Литературное развитие младших школьников в процессе изучения произведений с различными формами выражения авторского сознания

Николаева, Ирина Рихардовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Литературное развитие младших школьников в процессе изучения произведений с различными формами выражения авторского сознания

Автореферат

Автор научной работы: Николаева, Ирина Рихардовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Литературное развитие младших школьников в процессе изучения произведений с различными формами выражения авторского сознания"

На правах рукописи УДК 37.016:82

НИКОЛАЕВА ИРИНА РИХАРДОВНА

ЛИТЕРАТУРНОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПРОИЗВЕДЕНИЙ С РАЗЛИЧНЫМИ ФОРМАМИ ВЫРАЖЕНИЯ АВТОРСКОГО СОЗНАНИЯ

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (гуманитарные н естественные науки, начальный уровень образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ 2005

Работа выполнена на кафедре детской литературы Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена

Научный руководитель: доктор педагогических

наук, профессор Воюшина Мария Павловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических

наук, профессор

Коновалова Людмила Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент

Щеголева Галина Сергеевна

Ведущая организация: Челябинский государственный

педагогический университет

Защита состоится 10 июня 2005 в часов на заседании

Диссертационного совета Д 212.199.12 при Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, Московский пр. 80, ауд. X

Автореферат разослан

2005 г.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

Л.В.Томанов

2ШЗ. 2! 3 40ХЬ

19109 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Результативность модернизации начального образования тесно связана с решением проблемы развития младших школьников и, в частности, их литературного развития. Литературное развитие не может совершаться вне чтения и осмысления художественных произведений, поэтому развитие восприятия художественного текста является одной из актуальных проблем модернизации начального образования. Конечная цель чтения и изучения литературного произведения - постижение авторской позиции, художественной идеи, но младший школьник в силу своего возраста -наивный реалист, автора в тексте он не видит. Налицо противоречие между потенциалом смысла художественного произведения и возрастными особенностями младших школьников.

Ряд исследователей полагает, что наивный реализм непреодолим и анализировать позицию автора в тексте преждевременно не только для младших школьников, но даже для пятиклассников (Н.И. Кудряшов, В.А. Лимерова, Н.Д. Молдавская и др.). Однако эта точка зрения получила убедительную критику в трудах М.Г. Качурина, А.А. Мелика-Пашаева, считавших, что младшие школьники - скорее наивные художники, интуитивно постигающие условность искусства.

Однако теоретических исследований, которые бы вскрывали специфику восприятия авторской позиции младшими школьниками, нет. Кроме того, в существующих на сегодняшний день моделях обучения анализу авторской позиции при отборе круга чтения и расположении материала никак не учитывается сложность субъектной структуры художественного произведения.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется:

• социальной значимостью определения путей литературного развития учащихся и способов преодоления противоречия между потенциалом смысла художественного произведения и возрастными особенностями младших школьников;

• необходимостью теоретической разработки вопросов обучения младших школьников анализу авторской позиции в текстах с различными формами выражения авторского сознания;

• потребностью в создании методической системы обучения анализу авторской позиции на уроках литературного чтения, построенной с учетом форм выражения авторского сознания в л^^1щ|щт1роизводениях.

I БИБЛИОТЕКА I

Объект исследования: формы выражения авторского сознания в детской литературе и восприятие младшими школьниками произведений с различными формами выражения авторского сознания при самостоятельном чтении и в процессе изучения.

Предмет исследования: влияние формы выражения авторского сознания в литературном произведении на его восприятие детьми младшего школьного возраста, методика школьного анализа художественного произведения с учетом форм выражения авторского сознания, методические условия эффективности процесса литературного развития учащихся.

Цель исследования: выявить влияние формы выражения авторского сознания на восприятие эпического произведения младшими школьниками и определить методические условия эффективности процесса литературного развития при изучении произведений с разными формами выражения авторского сознания.

Гипотеза исследования. Мы предположили, что форма выражения авторского сознания в литературном произведении влияет на характер восприятия его младшими школьниками, поэтому литературное развитие учащихся будет протекать более эффективно при следующих методических условиях:

1) отбор круга чтения и расположение материала с учетом формы выражения авторского сознания;

2) специально организованное наблюдение за различными формами выражения авторского сознания и их анализ в эпических текстах, что включает:

• «разведение» в сознании ребенка позиции автора и героя (при использовании чтения по ролям как приема анализа текста);

• выявление функции героя-рассказчика (с помощью составления рассказа от лица другого героя);

• определение пространственной, временной и идейно-эмоциональной точки зрения повествователя, рассказчика (в процессе иллюстрирования фрагмента произведения, составления «палитры» настроения героя и автора);

• выявление художественного своеобразия произведений (в результате сопоставительного анализа произведений одного жанра близкой тематики с различными формами выражения авторского сознания).

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:

1) на основе изучения литературоведческой категории автора и форм выражейм^^Ярс^го сода^ния в тексте выявить формы, наиболее часто

¿ г- * ^ ^г^А 5» л *

- ^-у^'М 5 {

5 -». «С- ' л

..... "

используемые в детской литературе, и пути анализа авторской позиции, применимые к изучению детской литературы;

2) на основе анализа программ и учебников по литературному чтению выявить, учитываются ли формы выражения авторского сознания при отборе круга чтения и последовательности изучения литературных произведений;

3) на основе анализа психологической и методической литературы выявить влияние возрастных особенностей младших школьников на процесс восприятия авторской позиции и методические подходы к развитию восприятия литературных произведений через изучение авторской позиции;

4) выявить специфику и уровни восприятия произведений с различными формами выражения авторского сознания на основе констатирующего эксперимента;

5) разработать и апробировать методику изучения произведений с учетом различных форм выражения авторского сознания, стимулирующую литературное развитие младших школьников;

6) определить методические условия эффективности процесса литературного развития младших школьников при изучении произведений с разными формами выражения авторского сознания.

В работе использовались следующие методы исследования: теоретический анализ литературоведческих, психологических и методических источников; сопоставительный анализ методических концепций освоения авторской позиции младшими школьниками; констатирующий, обучающий, контрольный эксперименты; анкетирование учащихся, беседы с учителями и учащимися, педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся, сопоставительный анализ вариативных путей литературного развития учащихся.

Методологической основой исследования послужили положения о целостности художественного текста, единстве формы и содержания (Т.Г. Браже, М.М. Гиршман), литературоведческие концепции автора (М.М. Бахтин, В.В. Виноградов), теория о формах выражения авторского сознания в художественном тексте (Б.О. Корман), положения о психологии художественного восприятия (Л.С.Выготский, Н.И. Никифорова, П.М. Якобсон), о младшем школьнике как субъекте учебной деятельности (Г.И. Вергелес, Л.А. Матвеева, А.И. Раев), теория развивающего обучения (Л.С.Выготский), методические концепции литературного развития школьников (Н.Д. Молдавская, М.П. Воюшина), методика школьного анализа художественного текста (В.Г. Маранцман, М.Г. Качурин, Л.И. Коновалова, М.П. Воюшина).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Форма выражения авторского сознания в литературном произведении влияет на характер восприятия его младшими школьниками: освоение авторской позиции легче происходит в текстах, где основным носителем речи является повествователь, и затруднено в текстах, где основным носителем речи является герой.

2. В рассказах с основным носителем речи повествователем восприятие авторской позиции облегчается за счет наличия в тексте открытых авторских оценок, но, пытаясь определить авторскую позицию в таких рассказах, младшие школьники опираются на свой жизненный опыт, на наивные представления об авторе, а не на анализ текста.

3. В рассказах с основным носителем речи героем заметить наличие авторской позиции труднее, так как она скрыта за точкой зрения героя-рассказчика. Необходимость анализировать текст с целью найти точку зрения автора способствует формированию умения определять авторскую позицию.

4. Умение определять авторскую позицию в текстах с различивши формами выражения авторского сознания включает в себя систему более частных умений:

• умение определить, кто является носителем речи, и почему автор выбрал такую форму;

• умение установить функцию героя-рассказчика в тексте;

• умение находить точку зрения носителя речи (физическую, временную, идейно-эмоциональную);

• умение устанавливать связи между носителем речи и сюжетно-композиционной организацией произведения;

• умение определять авторскую позицию, анализируя эти связи.

5. Детям младшего школьного возраста свойственны четыре уровня восприятия авторской позиции: формально-моралистический; наивно-реалистический; наивно-художественный; аналитически-функциональный.

6. Литературное развитие учащихся будет протекать более эффективно при отборе круга чтения и расположении произведений с учетом формы выражения авторского сознания. Изменение последовательности изучения произведений приводит к качественным отличиям в восприятии авторской позиции.

Если на первом этапе изучаются произведения с основным субъектом речи рассказчиком, на втором - с повествователем, передающим точку зрения героя, на третьем - с повествователем, то младшие школьники могут преодолеть наивно-реалистические представления об авторе и о мире художественного произведения и освоить авторскую позицию как позицию «вненаходимости».

