к постановке вопроса / Г. В. Краснов // Вопросы сюжета и композиции. -Горький, 1980.-С. 69-81.

81. Краснов, Г. В. Сюжет, сюжетная ситуация / Г. В. Краснов // Литературоведческие термины : (материалы к словарю). Коломна, 1997. - С. 47-49.

82. Кривцун, О.А. Психология творчества / О.А. Кривцун // Психологический журнал. 1990. - № 5. - С. 73-81.

83. Криничная, Н. А. Предания Русского Севера / Н. А. Криничная. СПб. : Наука, 1991.-328 с.

84. Криничная, Н. А. Указатель типов, мотивов и элементов преданий / Н. А. Криничная. Петрозаводск, 1990. - 195 с.

85. Кудряшев, Н. И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы / Н. И. Кудряшев. М. : Просвещение, 1981. - 190 с.

86. Курдюмова, Т. Ф. Изучение прозаических произведений / Т. Ф. Курдюмова // Преподавание литературы в старших классах / под ред. Н. Н. Колокольцева. М., 1964. - С. 43-77.

87. Курдюмова, Т. Ф. Право выбора как гарантия творческих решений / Т. Ф. Курдюмова // Литература в школе. 2004. - № 12. - С. 29.

88. Курдюмова, Т. Ф. Формирование умений в процессе изучения курса литературы в IV-X классах / Т. Ф. Курдюмова, С. Н. Громцева // Литература в школе. 1983. - № 4. - С. 19-30.

89. Кутузов, А. Г. В мире литературы 6 класс : учеб. хрестоматия для общеобразоват. учеб. заведений / А. Г. Кутузов. М.: Дрофа, 2000. - 316 с.

90. Лавлинский, С. П. Технология литературного образования : коммуникативно-деятельностный подход / С. П. Лавлинский. М. : Прогресс-Традиция, 2003. - 384 с.

91. Ладыгин, М. Б. Программа по литературе (5-6 классы) : программно-методические материалы : литература (5-11 классы) / М. Б. Ладыгин . М. : Дрофа, 2001.-280 с.

92. Левинтон, Г. А. К проблеме изучения повествовательного фольклора / Г. А. Левинтон // Типологические исследования по фольклору : сб. ст. в память В. Я. Проппа. М., 1975. - С. 303-319.

93. Леонов, С. А. Речевая деятельность на уроках литературы в старших классах : методические приемы творческого изучения литературы : учеб. пособие / С. А. Леонов. М. : Флинта, 1999. - 224 с.

94. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. / А. Н. Леонтьев. М. : Педагогика, 1983. - Т. 1- 392 с.

95. Леонтьев, А. Н. Обучение как проблема психологии / А. Н. Леонтьев. М. : Педагогика, 1983. - 420 с.

96. Лермонтовская энциклопедия / АН СССР ; Ин-т рус. лит. (Пушкин дом) ; ред. В. А. Мануйлов. М. : Сов. энцикл., 1981. - 784с.

97. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 185 с.

98. Лифшиц, М. А. Мифология древняя и современная / М. А. Лифшиц М. : Искусство, 1980. - 640 с.

99. Лосев, А. Ф. Философия, мифология, культура / А. Ф. Лосев. М.: Наука, 1991. -525 с.

100. Лотман, Ю. М. Происхождение сюжета в типологическом освещении / Ю. М. Лотман // Избранные статьи : в 3 т. Таллинн, 1992. - Т. 1 : Статьи по семиотике и типологии культуры. - С. 224-242.

101. Маймин, Е. А. Теория и практика литературного анализа : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Е. А. Маймин, Э. В. Сливина. М. : Просвещение, 1984. - 160 с.

102. Мандель, Б. Р. Педагогическая психология : ответы на трудные вопросы / Б. Р. Мандель. Ростов н / Д. : Феникс, 2007. - 384 с.

103. Маранцман, В. Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников / В. Г. Маранцман. JI. : ЛГПИ, 1974. - 176 с.

104. Маранцман, В. Г. Литературное развитие школьников : методика преподавания литературы / В. Г. Маранцман ; под ред. О. Ю. Богдановой. -М. : Просвещение, 1994. 288 с.

105. Маранцман, Е. К. От образа к смыслу : развитие образного и концептуального мышления школьников на уроках литературы. СПб. : Наука, 2005.- 111 с.

106. Маранцман, В. Г. Программа по литературе для 5-9 классов средней школы / В. Г. Маранцмана. М.: Просвещение, 2005. - 215 с.

107. Меднис, Н. Е. Мотив воды в романе Ф. М. Достоевского "Преступление и наказание" / Н. Е. Меднис // Роль традиции в литературной жизни эпохи : сюжеты и мотивы. Новосибирск, 1995. - С. 79-89.

