автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Постижение авторской позиции при изучении эпических произведений родной литературы в V-XI классах коми школы

Автореферат диссертации по теме "Постижение авторской позиции при изучении эпических произведений родной литературы в V-XI классах коми школы"

РГБ ОД

3 1 НЮ/1 1995

На правах рукописи

ЛИМЕРОВА Валентина Александровна

ПОСТИЖЕНИЕ АВТОРСКОЙ ПОЗИЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЭПИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ РОДНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В У-Х1 КЛАССАХ КОМИ ШКОЛЫ.

13.00.02. - методика преподавания литературы

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1995

Работа выполнена в Институте национальных проблем образования Министерства образования Российской Федерации

- доктор педагогических наук, профессор, академик МАИ К.М.Нартов.

- доктор педагогических наук, В.Я.Коровина.

- кандидат педагогических наук, доцент Г.А.Обернихина

- Удмуртский государственный университет им. 50тлетия СССР

• Защита диссертации состоится "__" 1995 г. в

___часов на заседании совета К 113. 09.01. по присуждению ученой

степени кандидата педагогических наук в Институте национальных проблем образования МО РФ,

(105077, г.Москва, ул.Первомайская, 101). '

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке. Института национальных проблем образования МО РФ.

Автореферат разослан _" ___1995 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Резниченко И.Л.

Научный руководитель

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Актуальность исследования. Общепризнанно, что воспитание квалифицированного читателя является основной задачей преподавания литературы в школе. Для успешного осуществления этого процесса необходимо, с одной стороны, выявить критерии полноценного восприятия литературы читателем и, с другой стороны, определить круг литературных явлений и понятий, усвоение которых является необходимым звеном литературного образования. Одним из таких понятий и является, на наш взгляд, авторская позиция.

"Эстетическое восприятие формируется всего активнее тогда, когда читатель-школьник становится как бы соучастником всего того, что пережил и перечувствовал автор"*. Это утверждение К.М.Нартова принципиально важно для нас, поскольку устанавливает связь между качеством восприятия литературы читателем и его способностью проникнуться авторскими мыслями и чувствами, приобщиться к авторской позиции. Эффективность формирования читательского восприятия путем выявления авторской позиции в произведении, развития представлений о ней обусловливается спецификой самого этого явления. Авторская позиция является основным смысловым и оценочным вектором, обеспечивающим единство и неповторимость художественного мира, запёчатлённого в произведении. Важнейшими же показателями полноценного восприятия литературы являются освоение художественного произведения в его целостности и осознание своеобразия творческой манеры автора.

Но для того, чтобы понять роль позиции автора в произведении, воспринять авторские мысли и чувства во всем объёме, необходимы . специальные знания. Особенно это актуально для .эпического произведения, авторская позиция в котором редко бывает выражена "открытым текстом" и допускает множество интерпретаций.

Различные аспекты приобщения учащихся к авторской позиции при изучении эпического произведения рассматривались методической наукой в комплексе с другими проблемами литературного образования: Н.М.Соколовым, М.А.Рыбниковой, Т.Г.Браже, В.Я. Коровиной, В.Г.Маранцманом, Г.Н.Иониным, И.И.Долецкой, Л.И.Сараскиной, И.В.Рогожиной - в связи с обучением учащихся

* Нартов K.M. Изучение зарубежной литературы в старших классах национальной школы. - Владикавказ, 1991. - С.15.

анализу литературного произведения; Г.А.Гуковским, К.М.Нартовым, Л.А.Шейманом, М.И.Бакиевым, С.М.Петровой, В.А.Латышевой - в контексте сравнительно-исторического изучения различных художественных систем: индивидуальных, национальных, исторических; Н.Я.Мещеряковой, Л.С.Айзерманом, С.К.Бирюковой, ' Г.Н.Обернихиной - в аспекте единства обучения и воспитания, обогащения эстетического и нравственного опыта учащихся в процессе освоения ими литературы; Г. И. Беленьким, М.А.Снежневской, Н.Н.Вербовой и другими - в связи с формированием теоретико-литературных знаний.

Однако процесс формирования представлений о позиции автора на уроках родной .литературы в коми школе требует специального изучения, что обусловливается своеобразием самой коми литературы, спецификой содержания школьной программы по коми литературе, а также особенностями восприятия литературы учащимися коми школ.