Если на первом этапе изучаются произведения с основным субъектом речи повествователем, на втором тапе - с повествователем, передающим

точку зрения героя, а на третьем - с рассказчиком,. то у младших школьников формируются представления об авторе как о биографической личности, они могут увидеть своеобразие художественного мира писателя.

7. Переходу на более высокий уровень осмысления авторской позиции способствует специально организованное наблюдение за различными формами выражения авторского сознания и их анализ в эпических текстах, что включает:

• выявление функции героя-рассказчика (с помощью составления рассказа от лица другого героя);

• определение пространственной, временной и идейно-эмоциональной точки зрения повествователя, рассказчика (в процессе иллюстрирования фрагмента произведения;

• составления «палитры» настроения героя и автора);

8. Изучение художественных произведений с учетом форм выражения авторского сознания стимулирует литературное развитие младших школьников.

Научная новизна исследования заключается в следующем.

1. Впервые исследована и описана специфика непосредственного восприятия младшими школьниками литературных произведений в зависимости от формы выражения авторского сознания.

2. Установлена зависимость качества восприятия художественного произведения младшими школьниками от форм выражения авторского сознания в литературном произведении.

3. Определены уровни восприятия младшими школьниками авторской позиции в художественном произведении.

4. Методически интерпретированы литературоведческие пути анализа авторской позиции.

5. Разработаны, теоретически обоснованы и экспериментально проверены две системы уроков по обучению анализу авторской позиции, которые отличаются последовательностью подачи материала.

6. Выявлены качественные отличия восприятия младшими школьниками авторской позиции в художественном произведении в зависимости от последовательности изучения произведений с различными формами выражения авторского сознания.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

1) уточнена методическая интерпретация понятия «авторская позиция» на основе анализа литературоведческих подходов к его истолкованию;

2) определена структура умения определять авторскую позицию, выделены частные умения, входящие в эту структуру;

3) описана специфика процесса литературного развития учащихся вторых и третьих классов в зависимости от последовательности изучения произведений с различными формами выражения авторского сознания;

4) доказано, что изучение художественных произведений с учетом форм выражения авторского сознания стимулирует литературное развитие младших школьников.

Практическая значимость исследования заключается в:

- создании методической системы обучения анализу авторской позиции на уроках литературного чтения;

- разработке новых путей использования традиционных приемов анализа художественных произведений, способствующих формированию у младших школьников представлений об авторе и умения определять авторскую позицию.

Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования.

Представленная в диссертации система обучения анализу авторской позиции может быть использована на уроках литературного чтения в начальной школе. Результаты исследования могут быть использованы в курсе лекций по методике обучения литературному чтению в вузе, на практических и семинарских занятиях, а также при создании учебных и учебно-методических пособий по обучению литературе в начальной школе.

Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях на Всероссийских конференциях «Модернизация начального образования в России: проблемы и перспективы» (Санкт-Петербург, 2003); «Модернизация начального образования» (Саратов, 2003); «Культура чтения в контексте модернизации Российской школы» (Санкт-Петербург, 2003); на Герценовских чтениях (2004); на семинарах для учителей школ Санкт-Петербурга «Диагностика литературного развития младших школьников», проводившихся с января 2003 г. по май 2004 г. на кафедре детской литературы РГПУ им. А.И. Герцена. Материалы отражены в 4 публикациях. Разработанные в настоящем исследовании системы уроков проходили апробацию во 2-х и 3-х классах гимназий № 166, № 248; школ № 232; № 235; № 356.

Объем и структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 224 источника, и приложения. Общий объем работы составляет 248 с.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, выделяются объект и предмет работы, формулируются цель, гипотеза, задачи исследования, определяются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, методы исследования и положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы литературного развития младших школьников при изучении произведений с различными формами выражения авторского сознания» излагаются различные подходы к проблеме авторского присутствия в художественном тексте, рассматривается вопрос о формах выражения авторского сознания и влиянии изучения произведений с различными формами выражения авторского сознания на литературное развитие младших школьников, методически интерпретируются литературоведческие пути анализа авторской позиции.

Анализ литературы (М.М. Бахтин, В.В. Виноградов, Б.О. Корман, Л.Я. Гинзбург, Л.М. Цилевич, Л.С. Левитан, М.М. Гиршман, A.M. Левидов и др.) показал, что в литературоведении нет единого представления об авторе. Авторское начало изучается при помощи множества понятий, в ряде случаев подменяемых одно другим. Поиск авторского начала в литературоведении отождествляется с поиском объективного смысла художественного произведения, однако в подходах к пониманию авторского начала отсутствует единство. С одной стороны, произведение рассматривается как «высказывание» художника, каждый компонент которого осмыслен автором и изображен в соответствии с его замыслом. С другой - отмечается, что художественный образ объективен, автор принципиально непричастен миру, изображенному в литературном произведении и герою. Различие в подходах к проблеме авторского присутствия в художественном произведении обусловливает и различные толкования термина «авторская позиция». Термин «авторская позиция» используется очень широко, так как обладает своего рода универсальностью: образ автора не всегда присутствует в произведении явно - он может быть спрятан за рассказчиком, повествователем, - а позиция автора воплощена в каждом произведении. Для данной работы важно было уточнить методическую интерпретацию понятия «авторская позиция». Анализ толкований данного понятия (М.М. Бахтин, А.М. Левидов, Л.М. Цилевич и др.) позволил вывести определение «авторской позиции», необходимое для дальнейшего исследования проблемы, заявленной в данной работе. Авторская позиция - это позиция, которую занимает автор по отношению к изображаемому им миру и к

герою, в частности. Позиция, которая позволяет пережить этическую, жизненную реакцию героя и дополнить ее эстетической реакцией

В основе такого определения «авторской позиции» лежит представление о специфике художественного образа, который объективирован, отделен от автора. Читателю нужно сначала освоить авторскую позицию, то есть научиться оценивать героя не только с морально-этической точки зрения, но и с позиции эстетической, вместе с автором, и только потом он сможет осмыслить авторскую позицию. Осмыслить авторскую позицию - значит обобщить полученный под руководством автора взгляд и затем объективировать его в некое лицо - автора.

Особую важность приобретает вопрос о формах выражения авторского сознания, поскольку автор не входит в текст непосредственно. Основными субъектными формами выражения авторского сознания в эпическом произведении считаются повествователь, личный повествователь, рассказчик (Б.О. Корман). Субъект речи тем ближе к автору, чем больше он растворен в тексте, незаметен в нем (ближе всего к автору повествователь, дальше всего -рассказчик). Однако авторская позиция выражается не только формальной, но и содержательной субъектной структурой, а так же внесубъектными формами. Важнейшим внесубъектным средством выражения авторской позиции является сюжетно-композиционная организация текста.

Феномен художественного произведения не сводится к простому воплощению авторского сознания, позиции, точки зрения. Сознание автора, представляющее определенный взгляд на действительность, вынуждено отстаивать или проверять себя в диалоге и споре с другими сознаниями внутри произведения. Подход к автору как к носителю диалогической активности предполагает соответствующий подход к анализу авторской позиции. Анализ авторской позиции совершается через анализ субъектной и внесубъектной структуры текста в их взаимосвязи. Большую важность приобретает понятие «точка зрения», так как точка зрения обеспечивает и позволяет рассмотреть взаимосвязь между внесубъектными и субъектными формами выражения авторского сознания.

Основываясь на закономерностях выражения авторского сознания, исследованных в литературоведении, можно выделить в умении определять авторскую позицию ряд частных умений, таких как: умение определить, кто является носителем речи, и почему автор выбрал такую форму; умение установить функцию героя-рассказчика в тексте; умение находить точку зрения носителя речи (физическую, временную, идейно-эмоциональную); умение устанавливать связи между носителем речи и сюжетно-композиционной организацией произведения; умение определять авторскую позицию, анализируя эти связи.

критерием литературного развития младших школьников является уровень восприятия художественного текста. Показателями литературного развития будут качественные изменения восприятия, основанные на изменении структуры психических процессов.

■*■ у ребенка совершается в направлении от наивно-реалистического восприятия

событий и героев художественного произведения к умению понять целостную авторскую позицию.

Обнаружить автора в тексте можно только посредством анализа форм выражения авторского сознания. Восприятие ребенком авторской позиции, осмысление ее зависит от того, какие формы выражения авторского сознания наличествуют в тексте.

Во второй главе «Особенности восприятия авторской позиции младшими школьниками» описано исследование специфики непосредственного восприятия младшими школьниками литературных произведений в зависимости от формы выражения авторского сознания (по материалам констатирующего эксперимента).