108. Меднис, Н. Е. Мотив пустыни в лирике Пушкина / Н. Е. Меднис // Материалы к словарю сюжетов и мотивов : сюжет и мотив в контексте традиции. Новосибирск, 1998. - С. 163-172.

109. Мелетинский, Е. М. Герой / Е. М. Мелетинский // Мифы народов мира : энциклопедия : в 2 т. М., 2000. - Т. 1. - С.294-297.

110. Мелетинский, Е. М. Мифология / Е. М. Мелетинский, В. Н. Топоров // Мифы народов мира : энциклопедия. М. , 2000. - Т. 1. - 720 с.

111. Мелетинский. Е. М. Миф и сказка / Е. М. Мелетинский // Фольклор и этнография / отв. ред. Б. Н. Путилов. Л. , 1970. - 277 с.

112. Менчинская, Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника : избр. психол. тр. / Н. А. Менчинская. М. : Педагогика, 1989. - 224 с.

113. Михайлов, Н. Н. Теория художественного текста : учеб. пособие / Н. Н. Михайлов. М. : Академия, 2006. - 224 с.

114. Мишлимович, М. Я. Анализ и интерпретация эпических произведений в школе / М. Я. Мишлимович; Якут. гос. ун-т. Якутск : Изд-во ЯГУ, 2002. -113с.

115. Молдавская, Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения / Н. Д. Молдавская. М. : Просвещение, 1976. - 224 с.

116. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В. С. Мухина. М. : Академия, 2000. - 456 с.

117. Неклюдов, С. Ю. О некоторых аспектах исследования фольклорных мотивов / С. Ю. Неклюдов // Фольклор и этнография : у этнографических истоков фольклорных сюжетов и образов. Л., 1984. - С. 221-229.

118. Непомнящий, В. С. Поэзия и судьба : книга о Пушкине / В. С. Непомнящий. М., 1999. - 480 с.

119. Николина, Н. А. Филологический анализ текста : учеб. пособие / Н. А. Николина. М. : Академия, 2003. - 256 с.

120. Овчинникова, Л. В. Русская литературная сказка XX века. История, классификация, поэтика : учеб. пособие / Л. В. Овчинникова. М. : Флинта, 2003. - 302 с.

121. Петровский, А. В. Возрастная и педагогическая психология / под ред. А. В. Петровского. 2-е изд. , испр. и доп. - М. : Просвещение, 1979. - 288 с.

122. Печерская, П. И. Сон Онегина (сюжетная семантика балладных и сказочных мотивов) / П. И. Печерская // Роль традиции в литературной жизни эпохи : сюжеты и мотивы. Новосибирск, 1995. - С. 62-69.

123. Подругина, И. А. Типология анализа эпических произведений на уроках литературы / И. А. Подругина. М. : МАТИ - РГТУ, 2000.

124. Поспелов, Г. Н. Теория литературы : учебник для филологов / Г. Н. Поспелов. М. : Высш. шк. , 2000. - 223 с.

125. Программа по литературе (5-11 классы) : программно-методические материалы / под ред. А. Г. Кутузова ; сост. Т. А. Колганова. М. : Дрофа, 2002. - 320 с.

126. Программа средней общеобразовательной школы. Литература 4-10 классы. М. : Просвещение, 1987. - 96 с.

127. Программы общеобразовательных учреждений. Литература 1-11 классы / под ред. : Г. И. Беленького, Ю. И. Лысого. М. : Мнемозина, 2001. - 180 с.

128. Программы общеобразовательных учреждений. Программа литературного образования для общеобразовательных учреждений 5-11 классы / под ред. А. И. Княжицкого. М. : Просвещение, 2000. - 176 с.

129. Программы общеобразовательных учреждений. Программы литературного образования. 5-11 классы / под ред. В. Я. Коровиной. М. : Просвещение, 2002. - 160 с.

130. Пропп, В. Я. Исторические корни волшебной сказки / В. Я. Пропп. М. : Лабиринт, 2009. - 336 с.

131. Пропп, В. Я. Морфология волшебной сказки / В. Я. Пропп. М. : Лабиринт, 2006. - 128 с.

132. Рафаева, А. В. Исследование семантических структур традиционных сюжетов и мотивов : автореф. дис. . канд. филол. наук / А. В. Рафаева. М. , 1998.-21 с.

133. Рез, 3. Я. Изучение литературного произведения в школе как процесс / 3. Я. Рез.-Л., 1976. -340 с.

134. Рез, 3. Я. Методика преподавания литературы : учеб. для студ. / 3. Я. Рез. -М. : Просвещение, 1985. 368 с.