Объект исследования: процесс изучения эпической литературы в У-Х1 классах коми школы.

Предмет исследования: методика приобщения учащихся к авторской позиции при изучении эпических произведений родной литературы в коми школе.

Целью данного исследования является научное обоснование и разработка системы приобщения учащихся к авторской позиции при, изучении эпических произведений.

В основу исследования положена следующая гипотеза: авторская позиция при изучении эпических произведений родной литературы постигается учащимися национальной (коми) школы наиболее полно и глубоко, если ' _

- у них сформирована определённая система знаний о важнейших принципах и формах воплощения авторской позиции в эпическом искусстве слова;

- при анализе произведения целенаправленно выявляется взаимосвязь и функциональная значимость важнейших элементов в единой идейно-художественной системе;

- устанавливаются основные, характерные для индивидуальной-' поэтики автора способы выражения его позиций;

- учитывается специфика развития эпических жанров в национальной (коми) литературе.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определились следующие задачи:

Рассмотреть проблему авторской позиции в литературоведческом аспекте и на основе проведённого анализа определить содержание понятия "авторская позиция" и важнейшие формы выражения авторской позиции применительно к школьному литературному образованию.

- Проанализировать современную практику изучения авторской позиции.на уроках родной литературы в коми школе.

- Выявить особенности восприятия авторской позиции в эпической литературе учащимися коми национальной школы.

- Разработать систему занятий, направленных на освоение богатства форм выражения позиции автора в эпической литературе.

- Экспериментально проверить эффективность предложенной системы.

Для решения поставленных задач, обоснования и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования: теоретический анализ проблемы, обобщение педагогического опыта, анкетирование учащихся и педагогов, наблюдение за деятельностью учащихся в процессе экспериментального обучения, поисковый и обучающий эксперименты.

Методическую основу исследования составляют достижения литературоведческой науки в области системного анализа, труды учёных по проблемам воспитания читательской культуры учащихся.

Научная новизна исследования заключается в установлении зависимости глубины постижения авторской позиции учащимися коми школы от их осведомлённости о способах её воплощения, в.разработке системы приобщения учащихся к позиции автора путём изучения форм её выражения в эпических произведениях родной литературы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования могут быть учтены при составлении программ и учебно-методических пособий по родной литературе как для коми школы, так и для национальных школ других регионов России.

Базой для экспериментального исследования служили сельские коми национальные школы: Куратовская и Вйзингская СШ Сысольского района, Обьячевская СШ Прилузского района, Сторожевская СШ Корткеросского района, а также Гимназия искусств

г.Сыктывкара. Экспериментальной работой было охвачено около 500 учащихся средних и старших классов.

Апробация результатов. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на научно-методических семинарах кафедры коми Литературы и фольклора Сыктывкарского государственного университета, на заседаниях лаборатории гуманитарного образования Института национальных проблем образования, на всероссийских научных конференциях: "Духовная культура: проблемы и тенденции развития" (Сыктывкар, 1994), "Кормановские чтения" (1992, 1994). Разработанная система приобщения учащихся к авторской позиции при изучении эпических произведений внедрена в учебный процесс Гимназии искусств г.Сыктывкара. Материалы диссертации в течение ряда лет использовались при чтении лекций на курсах повышения квалификации учителей родного языка ' и литературы в Коми РИППКРО. Результаты исследования нашли отражение в четырёх публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Постижение авторской позиции является необходимым условием полноценного восприятия литературного произведения.

2. Авторская позиция может быть адекватно понята учениками лишь в случае их осведомлённости о способах и формах её воплощения.

3. Развитие представлений учащихся об авторе и формах его опосредования в эпическом произведении должно идти от ясной, не вызывающей противоречивых суждений до полисемичной, неоднозначной, допускающей различные истолкования, авторской позиции, от открыто заявленного в тексте авторского мнения до скрытых, косвенных форм его выражения.

4. Критериями выбора произведений, при изучении которых предполагается формирование представлений об авторской позиции у учащихся разных возрастных групп, должны служить интенсивность её выраженности, доля авторского присутствия в тексте, а также - степень смысловой определённости авторской точки зрения..

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Диссертация состоит из Введения, двух глав, Заключения и Библиографии.