В результате теоретического исследования проблемы восприятия младшим школьником авторской позиции обнаружилась необходимость выяснить, какую пространственную и эмоциональную точку зрения по отношению к событиям рассказа занимает младший школьник; уточнить, воспринимает ли младший школьник героя и события в соответствии с авторскими оценками или он игнорирует авторскую позицию; выявить пути осмысления младшим школьником авторской позиции: действительно ли ребенок сопоставляет картину жизни и ее художественную, авторскую переработку, и мы можем утверждать, что произошел сдвиг в литературном развитии, или ребенок рассуждает об авторе все с тех же позиций наивного реализма, «навязывая» автору бытовые оценки. Поскольку литературоведческое понятие «автор» формируется в начальной школе на уровне представлений, то необходимо выявить также представления младших школьников об авторе.

Констатирующий эксперимент проводился на материале рассказов Е.Чарушина «Волчишко»; И. Куприна "Слоновья прогулка"; В. Голявкина "Кому что удивительно"; Саши Черного «Дневник фокса Микки»; Ю. Яковлева "Умка". Учащимся 2 и 3 классов предлагалось ответить на вопросы к каждому из рассказов. В эксперименте приняло участие 300 человек. В , качестве примера приведем вопросы к рассказу Е. Чарушина «Волчишко»:

1. Кто рассказал нам эту историю?

2. Как относится к маленькому волку человек? А как относятся к нему кот и пес? Почему?

3. Нарисуй иллюстрацию к словам: «В одну сторону посмотрел — черный кот фыркает, пыжится, самого себя вдвое толще, еле стоит. А рядом пес зубы скалит».

4. Когда волчиппсо завыл, в доме поднялся переполох. «Человек <...> замахал руками, закричал». Почему в рассказе не написано, что именно кричал человек? ' •

5. Появление волчишки в доме разозлило кота и собаку. Человека волчиппсо смешил. Есть ли в рассказе тот, кто все время сочувствует волчишке, понимает его страхи? Кто это? Почему ты так решил? '

6. О чем ты задумался, прочитав рассказ?

Анализ ответов учащихся показал, что, сохраняя присущую дошкольнику позицию «соучастника» событий литературного произведения, младший школьник начинает осваивать позицию «вненаходимости» (термин М.М. Бахтина), позицию, которую занимает автор (в некоторых случаях, повествователь) рассказа. Освоение ее легче происходит в текстах, где основным носителем речи является повествователь, и затруднено в текстах, где основным носителем речи является герой. Освоение позиции «вненаходимости» создает предпосылки для осмысления авторской позиции. Даже оставаясь соучастником событий рассказа, младший школьник воспринимает героя и события рассказа в контексте авторского взгляда на них. Младший школьник может обнаружить «внешнюю» по отношению к происходящим событиям точку зрения и идентифицировать ее с автором. Однако это умение не одинаково проявляется при чтении различных типов рассказов. Легче всего — в рассказах, где основным носителем речи является повествователь, труднее всего — в рассказах, где основным носителем речи является герой.

Пытаясь осмыслить авторскую позицию в рассказе, младший школьник зачастую опирается не на анализ текста и возникающее на его основе образное обобщение, а на свои представления об авторе, которые, в большинстве случаев, наивны и не функциональны. Эта ошибка чаще всего происходит при чтении текстов, где основным носителем речи является герой.

Принимая за автора личность повествователя, ребенок делает вывод об авторской позиции, опираясь лишь на субъективные оценки, которые прямо даны в повествовательном тексте. В этом случае образного обобщения также не происходит. Анализ субъектной структуры - определение того, кто является носителем речи, и почему автор выбрал такую форму, -способствует преодолению наивных представлений об авторе как о личности говорящего.

Однако умение определять авторскую позицию не исчерпывается умением обнаружить носителя речи и установить его функцию в рассказе. Осмысление авторской позиции происходит на основе анализа взаимосвязей между различными элементами рассказа.

Осмысление авторской позиции лежит в зоне ближайшего развития младших школьников, следовательно, обучение анализу авторской позиции будет стимулировать процесс литературного развития учащихся.

В третьей главе «Методическая система изучения литературных произведений с учетом форм выражения авторского сознания» описано экспериментальное исследование процесса развития восприятия художественного произведения при различных путях обучения анализу авторской позиции.

При разработке методической системы представлялось необходимым проверить разные возможности формирования представлений об авторе и умения определять авторскую позицию: в одном случае начать обучение с текстов, где авторская позиция скрыта за позицией героя-рассказчика и найти ее без анализа невозможно; в другом случае - с текстов, где авторская позиция дана более или менее открыто в речи повествователя.

Так как изучение авторской позиции предполагает определение соотношения формально-субъектной и содержательно-субъектной организации текста, то в основу уроков был положен анализ субъектной организации текстов - определение носителей речи, которые могут быть выявлены формально, и носителей речи, которые скрыты, но выявляются по своему мироотношению и стилю, и обнаружить их позволяет работа с точкой зрения субъекта речи (физической, временной и идейно-эмоциональной). Объектом внимания при анализе была соотнесенность различных носителей речи, а также соотнесенность носителя речи и сюжетно-композиционной стороны рассказа.

Для обучающего эксперимента были отобраны тексты с различной субъектной структурой. Поскольку в ходе констатирующего эксперимента выяснилось, что младшие школьники по-разному воспринимают авторскую позицию в текстах различных типов, то целесообразно начать обучение с рассказов, где основной носитель речи наиболее далек от автора, и где позицию автора нельзя найти без анализа. При изучении этих текстов даются основы анализа субъектной структуры и авторской позиции. Овладевая умением анализировать субъектную структуру на таком типе текста, младший школьник на последующем этапе изучения произведений с основным носителем речи повествователем - субъектом речи, близким автору, уже может увидеть, что авторская позиция не исчерпывается позицией повествователя. Это первый путь обучения.

В классах, обучавшихся по второму пути, преследовалась та же цель, решались те же задачи, обучение велось так же, но последовательность подачи материала была обратной: сначала изучались рассказы с основным субъектом речи повествователем, в которых авторская позиция выражается не только скрыто в сюжетно-композиционной стороне рассказа, но и прямо в повествовательном тексте. Затем изучались рассказы с более сложной субъектной структурой - основной носитель речи повествователь, но

передает точку зрения героя, а после - тексты, где основным субъектом речи является герой - рассказчик.

Поскольку задачей данного исследования было не просто выяснить результативность предложенного пути обучения, но и специфику процесса развития восприятия, то перед изучением каждого произведения и после него проводилась срезовая работа. Сопоставление результатов этих работ могло показать, какие изменения в восприятии произведения произошли за счет обучения.

В классах, обучающихся по первому пути, сначала предъявлялись наиболее трудные для восприятия авторской позиции тексты, в которых основным носителем речи является герой-рассказчик. Так, во втором классе обучение начиналось с рассказов Н. Носова «Автомобиль», В. Голявкина «Кому что удивительно», в третьем классе - с рассказа В. Драгунского «На Садовой большое движение». В текстах такого типа позиция автора далека от позиции героя - рассказчика, и основной задачей было показать различие этих позиций. Различия должны стать заметны благодаря анализу пространственной, временной и идейно-эмоциональной точки зрения рассказчика. Важно то, что найти авторскую позицию без анализа в тексте с такой субъектной структурой невозможно. Таким образом, уже на этом этапе учащиеся приобретают представления о точке зрения, субъектных и внесубъектных способах выражения авторского сознания в системе, а так же начинают овладевать основными умениями, в частности, умением определять, кто является носителем речи и умением определять функцию героя - рассказчика в тексте.

На втором этапе изучаются тексты, где основным носителем речи является повествователь, но при этом выражает точку зрения одного из героев. Например, во втором классе - рассказ Е. Чарушина «Волчишко», в третьем - сказка Б. Заходера «Серая Звездочка», рассказ А. Чехова «Каштанка». В текстах данного типа позиция повествователя близка авторской, однако, из-за сближения повествователя с героем, найти авторскую позицию можно только посредством анализа субъектных и внесубъектных форм выражения авторского сознания, в частности, анализа несобственно-прямой речи. Учащиеся начинают овладевать представлениями о многосубъектности текста, о том, что позиция субъекта речи даже близкого к автору, все же не равна позиции автора. Учащиеся также овладевают умением различать голос героя в тексте основного носителя речи.

На третьем, заключительном этапе младшим школьникам предлагались тексты, в которых субъект речи наиболее близок автору и прямо содержит некоторые авторские оценки, например, рассказ М. Зощенко «Бабушкин подарок», рассказ Р. Погодина «Жаба». Получив некоторые представления об авторе, субъектной структуре текста и внесубъектных формах выражения авторского сознания, учащиеся могут осмысливать авторскую позицию, опираясь не только на прямые авторские оценки, данные в тексте, но и на анализ других форм выражения авторского сознания. Сопоставляя прямые

авторские оценки и отношение автора, выраженное во всей субъектной и внесубъектной структуре текста, учащиеся получают представление об авторе, позиция которого выражается не каким-нибудь одним элементом текста, а выражается всей структурой текста, во взаимосвязи всех ее компонентов.