135. Решетова, 3. Я. Организация деятельности усвоения и развития учащегося / 3. Я. Решетова // Вопросы психологии. 2002. - № 7. - С. 70-78.

136. Роткович, Я. А. Вопросы преподавания литературы : историко-методические очерки / Я. А. Роткович. М. : Учпедгиз, 1959. — 360 с.

137. Роткович, Я. А. Очерки по истории преподавания литературы в русской школе : тр. ин-та методов обучения АПН РСФСР / Я. А. Роткович. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1953. - 352 с.

138. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. СПб. : Питер, 2000.-712 с.

139. Рыбникова, М. А. Избранные труды : к 100-летию со дня рождения / М. А. Рыбникова. М.: Педагогика. - 1985. - 248 с.

140. Рыбникова, М. А. Очерки по методике литературного чтения / М. А. Рыбникова. М. : Просвещение, 1985. - 218 с.

141. Садовский, В. Н. Основания общей теории систем : логико-методологический анализ / В. Н. Садовский. М. : Наука, 1974. - 279 с.

142. Самарин, Ю. А. Очерки психологии ума / Ю. А. Самарин. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 233 с.

143. Сафарханова, Е. Н. Сказка Н. С. Лескова «Маланья голова баранья» : 6 класс / Е. Н. Сафарханова, Н. Н. Старыгина // Литература в школе. - 1996. - № 1.-С. 99-100.

144. Сегре, Ч. Две истории о друзьях-"близнецах" : к вопросу об определении мотива / Ч. Сегре // От мифа к литературе : сб. в честь 70-летия Е. М. Мелетинского. М., 1993. - С. 187-197.

145. Силантьев, И. В. Дихотомическая теория мотива / И. В. Силантьев // Гуманитарные науки в Сибири. 1998. - № 4. - С. 46-54.

146. Силантьев, И. В. Семантическая структура повествовательного мотива / И. В. Силантьев // Материалы к словарю сюжетов и мотивов русской литературы : литературное произведение сюжет и мотив. - Новосибирск, 1999. - Вып. 3. - С. 74-89.

147. Скафтымов, А. П. Нравственные искания русских писателей / А. П. Скафтымов. М.: Просвещение, 1972. - 288 с.

148. Скафтымов, А. П. Преподавание литературы в дореволюционной школе (сороковые и шестидесятые годы) / А. П. Скафтымов // Ученые записки Саратовского государственного педагогического института. Саратов, 1938. -Вып. З.-С. 131.

149. Слово. Образ. Символ. (Филологический анализ литературного произведения) / В. Ф. Чертов, Е. М. Виноградова Е. А. Яблоков и др. М. : Флинта, 2006, 446 с.

150. Сосновская, И. В. Литературное развитие читателя подростка / И. В. Сосновская. - Иркутск : Иркут. пед. ун-т, 2003. - 240 с.

151. Сосновская, И. В. Проблемы анализа художественного произведения на уроках литературы в средних классах / И. В. Сосновская. Южно-Сахалинск : СахГУ, 2007. - 240 с .

152. Станчек, Н. А. Ученик. Возрастные особенности восприятия учащимися литературных произведений / Н. А. Станчек // Проблемы методики преподавания литературы : сб. ст. / под ред. 3. Я. Рез. М. : Просвещение, 1985.-С. 40-53.

153. Стоюнин, В. Я. Избранные педагогические сочинения / В. Я. Стоюнин. -М. : Педагогика, 1991. 368 с.

154. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология : учеб. пособие / Н. Ф. Талызина. М. : Академия, 1998. - 288 с.

155. Тамарченко, Н. Д. Мотив / Н. Д. Тамарченко, JT. Е. Стрельцова. // Литература путешествий и приключений. Путешествие в "чужую" страну. -М., 1994.-С. 229-231.

156. Тамарченко, Н. Д. Мотив преступления и наказания в русской литературе (введение в проблему) / Н. Д. Тамарченко // Материалы к словарю сюжетов и мотивов русской литературы : сюжет и мотив в контексте традиции. -Новосибирск, 1998. С. 38-48.

157. Тамарченко, Н. Д., Тюпа, В. И., Бройтман, С. Н. Теория литературы / Н. Д. Тамарченко. М.: Академия, 2008. - 368 с.

158. Телегин, С. М. Мифологический взгляд на природу и человека / С. М. Телегин // Литература в школе. 1997. - №3. - С. 164-171.

159. Телегин, С. М. Мифореставрация / С. М. Телегин-// Открытый урок по литературе : (планы, конспекты, материалы) / ред. сост. : И. П. Карпов, Н. Н. Старыгина. - М. : Просвещение, 2000. - С. 46-68.