Во введении обосновываются выбор темы исследования и её актуальность; характеризуются объект, предмет, методы исследования; определяются цели и задачи; раскрываются научная новизна и практическая значимость работы; выдвигаются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава - "Теоретико-методические основы изучения авторской позиции в эпическом произведении на уроках родной литературы в коми школе" - состоит из трёх параграфов.

В первом параграфе рассматриваются теоретические исследования по проблеме автора, определяются объем понятия "авторская позиция" и основные способы её выражения в эпической литературе, изучение которых необходимо и приемлемо на уроках родной литературы в коми школе.

Проблема автора остается одной из самых дискуссионных в науке о литературе, хотя и - одной из самых древних. С развитием литературы авторское начало приобретает новые качества, а значит появляются и новые возможности его изучения. Однако, в силу ограничений, обусловленных задачами и спецификой литературного образования в национальной школе, предметом внимания на уроках родной литературы могут стать лишь важнейшие аспекты понятия "авторская позиция". Их можно будет свести к следующему: авторская позиция есть:

- непременное условие существования произведения искусства и мера его художественности;

- конструктивный источник целостности произведения;

- важнейший фактор творческой индивидуальности художника, оригинальности его произведений.

Совершенно очевидно, что представление об авторской позиции в значительной степени уходит корнями в проблему психологии творчества и индивидуальные особенности художественного восприятия мира писателем, но это последнее лежит вне сферы нашего исследования, хотя и предопределяет условно-описательный характер

обозначения авторской позиции, принятого намщ в качестве рабочего термина.

Способы выражения авторской позиции имеют свою специфику в разных родах литературы. При решении вопроса о своеобразии содержания и воплощения художественной позиции автора в эпическом искусстве слова мы опирались на работы М.М.Бахтина, В.В.Виноградова, В.В.Кожинова, Б.О.Кормана, В.А.Свительского, Н.К.Гея, Н.Т.Рымаря.

Определяющей чертой эпического искусства является изображение человека в его вечных связях с действительностью: обществом, человечеством, природой. Эти связи .составляют "эпические ценности"(Н.Т.Рымарь),Таким образом, авторская позиция в эпичебком произведении ориентирована на единую задачу эпоса -стремление обнаружить в жизни порядок, связь,,смысл.

В качестве форм выражения авторской позиции исследователи выделяют самые различные элементы художественного произведения. Так, различные призмы реализации авторского сознания в субъектной сфере произведения, соотнесенность "голосов" собственно автора и условного автора, рассказчика, различных персонажей были рассмотрены. В.В.Виноградовым и М.М.Бахтиным. Выделение М.М.Бахтиным основных типов выражения авторского сознания в полифоническом и монологическом романе стало началом изучения многообразных способов проявления автора в эпосе, продолженного учеными в последние десятилетия. В качестве форм выражения авторской позиции литературоведы называют семантический ритм(А.В.Чичерин), стиль(Н.К.Гей), перекрестные характеристики персонажа с разных точек зрения(С.Е.Шаталов),, средства художественной речи, пафос(А.А.Нестеренко), подтекст(Т.И.Сильман). Примеры можно было бы продолжить, но и отсюда становится достаточно ясно, что спектр выделяемых учеными форм выражения позиции автора достаточно широк и разнообразен. В сущности, это обусловлено индивидуальностью качеств "авторской позиции" в художественных произведениях разных писателей.

Классификация всего многообразия форм выражения авторской позиции была предложена Б,О.Корманом. Он выделяет субъектные и внесубъектные формы выражения авторского сознания, соотнеся их с уровнями структурной организации произведения.

Каждый уровень организации произведения /и субъектный, и сюжетно-композиционный/ обладает определенными, свойственными ему возможностями передачи авторской оценки, авторского отношения к изображаемому. Отсюда наиболее полное постижение авторской позиции читателем становится возможным при условии сформированности у него представлений о способах её выражения на разных уровнях структуры литературного произведения: субъектном, сюжетно-композиционном.

Во втором параграфе выявляются особенности восприятия авторской позиции в эпическом произведении учащимися У-Х1 классов коми школ.

Анализ ученических работ позволяет констатировать, что характер восприятия авторской позиции учащимися У-УН, УШ-Х1 классов имеет качественные различия. Учащиеся пятых-седьмых классов вполне способны понимать авторское эмоциональное отношение к героям, их поступкам, изображённым событиям. Целостность произведения интуитивно воспринимается и переживается ими на уровне единства авторских оценок. Однако логического осмысления целостности, роли авторского отношения к' изображаемому в организации произведения не происходит. Таким образом, на этом этапе литературного развития для учащихся целостность произведения связана с , эмоциональной сферой произведения и постижение авторской позиции происходит лишь через эмоциональное. Вне эмоционального авторская позиция для учащихся данного возраста не существует.