В классах, обучавшихся по второму пути, последовательность изучения текстов была следующей. Во втором классе: М. Зощенко «Бабушкин подарок»; Е. Чарушин «Волчишко»; В. Голявкин «Кому что удивительно»; Н. Носов «Автомобиль»; В третьем классе: М. Зощенко «Бабушкин подарок»; Р. Погодин «Жаба»; Б. Заходер «Серая звездочка»; А. Чехов «Каштанка»; В. Драгунский «На Садовой большое движение». При данной последовательности расположения литературного материала, формируется прежде всего представление об авторе как о личности говорящего, мировоззрение которого находит отражение в художественном тексте. Младшие школьники сначала учатся находить идейно-эмоциональную точку зрения повествователя и только на следующих этапах работы они определяют, кто является носителем речи, и какова функция основного носителя речи. Таким образом, анализ авторской позиции во взаимосвязи субъектной и внесубъектной структуры текста становится возможным только на заключительном этапе обучения.

Переход на более высокий уровень осмысления авторской позиции обеспечивался также и за счет специально организованного наблюдения за различными формами выражения авторского сознания и их анализа в эпических текстах, что включало: «разведение» в сознании ребенка позиции автора и героя (при использовании чтения по ролям как приема анализа текста); выявление функции героя-рассказчика (с помощью составления рассказа от лица другого героя); определение пространственной, временной и идейно-эмоциональной точки зрения повествователя, рассказчика (в процессе иллюстрирования фрагмента произведения, составления «палитры» настроения героя и автора); выявление художественного своеобразия произведений (в результате сопоставительного анализа произведений одного жанра близкой тематики с различными формами выражения авторского сознания).

Сопоставив результаты анализа авторской позиции в текстах с различной субъектной структурой, мы выделили 4 основных уровня осмысления авторской позиции младшими школьниками. В той или иной мере все эти уровни присутствуют при восприятии и анализе авторской позиции в тексте любого типа, как при первой последовательности подачи материала, так и при второй.

Уровень 1 (формально-моралистический)

Для учащихся данного уровня существует только событийная сторона рассказа. Учащиеся знают о существовании автора, и могут рассуждать о нем, но рассуждения носят исключительно формальный характер. Во всех ответах

и во всех рассказах автор имеет одно лицо: он хочет, чтобы рассказ получился интересным, учит добру, любит природу и т.д. Учащиеся не видят авторскую позицию в конкретном тексте рассказа. На вопросы об авторской позиции учащиеся либо не отвечают вообще, либо приписывают автору мораль рассказа, причем, выводя мораль, зачастую не опираются на текст рассказа. Определяя авторскую позицию, учащиеся чаще всего не могут осмыслить роль элемента формы. В текстах, где основным носителем речи является рассказчик, не различают позицию автора и рассказчика. Соответственно, не могут осмыслить функцию рассказчика. Не принимают во внимание субъектную структуру рассказа.

Уровень 2 (наивно-реалистический)

Ученики делают выводы об авторской позиции на основе прямых оценок, данных в рассказе, а значит, чаще всего, приписывают автору только жизненную мораль, то, что лежит «на поверхности». В текстах, где основным носителем речи является рассказчик, иногда интуитивно отличают позицию автора от позиции рассказчика, но не могут сделать необходимое обобщение. Они опираются только на событийную сторону рассказа, а автор для них -«соучастник» событий, поэтому позиция его в ответах этих учащихся ничем не отличается от позиции героя-рассказчика. Они не видят эстетической оценки автора, отношение и позиция автора в их ответах носит только этический характер. В текстах, где имеет место несобственно-прямая речь, авторские эмоции они отождествляют с эмоциями героя. Пытаясь осмыслить роль элемента формы, опираются только на событийную сторону рассказа. Таким учащимся трудно определить своеобразие художественного мира писателя даже при специальной работе, потому что главный объект их внимания - жизненный материал, который лег в основу рассказа, а особой авторской точки зрения, которая и определяет это своеобразие они не замечают.

Уровень 3 (наивно-художественный)

Эта группа учащихся отличается от предыдущей тем, что они уже не рассматривают автора как «соучастника» событий, описанных в рассказе. Они вполне осознают, что герои и художественный мир рассказа создан автором, но знания их, к сожалению, мало функциональны. Делая выводы об авторской позиции, они опираются на текст конкретного рассказа, но в основе выводов скорее их представления об авторе, чем анализ субъектной и внесубъектной структуры рассказа во взаимосвязи. Позиция автора не рассматривается ими как внутриструктурный компонент рассказа. Характерно, что, анализируя авторскую позицию в текстах с основным носителем речи рассказчиком (то есть, где сам текст «подсказывает», что необходим анализ субъектной структуры), эти учащиеся могут сделать выводы на основе анализа субъектной структуры, а анализируя текст с основным носителем речи повествователем, опираются на свои

представления об авторе и домысливают, какой могла бы быть авторская позиция. Внесубъектные формы выражения авторского сознания остаются вне поля их внимания. Учащиеся могут осмыслить функцию рассказчика в тексте, но осмысливают ее вне связи с художественной идей рассказа. Своеобразие художественного мира писателя более успешно определяется ими в текстах с основным носителем речи рассказчиком, и менее успешно - в текстах с основным носителем речи повествователем.

Уровень 4 (аналитически-функциональный)

При анализе авторской позиции дети опираются не только на прямые оценки, данные в повествовательном тексте и на субъектную структуру рассказа, но и на сюжетно-композиционную структуру рассказа. Иначе говоря, осмысливают субъектные и внесубъектные формы выражения авторского сознания в их взаимосвязи и на основании такого анализа осмысливают авторскую позицию. Осмысливают функцию рассказчика, видят различие между позицией автора и позицией рассказчика. Анализируя авторскую позицию, осмысливают роль элемента в целом рассказа. При специальной работе могут определить своеобразие художественного мира каждого из писателей.

Для того чтобы определить качественное своеобразие каждого из путей обучения анализу авторской позиции, представленных в работе, рассмотрим процентное соотношение учащихся, находящихся на разных уровнях осмысления авторской позиции.

Таблица 1

Осмысление учениками 2-го класса авторской позиции в текстах с различной

субъектной структурой при первом и втором путях обучения _ (количество учащихся в %)_

Уровни осмысления авторской позиции в рассказе Основной субъект речи в рассказе

Повествователь Повество! передаюп зрения reí затель, дай точку юя Рассказчик

Первый путь Второй путь Первый путь Второй путь Первый путь Второй путь

Уровень 1 3 8 9 9 15 45

Уровень 2 32 30 26 38 49 26

Уровень 3 23 55 29 35 21 23

Уровень 4 42 7 36 18 15 6

Таблица 2

Осмысление учениками 3-го класса авторской позиции в текстах с различной

субъектной структурой при первом и втором путях обучения _ (количество учащихся в %)_

Уровни осмысления авторской позиции в рассказе Основной субъект речи в рассказе

Повествователь Повествователь, передающий точку зрения героя Рассказчик

Первый путь Второй путь Первый путь Второй путь Первый путь Второй путь

Уровень 1 12 11 8 12 5 29

Уровень 2 53 28 52 43 34 20

Уровень 3 9 41 8 33 27 31

Уровень 4 26 20 32 12 34 20

Сравним результаты, представленные в таблицах. Количество учащихся, оказавшихся на первом уровне, в среднем, меньше среди тех, кто обучался по первому пути. Обращает внимание резкое несоответствие показателей по первому и второму пути обучения в текстах, где основным субъектом речи является рассказчик. Вероятно, это связано с тем, что проанализировать авторскую позицию в текстах с основным субъектом речи рассказчиком можно только, опираясь на анализ взаимосвязи субъектной и внесубъектной структуры рассказа. Средства для такого анализа были сразу и в системе даны в первом пути обучения, а во втором - накапливались спонтанно.

Если сравнить показатели по второму и третьему уровню, то, учащихся, оказавшихся на третьем уровне, в среднем, больше среди тех, кто обучался по второму пути. Это объясняется тем, что в первом пути обучения автор изначально рассматривался не как личность говорящего, а как внутриструктурный элемент текста, позиция которого познается только при анализе. Поэтому в первом варианте обучения группа учащихся, находящихся на третьем уровне в целом, небольшая.

Показатели по четвертому уровню имеют небольшой перевес в пользу первого пути обучения.

Итак, в целях обучения анализу авторской позиции как внутриструктурного элемента текста, первый путь представляется наиболее эффективным. Однако второй путь обучения наиболее эффективен для формирования представлений об авторе как о личности говорящего, для формирования умения находить своеобразие художественного мира того или другого писателя.