160. Телегин, С. М. Славянская мифология / С. М. Телегин // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1990. - №11. - С. 12-56.

161. Томашевский, Б. В. Теория литературы. Поэтика / Б. В. Томашевский ; комм. С. Н. Бройтмана. М. : Аспект-Пресс, 1996. - 334 с.

162. Тюпа, В. И. Анализ художественного текста : учеб. пособие для студ. филол. фак. высш. учеб. заведений / В. И. Тюпа. М. : Академия, 2006. - 336 с.

163. Тюпа, В. И. К вопросу о мотиве уединения в русской литературе Нового времени / В. И. Тюпа // Материалы к словарю сюжетов и мотивов русской литературы : сюжет и мотив в контексте традиции. Новосибирск, 1998. - С. 49-55.

164. Тюпа, В. И. Мотив пути на раздорожье русской поэзии XX века / В. И. Тюпа // "Вечные" сюжеты русской литературы : "Блудный сын" и другие. -Новосибирск, 1996. С. 97-113.

165. Тюпа, В. И. Словарь мотивов как научная проблема / В. И. Тюпа // Словарь-указатель сюжетов и мотивов русской литературы. (Экспериментальное издание) / под ред. Е. К. Ромодановской. Новосибирск, 2006.-С. 170-197.

166. Тюпа, В. И. Тезисы к проекту словаря мотивов / В. И. Тюпа. -Новосибирск, 1996. 130 с.

167. Усова, А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения / А. В. Усова. М. : Педагогика, 1986. - 176 с.

168. Фрейденберг, О. М. Поэтика сюжета и жанра / О. М. Фрейденберг ; подгот. текста и общ. ред. Н. В. Брагинской. М. : Лабиринт, 1997. - 448 с.

169. Фрейденберг, О. М. Система литературного сюжета / О. М. Фрейденберг // Монтаж. Литература. Искусство. Театр. Кино. М., 1988. - С. 216-237.

170. Хализев, В. Е. Теория литературы / В. Е. Хализев. М. : Высш. шк. , 2005.- 405с.

171. Хрестоматия по истории методики преподавания литературы / сост. : Я. А. Роткович. М. : Учпедгиз, 1956. - 415 с.

172. Чернов, А. В. Архетип «блудного сына» в русской литературе XIX века. / А. В. Чернов // Евангельский текст в русской литературе XVIII-XX веков : сб. науч. тр. Петрозаводск : Изд-во Петрозавод. ун-та, 1994. - С. 203-209.

173. Черняева, Н. Г. Опыт изучения эпической памяти (на материале былин) / Н. Г. Черняева // Типология и взаимосвязи фольклора народов СССР : поэтика и стилистика. М., 1980. - С. 101-134.

174. Четина, Е. М. Евангельские образы, сюжеты, мотивы в художественной культуре. Проблемы интерпретаций / Е.М. Четина. М. : Флинта, Наука, 1998.- 112 с.

175. Чудаков, А. П. Мотив / А. П. Чудаков // Краткая литературная энциклопедия / под ред. А. А. Суркова. М., 1967. - Т. 4. - С. 502.

176. Чумаков, Ю. Н. Фуражка Сильвио / Ю. Н. Чумаков // Материалы к словарю сюжетов и мотивов : сюжет и мотив в контексте традиции. -Новосибирск, 1998.-С. 141-148.

177. Шатин, Ю. В. Архетипические мотивы и их трансформация в новой русской литературе / Ю. В. Шатин // "Вечные" сюжеты русской литературы : "Блудный сын" и другие. Новосибирск, 1996. - С. 29-40.

178. Шатин, Ю. В. Мотив и контекст / Ю. В. Шатин // Роль традиции в литературной жизни эпохи : сюжеты и мотивы. Новосибирск, 1995. - С.5-16.

179. Шкловский, В. Б. О теории прозы / В. Б. Шкловский. М. : Советский писатель, 1983. - 383 с.

180. Шпенглер, О. Закат Европы. Очерки морфологии мировой истории. 1. Гештальт и действительность / О. Шпенглер. М. : Мысль, 1993. - 663 с.

181. Щелкова, Л. Н. Мотив / Л. Н. Щелкова // Введение в литературоведение / под. ред. Л. В. Чернец. М. : Высш. шк., Академия, 1999. - 477 с.

182. Эльконин, Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д. Б. Эльконин // Вопросы психологии. 1971. - № 5. - С. 166-173.

183. Юнг, К. Г. Архетип и символ / К. Г. Юнг ; сост. и вступ. ст. А. М. Руткевича. М. : Ренессанс, 1991. - 304 с.