Логическое осмысление зависимости эмоциональной доминанты текста от изображающего субъекта, от "вектора" авторских оценок, начинает проявляться к восьмому классу, что связано не только с обогащением литературных знаний у учащихся, но и возросшим интересом к личности, с осознанием субъективности мировосприятия разными людьми. Целостное ощущение в. этот период утрачивает характер только непосредственного , восприятия, и появляются элементы анализа. Аналитическое-же мышление выделяет компоненты целого, важнейшим из которых для учащихся является образ-персонаж. Целостность произведения осваивается учащимися на уровне героя, его деятельности и событий, с ним происходящих. Однако другие компоненты, другие уровни целого оказываются вне внимания учащихся. Так, авторская художественная позиция остается вне поля

зрения учащихся в тех случаях, когда вопрос или задание прямо не направляют их к обнаружению автора и его "деятельности" внутри произведения.

В дальнейшем, в IX- XI классах, происходит углубление, обогащение восприятия содержательного плана авторской позиции учащимися. В то же время у них отсутствуют серьезные представления о способах и формах выражения позиции автора в эпическом произведении. Самостоятельно старшеклассники, как и учащиеся пятых-седьмых классов, обнаруживают, в основном, лишь прямые эмоциональные проявления автора. Это приводит зачастую к приблизительности "прочтения" произведения, т.е. к потере глубины его нравственного, идейного, философского смысла. Ответы учащихся показывают, что объективное содержание авторской позиций и ее функциональная значимость в произведении в полной мере ими не осознается. Упорядоченность художественного мира воспринимается большинством учащихся на уровне жизни героев. Над тем, что лежит в основе единства изображенного мира и как это единство достигается, они, как правило, не задумываются.

Итак, учащиеся восьмых-одиннадцатых классов вполне понимают оценочность автора по отношению к изображённому, но его созидающая, преобразующая, систематизирующая, т.е. творческая f функция остается вне их внимания.. Поэтому сюжет, так же как и характер героя, представляется им началом саморазвивающимся. Божественная сущность автора, его роль демиурга самостоятельно учащимися не осознается. А значит, концепция мира и человека, свойственная отдельному автору, и шире - определенной эпохе или этносу, - цельность художественного мира (и, по-видимому, и мира реального) учениками не осмысливается.

Что касается представлений учащихся об авторской индивидуальности, то они еще более ограничены. Большинство учащихся оказывается неспособным самостоятельно выделить преобладающие формы выражения авторского сознания в произведениях того или иного писателя,. перейти от конкретных впечатлений к мотивировке образов и художественных деталей.

В третьем параграфе освещается современная практика изучения понятия "авторская позиция" на уроках родной литературы в коми школе.

Формирование представлений об авторской позиции должно, в идеале, опираться на изучение понятий, отражающих -внутреннюю организацию произведения, динамику литературного развития и важнейшие черты литературы как искусства. Действительно, ныне действующие программы по коми литepáтype для V-XI классов регламентируют изучение ряда таких частных понятий, как олицетворение, эпитет, метафора, пейзаж, портрет, сюжет, композиция и т.д. Наблюдения над функциональной значимостью этих структурных компонентов произведения на определенной стадии литературного образования являются одной из ступенек, ведущих к дальнейшему освоению понятия "авторская позиция".

Программами также предусмотрено ознакомление учащихся и с понятиями общего характера, непосредственно связанными с проблемой авторской позиции в художественном произведении: "художественный вымысел и правда", "образное отражение действительности в искусстве", "нравственно-эстетический идеал автора".

Ознакомление учащихся с самим теоретико - литературным понятием "авторская позиция" приурочивается к изучению рассказа И.Торопова "Пшенная каша" в 'VIH классе.

Кроме того, в программах рекомендуется актуализация некоторых аспектов авторской позиции при изучении конкретных произведений.