По результатам контрольного эксперимента, можно судить, что в восприятии художественного произведения младшими школьниками, не проходившими экспериментальное обучение, произошли сдвиги в плане осмысления содержания художественного произведения и его формы.

Учащиеся, например, чаще опираются на осмысление роли того или иного эпизода в целом рассказа. Однако показатели по осмыслению авторской позиции, субъектных и внесубъектных форм выражения авторского сознания практически не изменились. Представления об авторе также остались прежними.

В экспериментальных классах, обучавшихся как по первому пути, так и по второму, произошли существенные сдвиги в плане осмысления авторской позиции, изменились представления об авторе.

Таблица 3

Представления об авторе младших школьников, обучавшихся по первому и второму пути (количество испытуемых представлено в %)

Типы До обучения После После Контроль-

представлений об (констатирующий обучения: обучения: ные классы

авторе эксперимент) первый путь второй путь

Наивные 33 нет 20 28

Фантазийные 41 32 14 43

Наивно- 9 8 20 11

реалистические

Обобщающие 17 36 46 18

Новый тип нет 24 нет нет

Уровень представлений младших школьников об авторе значительно повысился за время обучения. Различаются также показатели по первому и второму пути обучения. В целом, уровень представлений об авторе у младших школьников, обучавшихся по первому пути, выше, чем у обучавшихся по второму пути.

В экспериментальных классах, обучавшихся по первому пути, выделился новый тип представлений об авторе. Обобщающий тип представлений об авторе, выделенный в ходе первого констатирующего эксперимента, подразумевал, что учащиеся отвечают на вопрос об авторском замысле, пытаясь сформулировать идею произведения. Однако представления об авторском вымысле эти учащиеся либо не высказывали вообще, либо обнаруживали наивные представления. Новый тип представлений об авторе характеризуется тем, что в ответах, по-прежнему, присутствует обобщение, и, в то же время, дети высказывают свои суждения, представления об авторе. Например, отвечая на вопросы по рассказу Ю.Яковлева «Умка» (Откуда рассказчик знает, о чем говорят медведи? Как ты думаешь, зачем автор написал такой рассказ? Какими мыслями и чувствами он хотел поделиться с читателем?), учащиеся пишут: «Мне кажется, что автор просто думает, что они это говорят. Автор хотел познакомить детей и взрослых с белыми медведями, рассказать о том, как они живут: строят себе берлоги, учатся охотиться. Автор хотел поделиться любовью к животным и рассказать о дружбе с ними». «Рассказчик очень любит медведей, и он как бы угадывает их мысли». «Автор написал рассказ, чтобы познакомить читателей с жизнью белых медведей. Он рассказал о том, что медведица также учит

своего медвежонка, как и взрослые люди своих детей. И еще, что люди и животные могут понимать друг друга».

Среди учащихся экспериментальных классов заметна также тенденция перехода от формального восприятия субъектной структуры к осмыслению связей между основным носителем речи и другими компонентами текста. Количество младших школьников, воспринимающих субъектную структуру рассказа наивно-реалистически (находящихся на фактологическом уровне анализа авторской позиции) сократилось среди обучающихся по второму пути, а среди обучающихся по первому пути таких учащихся вообще нет.

Таблица 4

Умение находить авторскую позицию посредством анализа взаимосвязи субъектных и впесубъектпых форм выражения авторского сознания (количество учащихся в %)

Уровни анализа До обучения После После Контрольные

субъектной (констатирующий обучения: обучения: классы

структуры эксперимент) первый путь второй путь

Фактологический 31 Нет 15 28

Формальный 30 16 14 25

Интуитивно- 31 56 51 36

практический

Функциональный 8 28 20 11

Экспериментальная проверка подтвердила эффективность предлагаемых систем уроков по обучению младших школьников анализу авторской позиции, а также гипотезу эксперимента: в классах, где при отборе круга чтения и расположении материала учитывались формы выражения авторского сознания и велось специально организованное наблюдение за различными формами выражения авторского сознания в эпических текстах, зафиксированы более высокие показатели по уровням литературного развития учащихся

Заключение

В результате проведенного исследования была выявлена специфика непосредственного восприятия младшими школьниками литературных произведений в зависимости от формы выражения авторского сознания. Освоение авторской позиции легче происходит в текстах, где основным носителем речи является повествователь, и затруднено в текстах, где основным носителем речи является герой. В рассказах с основным носителем речи повествователем восприятие авторской позиции облегчается за счет наличия в тексте открытых авторских оценок, но, пытаясь определить авторскую позицию в таких рассказах, младшие школьники опираются на свой жизненный опыт, на наивные представления об авторе, а не на анализ текста. В рассказах с основным носителем речи героем заметить наличие авторской позиции труднее, так как она скрыта за точкой зрения героя-рассказчика. Необходимость анализировать текст с целью найти точку зрения

автора способствует формированию умения определять авторскую позицию. По результатам проведенного исследования также определены уровни восприятия младшими школьниками авторской позиции в художественном произведении. Методически интерпретированы литературоведческие пути анализа авторской позиции, и раскрыта структура умения определять авторскую позицию, выделены частные умения, входящие в эту структуру: умение определить, кто является носителем речи, и почему автор выбрал такую форму; умение установить функцию героя-рассказчика в тексте; умение находить точку зрения носителя речи (физическую, временную, идейно-эмоциональную); умение устанавливать связи между носителем речи и сюжетно-композиционной организацией произведения; умение определять авторскую позицию, анализируя эти связи. Разработанные системы уроков по обучению анализу авторской позиции отличаются последовательностью подачи художественных текстов. Специально организованное наблюдение за различными формами выражения авторского сознания и их анализ в эпических текстах представляет собой разработку новых путей использования традиционных приемов анализа художественных произведений, способствующих формированию у младших школьников представлений об авторе и умения определять авторскую позицию. Экспериментальная проверка данных систем обучения позволила выявить качественные отличия в восприятии младшими школьниками авторской позиции в художественном произведении в зависимости от последовательности изучения произведений с различными формами выражения авторского сознания и раскрыть специфику процесса литературного развития учащихся вторых и третьих классов в зависимости от последовательности изучения произведений с различными формами выражения авторского сознания. По результатам проведенного исследования можно судить о том, что изучение художественных произведений с учетом форм выражения авторского сознания стимулирует литературное развитие младших школьников.

Перспективными проблемами исследования являются изучение литературного развития младших школьников при изучении лирических и драматических произведений с различивши формами выражения авторского сознания, а также проблемы преемственности обучения анализу авторской позиции на уроках литературы в начальной и средней школе.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях.

1. Николаева И.Р. Сформированное^ у младших школьников умения определять авторскую позицию //Модернизация начального образования в России: проблемы и перспективы: Сборник научных трудов. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - 0,3 п. л.

2. Николаева И.Р. Понимание авторской позиции как один из элементов культуры чтения // Культура чтения в контексте модернизации российской школы: развитие культуры чтения как социально-педагогическая

проблема: Материалы второй науч.-практ. конф. 24 янв. 2003г. Санкт-Петербург. - СПб., 2003. - 0,2 п. л.

3. Николаева И.Р. Представления младших школьников об авторе и художественном вымысле // Модернизация начального образования: Сборник научных трудов /Отв. ред. А.П. Сдобнова. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003. - 0,3 п. л.

4. Николаева И.Р. Особенности восприятия авторской позиции в рассказе младшими школьниками // Дошкольник и младший школьник в системе образования: Материалы международной научно-практической конференции, 7-8 апреля 2004 г. - СПб.: Из-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004.-0,1 п. л.

Подписано в печать &С.ОЧ. ¡Г т. Объем- У, ь" уч.-изд. л, Тираж экз. Заказ №

РТП РГПУ им. А.И. Герцена 191186, С.-Петербург, наб. р. Мойки, 48

*"9Ö68

РНБ Русский фонд

2006-4 19109

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Николаева, Ирина Рихардовна, 2005 год

Введение

1. Теоретические основы литературного развития младших школьников при изучении произведений с различными формами выражения авторского сознания 15 1.1 Литературоведческая проблема автора

1.1.1. Понятие «авторская позиция»

1.1.2. Понятие «авторское отношение»

1.1.3. Понятие «авторское сознание»

1.1.4. Внесубъектные формы выражения авторского сознания

1.2.1. Философская и психолого-педагогическая трактовка проблемы развития

1.2.2. Литературное развитие как развитие восприятия художественного литературного произведения

1.2.3. Подходы к изучению восприятия художественной литературы и его развития. Направление развития восприятия

1.2.4. Подход к развитию восприятия произведений художественной литературы через изучение позиции автора 42 Выводы по первой главе

2. Особенности восприятия авторской позиции младшим школьником (по материалам констатирующего эксперимента)

2.1. Цель и задачи констатирующего эксперимента

2.2. Методика проведения констатирующего эксперимента

2.3. Результаты констатирующего эксперимента

2.3.1. Пространственная и эмоциональная точка зрения на события рассказа, занимаемая младшими школьниками

2.3.2. Восприятие младшим школьником субъективного авторского начала в литературном произведении.