Однако, система формирования представлений о позиции автора в эпическом произведении, предлагаемая в программах по коми литературе, содержит, на наш взгляд, ряд существенных недостатков: 1).авторская позиция, как и любой существенный элемент литературного произведения, безусловно, зависит от качественного состояния и этапа развития национальной литературы. В существующих программах проведение связей между авторской позицией, способами ее выражения и общественно-эстетической доминантой определенного этапа литературного процесса не фиксируется; 2). недостаточно четко отражают программы и проблему системности и индивидуальности творчества, и в связи с ней -специфику воплощения авторской позиции в произведениях того или иного писателя; 3).программами рекомендуется обращение к функциональной значимости отдельных компонентов произведения, но следующая ступень - обнаружение взаимосвязи всех компонентов

произведения остается вне "программных" требований. Такие важнейшие элементы эпического повествования как повествователь, рассказчик, а, следовательно, и ¡неравнозначность позиций автора и пбвествователя, рассказчика, вовсе для изучения не рекомендуются.

чЧто касается учебников и хрестоматий по коми литературе, то вопросы и задания, содержащиеся в них и направляющие внимание учащихся к авторскому началу, от пятого до одиннадцатого класса качественно не изменяются. Вопросов, требующих целостного осмыслемия произведения и связанных с проблемой автора, в хрестоматиях немного. Но и в тех случаях, когда вопрос направляет внимание учащихся к автору, его позиция либо .сводится к эмоциональной оценке героя, либо отождествляется с общественной, этической позицией реальной личности, писателя. Кроме того, очень часто авторской позиции в вопросах придается значение нравоучения, назидания. Следует отметить и то, что учебные пособия не содержат ни одной статьи, освещающей содержание понятия "авторская позиция" или раскрывающей данную проблему па примере конкретных, проявлений авторского начала в каком-либо художественном произведении.

Конечно, учитель не следует слепо за программой и учебником и не ограничивается обсуждением характеров героев, а стремится раскрыть перед учениками многозначность литературного произведения, помочь им проникнуть в глубину его объективного смысла, в том числе - путём выявления авторской позиции. Об этом свидетельствуют результаты опроса, проведённого среди преподавателей коми литературы.

Все учителя, принимавшие участие в опросе, ответили, что не всегда пользуются самим термином "авторская позиция", но в процессе анализа художественных произведений стремятся приблизить учащихся к её пониманию. Анализ ответов учителей помог определить, что к проблеме автора в своей практике учителя обращаются в связи:

1) с политическими взглядами писателя (особенно при изучении литературы 1920-1950 годов), его общественной позицией, нравственным идеалом, отраженным в проблематике произведений -100% опрошенных;

2) нравственно-эмоциональным отношением автора к героям -92% участвовавших в опросе учителей;

3) с выявлением некоторых идейно-художественных особенностей, отличающих "изучаемого" писателя от других - 76%. При этом сюжетному уровню и уровню идеи-концепции произведения уделяется больше внимания, анализу же повествовательной сферы эпического произведения, как отметили учителя, они обращаются гораздо реже.

В ходе опроса выяснилось также, что часть учителей склонна "осовременивать" литературное произведение. Конечно, каждое произведение рождает аналогии с явлениями современной для читателя действительности. Однако злоупотребление такими аналогиями зачаетую отдаляет От постижения объективного смысла произведения. Настораживает тот факт, что для учителя его собственная оценка поступков героя и изображённого мира оказывается более существенной, чем авторская.

Можно заключить, что существующие пробелы, содержащиеся в программах и учебниках, частично компенсируются интуитивно складывающимися усилиями учителей, но многие аспекты проблемы автора, необходимость и важность изучения которых не вызывает сомнения, остаются вне школьного курса коми литературы, в том числе и из-за недостаточной подготовленности самих учителей.

Во второй главе "Приобщение учащихся к авторской позиции при изучении эпических произведений родной литературы в коми школе" рассматриваются проблемы более полного постижения авторской позиции читателем, которое становится возможным при условии сфомированности у него представлений о способах её выражения на разных уровнях структуры эпического произведения: субъектном и сюжетно-композиционном.

В первом параграфе предлагается система изучения субъектных форм выражения авторской позиции в эпических произведениях на уроках коми литературы в У-Х1 классах.

Поскольку авторская точка зрения на изображаемое наиболее откровенно рекомендуется читателю через речь субъективного повествователя, дать учащимся начальные представления о субъектных способах выражения авторской позиции в эпосе в методическом отношении наиболее приемлемо при изучении произведений с субъективным типом повествования.