2.3.3. Осмысление авторского начала

2.3.4. Специфика путей осмысления авторской позиции младшими школьниками

2.3.5. Представления младших школьников об авторе 75 Выводы по второй главе 79 3. Методическая система изучения литературных произведений с учетом форм выражения авторского сознания

3.1 Цели и задачи обучающего эксперимента

3.2. Два пути обучения анализу авторской позиции

3.3. Программа обучающего эксперимента

3.4. Содержание обучающего эксперимента

3.4. Первый путь обучения

3.5. Второй путь обучения 115 3. 6. Содержание обучающего эксперимента

3 класс, первый путь обучения

3.7. Второй путь обучения

3.8. Продвижение учащихся в литературном развитии по результатам контрольного эксперимента

3.8.1. Цель и задачи контрольного эксперимента

3.8.2. Методика проведения контрольного эксперимента

3.8.3. Анализ результатов контрольного эксперимента 175 Выводы по третьей главе 178 Заключение 181 Библиография 187 Приложение

Введение диссертации по педагогике, на тему "Литературное развитие младших школьников в процессе изучения произведений с различными формами выражения авторского сознания"

Результативность модернизации начального образования тесно связана с решением проблемы развития младших школьников и, в частности, проблемы литературного развития. Литературное развитие не может совершаться вне чтения и осмысления художественных произведений, поэтому развитие восприятия художественного текста является одной из актуальных проблем модернизации начального образования. Конечная цель чтения и изучения литературного произведения - постижение авторской позиции, художественной идеи, но младший школьник в силу своего возраста - наивный реалист, автора в тексте он не видит. Налицо противоречие между потенциалом смысла художественного произведения и возрастными особенностями младших школьников.

Ряд исследователей полагает, что наивный реализм непреодолим и анализировать позицию автора в тексте преждевременно не только для младших школьников, но даже для пятиклассников (Н.И. Кудряшов, В.А. Лимерова, Н.Д.Молдавская и др.). Однако эта точка зрения получила убедительную критику в трудах М.Г.Качурина, А.А.Мелика-Пашаева, считавших, что младшие школьники - скорее наивные художники, интуитивно постигающие условность искусства.

Начиная с 70-х годов XX века предлагались различные пути обучения младших школьников постижению авторской позиции в тексте: изучение личности автора, "проявленной" в художественном произведении (Л.Е. Стрельцова, Л.И. Сараскина), формирование особой коммуникативной читательской установки у младших школьников (В.А. Левин), практическое овладение позицией читателя-критика, автора, теоретика (Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская), формирование системы читательских умений (М.П. Воюшина). Однако теоретических исследований, которые бы вскрывали специфику восприятия авторской позиции младшими школьниками, нет. Кроме того, в существующих на сегодняшний день моделях обучения анализу авторской позиции при отборе круга чтения и расположении материала никак не учитывается сложность субъектной структуры художественного произведения.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется:

Предмет исследования: влияние формы выражения авторского сознания в литературном произведении на его восприятие детьми младшего школьного возраста, методика школьного • анализа художественного произведения с учетом форм выражения авторского сознания, методические условия эффективности процесса литературного развития учащихся.

1) отбор круга чтения и расположение материала с учетом формы выражения авторского сознания;

• выявление функции героя-рассказчика (с помощью составления рассказа от лица другого героя);

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:

1) на основе изучения литературоведческой категории автора и форм выражения авторского сознания в тексте выявить формы, наиболее часто используемые в детской литературе, и пути анализа авторской позиции, применимые к изучению детской литературы;

В работе использовались следующие методы: теоретический анализ литературоведческих, психологических и методических источников; сопоставительный анализ методических концепций освоения авторской позиции младшими школьниками; констатирующий, обучающий, контрольный эксперименты; анкетирование учащихся, беседы с учителями и учащимися, педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся, сопоставительный анализ вариативных путей литературного развития учащихся.

Методологической основой исследования послужили положения о целостности художественного текста, единстве формы и содержания (Т.Г. Браже, М.М. Гиршман), литературоведческие концепции автора (М.М. Бахтин, В.В. Виноградов), теория о формах выражения авторского сознания в художественном тексте (Б.О. Корман), положения о психологии художественного восприятия (JLC. Выготский, Н.И. Никифорова, П.М. Якобсон), младшем школьнике как субъекте учебной деятельности (Г.И. Вергелес, JI.A. Матвеева, А.И. Раев), теория развивающего обучения (JI.C. Выготский), методические концепции литературного развития младших школьников (Н.Д. Молдавская, М.П. Воюшина), методика школьного анализа художественного текста (В.Г. Маранцман, М.Г.Качурин, Л.И. Коновалова, М.П. Воюшина).

На защиту выносятся следующие положения:

4. Умение определять авторскую позицию в текстах с различными формами выражения авторского сознания включает в себя систему более частных умений:

• умение определить, кто является носителем речи, и почему автор выбрал такую форму;

• умение установить функцию героя-рассказчика в тексте;

• умение находить точку зрения носителя речи (физическую, временную, идейно-эмоциональную);

• умение устанавливать связи между носителем речи и сюжетно-композиционной организацией произведения;

• умение определять авторскую позицию, анализируя эти связи.

Если на первом этапе изучаются произведения с основным субъектом речи рассказчиком, на втором — с повествователем, передающим точку зрения героя, на третьем - с повествователем, то младшие школьники могут преодолеть наивно-реалистические представления об авторе и о мире художественного произведения и освоить авторскую позицию как позицию «вненаходимости».

Если на первом этапе изучаются произведения с основным субъектом речи повествователем, на втором^тапе - с повествователем, передающим точку зрения героя, а на третьем — с рассказчиком, то у младших школьников формируются представления об авторе как о биографической личности, они могут увидеть своеобразие художественного мира писателя.

• выявление функции героя-рассказчика (с помощью составления рассказа от лица другого героя);

• определение пространственной, временной и идейно-эмоциональной точки зрения повествователя, рассказчика (в процессе иллюстрирования фрагмента произведения,

• составления «палитры» настроения героя и автора)';

Научная новизна исследования заключается в следующем.

3. Определены уровни восприятия младшими школьниками авторской позиции в художественном произведении.

4. Методически интерпретированы литературоведческие пути анализа авторской позиции.

6. Выявлены качественные отличия в восприятии младшими школьниками авторской позиции в художественном произведении в зависимости от последовательности изучения произведений с различными формами выражения авторского сознания.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

Практическая значимость исследования заключается в:

- создании методической системы обучения анализу авторской позиции на уроках литературного чтения в начальной школе, разработке новых путей использования традиционных приемов анализа художественных произведений, способствующих формированию у младших школьников представлений об авторе и умения определять авторскую позицию.

Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования. Представленная в диссертации система обучения анализу авторской позиции может быть использована на уроках литературного чтения в начальной школе. Результаты исследования могут быть использованы в курсе лекций по методике обучения литературному чтению в вузе, на практических и семинарских занятиях, а также при создании учебных и учебно-методических пособий по обучению литературе в начальной школе.

Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях: на второй научно-практической конференции «Культура чтения в контексте модернизации российской школы: развитие культуры чтения как социально-педагогическая проблема» 24 января 2003 г., состоявшейся на Санкт-Петербургском отделении Международной ассоциации чтения; на Всероссийской конференции «Модернизация начального образования в России: проблемы и перспективы» в феврале 2003 г., состоявшейся в Санкт-Петербурге в РГПУ им. А.И. Герцена; на Всероссийской конференции «Модернизация начального образования», состоявшейся в Саратове в сентябре 2003 г.; на Герценовских чтениях РГПУ им. А.И. Герцена в апреле 2004; на Всероссийской конференции «Метаметодика как перспективное направление развития предметных методик», в декабре 2004 года, состоявшейся в Санкт-Петербурге в РГПУ им. А.И. Герцена; на семинарах для учителей школ Санкт-Петербурга «Диагностика литературного развития младших школьников», проводившихся с января 2003 г. по май 2004 г. на кафедре детской литературы ФНО РГПУ им. А.И. Герцена. Материалы отражены в 4 публикациях. Разработанные в настоящем исследовании системы уроков проходили апробацию во 2-х и 3-х классах гимназий № 166; №248; школ № 232; № 235; № 356.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе

С целью выявления влияния изучения литературных произведений с учетом форм выражения авторского сознания на литературное развитие младших школьников был проведен обучающий эксперимент во 2-х и 3-х классах гимназий № 166, № 248; школ № 232; № 235; № 356. Результаты экспериментального обучения подтвердили, что литературное развитие младших школьников будет протекать более эффективно при отборе круга чтения и расположении материала с учетом формы выражения авторского сознания; а также при специально организованном наблюдении за различными формами выражения авторского сознания и их анализ в эпических текстах, что включает: «разведение» в сознании ребенка позиции автора и героя (при использовании чтения по ролям как приема анализа текста); выявление функции героя-рассказчика (с помощью составления рассказа от лица другого героя); определение пространственной, временной и идейно-эмоциональной точки зрения повествователя, рассказчика (в процессе иллюстрирования фрагмента произведения, составления «палитры» настроения героя и автора); выявление художественного своеобразия произведений (в результате сопоставительного анализа произведений одного жанра близкой тематики с различными формами выражения авторского сознания).

Экспериментальное обучение и его результаты привели нас к следующим выводам.

1. Осмысление авторской позиции младшими школьниками способствует преодолению наивно-реалистического восприятия художественного произведения и обеспечивает сдвиг в литературном развитии учащихся.

2. Овладение умением определять авторскую позицию в текстах с различными формами выражения авторского сознания в ходе обучения оказывает влияние на непосредственное восприятие художественного произведения, в частности, на уровень осмысления художественной идеи рассказа.

3. Умение определять авторскую позицию в текстах с различными формами выражения авторского сознания реализуется за счет системы более частных умений: умение определить, кто является носителем речи, и почему автор выбрал такую форму; умение установить функцию героя-рассказчика в тексте; умение находить точку зрения носителя речи (физическую, временную, идейно-эмоциональную); умение устанавливать связи между носителем речи и сюжетно-композиционной организацией произведения; умение определять авторскую позицию, анализируя эти связи.

4. На основе практической деятельности младших школьников по анализу авторской позиции в текстах с различными формами выражения авторского сознания преодолевается наивно-реалистическое представление об авторе и формируется представление об авторе, который определенным образом подает действительность, осмысливает ее, позиция которого отлична от позиции любого героя или рассказчика, и определить ее можно только при анализе.

5. Различные пути обучения анализу авторской позиции обуславливает / разную специфику восприятия художественного произведения младшими школьниками.

6. Первый путь обучения, предполагающий формирование системы умений анализировать авторскую позицию уже на первом этапе, представляется наиболее эффективным для развития восприятия младших школьников, так как способствует преодолению наивно-реалистических представлений младших школьников об авторе и о мире художественного произведения, а так же способствует освоению авторской позиции как позиции «вненаходимости».

7. Второй путь обучения также предполагает формирование умения определять авторскую позицию, но последовательность изучения текстов с различными формами выражения авторского сознания не предполагает формирование сразу всей системы умений, таким образом, «провоцирует» младшего школьника осмысливать авторскую позицию в соответствии со своими наивно-реалистическим представлениями об авторе, делать эмпирические обобщения.

8. Второй путь обучения представляется наиболее эффективным для формирования представлении об авторе как о биографической личности, умения определять своеобразие художественного мира писателя. Однако изучение личности писателя представляется целесообразным начинать на уроках литературы в средней школе, когда ученик имеет возможность сопоставлять разные произведения одного писателя, и когда умение анализировать авторскую позицию как внутриструктурный компонент текста уже частично сформировано.

9. Последовательность изучения художественных текстов с различной субъектной структурой влияет на процесс литературного развития.

Заключение

Целью данного исследования было выявить влияние формы выражения авторского сознания на восприятие эпического произведения младшими школьниками и определить методические условия эффективности процесса литературного развития при изучении произведений с разными формами выражения авторского сознания.

В исследовании излагаются теоретические основы обучения младших школьников анализу авторской позиции в произведениях с различными формами выражения авторского сознания. Анализ литературы (М.М. Бахтин, В.В. Виноградов, Б.О. Корман, Л.Я. Гинзбург, Л.М. Цилевич, Л.С.Левитан, М.М. Гиршман, A.M. Левидов и др.) показал, что в литературоведении нет единого представления об авторе. Авторское начало изучается при помощи множества понятий, в ряде случаев подменяемых одно другим. Поиск авторского начала в литературоведении отождествляется с поиском объективного смысла художественного произведения, однако в подходах к пониманию авторского начала отсутствует единство. С одной стороны, произведение рассматривается как «высказывание» художника, каждый компонент которого осмыслен автором и изображен в соответствии с его замыслом. С другой - отмечается, что художественный образ объективен, автор принципиально непричастен миру, изображенному в литературном произведении и герою. Различие в подходах к проблеме авторского присутствия в художественном произведении обусловливает и различные толкования термина «авторская позиция». Термин «авторская позиция» используется очень широко, так как обладает своего рода универсальностью: образ автора не всегда присутствует в произведении явно - он может быть спрятан за рассказчиком, повествователем, — а позиция автора воплощена в каждом произведении. Для данной работы важно было уточнить методическую интерпретацию понятия «авторская позиция». Анализ толкований данного понятия (М.М.Бахтин, A.M. Левидов, А.А. Нестеренко, Л.М. Цилевич и др.) позволил вывести определение «авторской позиции», необходимое для дальнейшего исследования проблемы, заявленной в данной работе. Авторская позиция — это позиция, которую занимает автор по отношению к изображаемому им миру и к герою, в частности. Позиция, которая позволяет пережить этическую, жизненную реакцию героя и дополнить ее эстетической реакцией

Особую важность приобретает вопрос о формах выражения авторского сознания, поскольку автор не входит в текст непосредственно. Основными субъектными формами выражения авторского сознания в эпическом произведении считаются повествователь, личный повествователь, рассказчик (Б.О. Корман). Субъект речи тем ближе к автору, чем больше он растворен в тексте, незаметен в нем (ближе всего к автору повествователь, дальше всего - рассказчик). Однако авторская позиция выражается не только формальной, но и содержательной субъектной структурой, а так же внесубъектными формами. Важнейшим внесубъектным средством выражения авторской позиции является сюжетно-композиционная организация текста.

Исходя из понимания процесса развития как перехода от одного качественного состояния к другому, мы трактуем литературное развитие как смену качественно своеобразных этапов мыслительной деятельности ребенка. Мы разделяем позицию Н.Д. Молдавской и др., считающих, что основным критерием литературного развития младших школьников является уровень восприятия художественного текста. Показателями литературного развития будут качественные изменения восприятия, основанные на изменении структуры психических процессов.

Художественное литературное произведение представляет собой особый тип отражения действительности: любое явление, данное в нем, опосредовано сознанием художника. Это определяет специфику его восприятия: развитие восприятия произведений художественной литературы у ребенка совершается в направлении от наивно-реалистического восприятия событий и героев художественного произведения к умению понять целостную авторскую позицию.

В результате теоретического исследования проблемы восприятия младшим школьником авторской позиции обнаружилась необходимость выявить особенности восприятия авторской позиции младшим школьником в текстах с различными формами выражения авторского сознания, а именно: выяснить, какую пространственную и эмоциональную точку зрения по отношению к событиям рассказа занимает младший школьник; уточнить, воспринимает ли младший школьник героя и события в соответствии с авторскими оценками или он игнорирует авторскую позицию; выявить пути осмысления младшим школьником авторской позиции: действительно ли ребенок сопоставляет картину жизни и ее художественную, авторскую переработку, и мы можем утверждать, что произошел сдвиг в литературном развитии, или ребенок рассуждает об авторе все с тех же позиций наивного реализма, «навязывая» автору бытовые оценки. Поскольку литературоведческое понятие «автор» формируется в начальной школе на уровне представлений, то необходимо выявить также представления младших школьников об авторе.

В результате констатирующего эксперимента была выявлена специфика непосредственного восприятия младшими школьниками литературных произведений в зависимости от формы выражения авторского сознания. Освоение авторской позиции легче происходит в текстах, где основным носителем речи является повествователь, и затруднено в текстах, где основным носителем речи является герой. В рассказах с основным носителем речи повествователем восприятие авторской позиции облегчается за счет наличия в тексте открытых авторских оценок, но, пытаясь определить авторскую позицию в таких рассказах, младшие школьники опираются на свой жизненный опыт, на наивные представления об авторе, а не на анализ текста. В рассказах с основным носителем речи героем заметить наличие авторской позиции труднее, так как она скрыта за точкой зрения героя-рассказчика. Необходимость анализировать текст с целью найти точку зрения автора способствует формированию умения определять авторскую позицию.

Проверка результатов обучающего эксперимента подтвердила эффективность предлагаемых систем уроков по обучению младших школьников анализу авторской позиции, а также гипотезу эксперимента: в классах, где при отборе круга чтения и расположении материала учитывались формы выражения авторского сознания и велось специально организованное наблюдение за различными формами выражения авторского сознания в эпических текстах, зафиксированы более высокие показатели по уровням литературного развития учащихся.