Познакомить учащихся с простейшим и наиболее распространённым способом выражения авторского мнения: присутствием в тексте повествователя слов со значением оценки -

возможно при изучении литературных сказок коми писателей в V классе. В процессе работы над литературными сказками пятиклассники знакомятся с авторством как явлением и получают сведения о выраженности авторской оценки в тексте.

* Значение оценки в тексте повествователя часто приобретают и те слова, которые вне контекста сами по себе оценочными не являются. В литературном произведение происходит как бы расширение их семантического объёма, "приращение смысла": слово приобретает дополнительное изобразительно-выразительное значение или даже противоположную своему основному традиционному значению семантику. Такие слова, наряду с откровенно оценочными, создают общий эмоциональный тон произведения, передают характер авторского отношения к изображаемому. Поиск таких слов, выявление их функционального назначения в тексте - важнейший этап работы на пути постижения авторской позиции. Разумеется, что характер этой работы будет зависеть от возможностей учащихся. Если в пятых-шестых классах необходимо обратить внимание учащихся на более или менее прозрачные смысловые оттенки слова, то старшеклассникам вполне можно предложить выявление сложных и многообразных связей и значений слова в контексте. (Конкретное содержание такой работы рассматривается в диссертации на примере изучения рассказов Е.Козлова "Маленькие ключи" в VI классе и Г.Юшкова "Встречи" - в IX классе.)

Дальнейший процесс развития представлений об авторской позиции предполагает знакомство учащихся с таким приёмом воплощения художественной задачи автора на уровне повествования как актуализация переносных, метафорических значений слова. Такое слово создаёт подтекст: отмечая внешнюю черту явления, вскрывает его глубинный смысл. Осмысление таких слов-образов в процессе аналитической работы над рассказом В.Чисталёва "Один... из тринадцати миллионов" позволяет учащимся обнаружить в произведении скрытые значения, более глубоко понять его содержание.

Авторский голос может проявляться в речи повествователя не только через отдельные слова. Различные мысли и суждения автора могут прерывать основное повествование и занимать более или менее большие отрезки текста. Простейшим случаем такого "монолога автора" являетЪя концовка басни. Знакомя учащихся V класса с отличительными чертами басенного жанра, отмечаем использование

двух противоположных типов выражения авторской оценки в пределах одного произведения: скрытого, аллегорического - в первой части, и открытого, непосредственного звучания авторского голоса, поучения, морали - во второй.

Учащиеся без труда находят такие отрывки в других эпических жанрах: рассказе, повести, романе, - открытые выступления автора в которых не являются непременным атрибутом жанра. Однако открытое, активное присутствие авторского мнения в тексте не всегда осознается учащимися как специальный художественный прием. Поэтому в процессе работы над текстом необходимо прояснить им роль такого "поведения" автора. Особенно это важно, делать при изучении произведений, герои которых в силу определённых ограничений, обусловленных их возрастом, характером, не могут являться выразителями авторского отношения к изображаемому. (Особенности подобной работы рассмотрены в диссертации на примере анализа рассказа П.Доронина "Два патрона" в VI классе).

Авторская оценка изображаемого достаточно отчётливо выражается и в повествовании от первого лица, что "даёт автору возможность самому включиться в "лирическую линию" повествования'" , а читателю легко обнаружить его точку зрения.

Представления об особенностях выражения авторской позиции в произведениях с таким типом повествования целесообразно дать учащимся в процессе изучения рассказов И.Торопова "Ювеналий Иванович","Бульон для Шурика","Пшенная каша","Где ты, город?" в У-УП классах и рассказа Г.Юшкова "КонО СемО" в IX классе. Выясняя, от чьего имени ведётся повествование в этих рассказах, как рассказчик относится к окружающим, близок ли рассказчик в своей оценке людей и событий к автору, учим ребят определять, кому автор доверяет повествование и почему, открываем им значимость рассказчика не только как субъекта, но и объекта авторской оценки.

Анализируя субъектный строй произведений, следует учитывать и то, что для эпического рассказывания характерна постоянно меняющаяся, подвижная связь автора и героев: в одних отрезках текста может преобладать точка зрения повествователя, в других - персонажа.

* Домашнев А.И., Шишкина И.П., Гончарова Е.А. Интерпретация художественного текста. - М., 1989. - С. 74.

При изучении произведений, повествование в которых организовано точкой зрения героя, а повествователь занимает пассивную позицию, важно выяснить, в какой степени герой выражает авторские взгляды. (Эта проблема в диссертации раскрывается на примере изучения рассказа Г.Юшкова "Висар").

В целом, определяя содержание и характер оценки изображаемого в прозе, особо следует иметь в виду, кому эта оценка принадлежит. Тем более, что открытое выражение авторского сознания, его чувств и эмоций более характерно для лирики. В эпической же литературе непосредственные выступления автора в тексте могут вовсе отсутствовать, и выявление авторской позиции требует анализа всей субъектной организации произведения. Но чтобы такой анализ мог состояться, ученик должен обладать определёнными представлениями об особенностях повествовательной сферы эпических произведений.

На наш взгляд, он должен знать о том, что качественная характеристика изображаемого всегда является свидетельством чьей-то определённой оценки и "персонально" закреплена в тексте - во-первых; самые общие типы субъектов речи - во-вторых; соотношение позиций автора и субъектов речи в реалистической литературе - в-третьих.

Представления об авторе, которые ученик получает при знакомстве с субъектной организацией произведения, дополняются изучением внесубъектных способов выражения авторской позиции. Эта проблема рассматривается во втором параграфе.

Важнейшими и устойчивыми внесубъектными формами воплощения авторского начала в эпическом произведении являются сюжет и композиция. Поскольку сюжет реализуется в композиции, при выявлении авторской позиции от анализа сюжета произведения неизбежны переходы к исследованию её композиции.

В процессе изучения родной литературы учащиеся знакомятся с отдельным» единицами ч композиции. Раскрытие особенностей функционирования этих компонентов в изучаемом произведении, выяснение их конструктивной роли в каждом конкретном случае позволит ученикам осознать ведущую авторскую идею. Разумеется, характер такой работы будет зависеть от специфики самого рассматриваемого произведения и уровня читательского опыта учащихся.

-Так, выявление значимости деталей портрета, раскрытие динамики описаний природы при изучении рассказа Г.Фёдорова "В

\

половодье" в VII классе помогают учащимся понять неоднозначность, противоречивость авторского отношения к героям, преодолеть утвердившийся в коми школе тенденциозный подход к произведениям 1930-х годов, превращающий литературное произведение в иллюстрацию политической близорукости или прозорливости писателя.

Создавая произведение, автор конструирует особую художественную реальность, в которой живут и действуют его герои. В том, как поступают герои, как реализуют себя в художественной реальности, проявляется авторский взгляд на человека, на его место в мире. Отсюда, важнейшее значение для постижеййя позиции автора имеет анализ особенностей сюжетного развёртывания образов персонажей. Следя за развитием сюжета, осмысливая характер героя в процессе совместного с учащимися анализа рассказа Г.Юшкова в VIII классе, обнаруживаем центральные для автора произведения связи.

Особое значение анализ сюжетно-композиционных решений как средства выявления авторской позиции приобретает в тех случаях, "когда в художественном тексте сталкиваются и переплетаются разные точки зрения, субъектно выраженные"* . Осмыслить учащимся авторскую позицию в таких произведениях помогает сопоставление мироотношения разных персонажей. К примеру, при изучении романа Г.Юшкова "Чугра" в XI классе выявление своеобразия его сюжетно-композиционной организации (в каждой главе доминирует точка зрения одного из героев), сравнение мировидения разных героев позволяет ученикам осознать устойчивое стремление автора утвердить ценность и значимость каждой отдельной личности в истории народа.

Таким образом, анализ сюжетно-композиционного единства способствует уточнению содержания авторской позиции, постижению авторского мироотношения как художественной целостности.

В конечном итоге, сформированность представлений о способах выражения авторской позиции на субъектном и сюжетно-композиционном уровнях эпического произведения оказывается важнейшим условием осознания автора как художественной реальности, адекватного постижения авторской позиции читателем-школьником в её полноте и многозначности.

* Скобелев В.П. Поэтика рассказа. - Воронеж, 1982. - С.36.

Об этом свидетельствуют результаты контрольной части опытно-экспериментального исследования, обобщённые в Таблице №1. Таблица № 1 _

Уровни освоения авторской Количество Количество

позиции в эпическом учащихся в учащихся в

произведении учащимися контрольных экспериментальных

классах (%) классах (%)

8 кл 1.1 кл 8 кл 11 кл

1. Пересказ произведения "по

объекту". Автор как субъект

изображения и оценки не 21 18 8,5 • 1,5

осознаётся.

.2. Восприятие произведения

на уровне характера героя.

Авторская позиция

интерпретируется как

однозначная идея или назидание,

адресованное читателю. 48 34 26 14

Наблюдаются искажения

объективного смысла

произведения.

3. Восприятие произведения

на уровне образа героя.

Авторская позиция осознается как

выраженная в тексте

эмоциональная оценка 29 39 56 61,5

изображаемого. Оценка героев и

событий учениками, в целом,

совпадает с общей логикой

авторской оценки.

4. Восприятие произведения

на уровне концепции. Авторская 2 9 9,5 23

позиция осмысливается как

мироотношение автора,

опосредованное поэтическим

миром произведения.

I Результаты проведенного исследования позволяют сделать выводы:

1. Авторская позиция есть единая смысловая и эмоциональная направленность, обусловливающая целостность художественного произведения, отражающая мироотношение художника и являющаяся решающим фактором его творческой индивидуальности. Именно эти качества делают авторскую позицию одной из тех основных эстетических категорий, освоение которых является непременным условием полноценного восприятия литературного произведения читателями-школьниками. .

2. Особую актуальность постижение авторской позиции учащимися приобретает при изучении эпических произведений, поскольку авторская точка зрения в них редко бывает выражена открыто.

3. Постижению авторской позиции в эпическом произведении способствует изучение принципов, форм её выражения в эпическом искусстве слова. Это подтверждает опытно-экспериментальная работа, проведенная нами в школах Республики Коми.

4. Учитывая цели и возможности школьного курса родной литературы, предметом изучения в школе могут стать лишь важнейшие, наиболее устойчивые . формы выражения авторской позиции в эпосе.

5. При изучении форм выражения авторской позиции в эпическом произведении на уроках родной литературы в коми школе следует учитывать и особенности самой коми литературы, поскольку характер выражения авторской позиции находится в безусловной зависимости от качественного состояния и этапа развития конкретной национальной литературы.

6. В основу предложенной нами системы изучения форм выражения авторской позиции в эпических произведениях на уроках родной литературы положен принцип движения от ясной, откровенно проявленной в тексте, до сложной, выраженной косвенными способами авторской точки зрения.

7. Постижение авторской позиции в эпической- литературе предполагает выявление функциональной значимости, взаимосвязанности и взаимозависимости различных компонентов произведения, что, в свою очередь, способствует осознанию

целостности и единства художественного мира, т.е. освоению произведения на концептуальном уровне.,

8. Определение преобладающих форм выражения авторской позиции, выявление особенностей их сочетания в произведениях того или иного писателя, позволяет учащимся осознать характерные черты творческой манеры автора.

9. Исследование позволяет сделать вывод о необходимости разработки единой системы изучения принципов и форм выражения авторской позиции в эпических произведениях в процессе приобщения учащихся к эпическому искусству слова на уроках родной, русской и зарубежной литератур в национальной школе.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

1. Образ автора в романе Г.Юшкова "Чугра". // Анализ литературного произведения: Методические рекомендации. Сыктывкар, 1991. - С.6-16.

2. Выявление авторской позиции при изучении рассказа Г.Фёдорова "В половодье" в VII классе коми школы. // К проблемам обучения и воспитания в национальной школе: Сборник аспирантских статей. - М.: Изд-во ИНПО МО РФ, 1992. - С.139-147.

3. Выявление авторской позиции (на примере изучения рассказа Г.Юшкова "Висар"). // Актуальные вопросы русской филологии и методики её преподавания. / Тезисы докладов научной конференции/. -Сыктывкар, 1993. - С. 54.

4. Г.Юшковлысь "Чугра" роман вел0д1г0н авторлысь позиция видлалОм. / Приобщение учащихся к авторской позиции при изучении романа Г.Юшкова "Чугра". // Коми кыв да литература велйдысьлы. / Учителю коми языка и литературы. - Сыктывкар, 1994. - С'. 3-8.

5. К проблеме изучения субъектных форм выражения авторской позиции в эпических произведениях на уроках литературы коми. //Коми-пермяки и финно-угорский мир. /Тезисы докладов и выступлений на международной конференции. Кудымкар, 26-28 мая 1995г. - Сыктывкар, 1995. - С.52-54.