По результатам проведенного исследования определены уровни восприятия младшими школьниками авторской позиции в художественном произведении. Методически интерпретированы литературоведческие пути анализа авторской позиции, и раскрыта структура умения определять авторскую позицию, выделены частные умения, входящие в эту структуру (умение определить, кто является носителем речи, и почему автор выбрал такую форму; умение установить функцию героя-рассказчика в тексте; умение находить точку зрения носителя речи (физическую, временную, идейно-эмоциональную); умение устанавливать связи между носителем речи и сюжетно-композиционной организацией произведения; умение определять авторскую позицию, анализируя эти связи). Разработанные системы уроков по обучению анализу авторской позиции отличаются последовательностью подачи художественных текстов. Специально организованное наблюдение за различными формами выражения авторского сознания и их анализ в эпических текстах представляет собой разработку новых путей использования традиционных приемов анализа художественных произведений, способствующих формированию у младших школьников представлений об авторе и умения определять авторскую позицию. Экспериментальная проверка данных систем обучения позволила выявить качественные отличия в восприятии младшими школьниками авторской позиции в художественном произведении в зависимости от последовательности изучения произведений с различными формами выражения авторского сознания и раскрыть специфику процесса литературного развития учащихся вторых и третьих классов в зависимости от последовательности изучения произведений с различными формами выражения авторского сознания. По результатам проведенного исследования можно судить о том, что изучение художественных произведений с учетом форм выражения авторского сознания стимулирует литературное развитие младших школьников.

Перспективными проблемами исследования являются изучение литературного развития младших школьников при изучении лирических и драматических произведений с различными формами выражения авторского сознания, а также проблемы преемственности обучения анализу авторской позиции на уроках литературы в начальной и средней школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Николаева, Ирина Рихардовна, Санкт-Петербург

1. Абрамовских Е.В. О методике преподавания теории литературы в школе //Вестник Челябинского университета. Сер. 2. Филология. — 1997. -№1.-С.169-174.

2. Авлова-Шперлинг Т.Г., Краснова Н.В. Тайны словесного искусства: Введение в поэтику: Пособие при изуч. лит. образцов для уч-ся 5 кл. сред, общеобразоват. шк. М.: Интерпракс, 1994. - 521 с.

3. Автор и текст: Петербургский сборник. Выпуск 2. //Под ред. В.М. Марковича и Вольфа Шмида. СПб.: Изд-во СПб. Ун-та, 1996 - 470 с.

4. Айзерман JI.C. Уроки литературы как диалог // Лит. в шк. 1990. - №4. - С.78-86.

5. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах //Под ред. М.С. Васильевой, М.И. Омороковой, Н.Н. Светловской. М.: Педагогика, 1997. - 215 с.

6. Анализ художественного произведения: Худож. произведение в контексте творчества писателя: Кн. для учителя /Е.И. Анненкова и др.; Под ред. М.Л. Семановой. -М.: Просвещение, 1987. 175 с.

7. Анализ эпического произведения в школе: Метод, рекомендации к спецкурсу /Сост. И.В. Рогожина. Самара: Изд-во Самар. гос. пед. инта, 1993.-29 с.

8. Балыбердин А.Г. Формирование литературоведческих понятий в школе: 4-7 кл. Куйбышев: Б.и., 1981. - 122 с.

9. Бахтин М.М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. СПб.: «Азбука», 2000. - 485 с.

10. Ю.Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики: Исследования разных лет. М.: Художественная литература, 1975. - 502 с.

11. П.Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. — М.: Художественная литература, 1986. 541 с.

12. Бахтин М.М. Человек в мире слова. М.: Изд-во Рос. открытого унта,1995.-139 с.

13. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство,!986. -444 с.

14. Беленькая Л.И. Ребенок и книга: О читателе восьми девяти лет. — М.: Книга, 1969.-167 с.

15. Беленький Г.И. Литература; Стандарт литературного образования // Учит. Газ. — 1993. 7 сент.

16. Беленький Г.И. Приобщение к искусству слова (Раздумья о преподавании литературы в школе). М.: Просвещение, 1990. — 188 с.

17. Беленький Г.И. Теория литературы в средней школе. — М.: Просвещение., 1976. 222 с.

18. Беленький Г.И., Снежевская М.А. Изучение теории литературы в средней школе: 4-10 кл.: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983.-256 с.

19. Беленький Г.И., Снежневская М.А. Изучение теории литературы в средней школе: 4-10 кл.: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983.-256 с.

20. Белова А.В. Формирование представлений о комическом в литературе // Изучение литературы в 5 классе: Метод, рекомендации. СПб: Спец. Лит., 1997.-С. 204-225.

21. Белова B.C. «Русская детская» классика сегодня: К вопр. о содерж. шк. прогр. по лит. //Лит. в шк. 1994. - №1. - С. 48-53.

22. Беляев М.А., Квятковский Е.В., Молдавская Н.Д. Изучение литературного произведения в школе. М.: АПН РСФСР, 1963. - 74 с.

23. Берхин Н.Б. Литературное развитие школьников. М.: Б.и., 1989. — 165 с.

24. Билинкис Я.С. Русская классика и изучение литературы в школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. — 206 с.

25. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. /Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. -383 с.

26. Божович Л.И. Формирование личности в онтогенезе. Сб. науч. трудов. — М.: АПН СССР, 1991.- 159 с.

27. Бондаренко С.И. О формировании умений по теории литературы // Лит. в шк. 1987. - №1. - С. 30-34.

28. Браже Т.Г. Целостное изучение эпического произведения. Пособ. для учителя. Изд. второе, перераб. СПб.: Фирма «Глагол», 2000. - 272 с.

29. Браже Т.Г., Петунина Е.С., Тонконогая Е.П. Вопросы преподавания литературы в V-VIII классах вечерней (сменной) школы. — М.: Просвещение, 1965. — 200 с.

30. Брандесов Р.Ф. Полилог урока литературы //Литература в контексте современности: Научно-методический сборник. Вып. 2. - Челябинск, 1998.-С.4-7.

31. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Книги для чтения в 1-4 классе: Методические рекомендации. М.: С-ИНФО, БАЛЛАС, 1994. - 52 с.

32. В Министерстве образования РФ: Концепция образовательной области «Филология» в 12-летней школе // Лит. в шк. 2000. - №3. - С. 64-70.

33. В содружестве с учителем: Лит. развитие школьников: Статьи //Лит. в шк. 1981. - №3. - С. 46-53.

34. Вайль П., Генис А. Родная речь. Уроки изящной словесности: Сборник литературно-критических эссе. М.: «Независимая газета», 1995. - 190 с.

35. Васильев Н.Л. «Многоголосие» или «образ автора» //Проблема автора в художественной литературе: Тезисы докл. Ижевск: Изд-во УГУ, 1990. -135 с.

36. Введение в литературоведение /Под. ред. Г.Н Поспелова. М.: Высшая школа, 1988.-434 с.

37. Вергелес Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников: Учеб. пособ. к спецкурсу / Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена. Л.: ЛГПИ, 1989. - 74 с.

38. Вергелес Г.И. Формирование учебной деятельности младших школьников на основе межпредметных связей: Учеб. пособ. к спецкурсу /Лен. Гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена. Л.: ЛГПИ, 1987. - 80 с.

39. Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в процессе изучения литературы в школе /Под ред. О.Ю. Богдановой. — М.: МГПИ, 1984.-111 с.

40. Виноградов В.В. О теории художественной речи: Учеб. пособие для филол. специальностей ун-тов и пед. ин-тов. Послесловие акад. Д.С. Лихачева. М.: Высш. школа, 1971. - 240 с.

41. Виноградов В.В. О языке художественной литературы. М.: Художественная литература, 1959. — 653 с.

42. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Для студентов высш. пед. учеб. заведений /Сост. И.В. Дубровина и др. М.: Academia, 2001.-367 с.

43. Воспитание языковой личности и изучение литературы: Сборник научных статей по итогам Всероссийской научно-методической конференции (Санкт-Петербург, 2-4 ноября 2001 года). СПб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2002. - 123 с.

44. Воюшина М.П. Изучение литературы в 1 классе: Методические рекомендации (в 2 ч.). СПб.,Папирус,1997. - 4.1. - 104 е.; 4.2. - 82 с.

45. Воюшина М.П. Изучение литературы в 2 классе: Методические рекомендации (в 3 ч.). СПб.,Папирус, 1998. -4.1,2. - 118 е.; Ч.З. - 95 с.

46. Воюшина М.П. Изучение литературы в 3 классе: Методические рекомендации (в 2 ч.). СПб.,Папирус,1998. -4.1. - 56 е.; 4.2. - 117 с.

47. Воюшина М.П. Методические основы литературного развития младших школьников //Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников /Под общ. ред. Т.Г. Рамзаевой. СПб.: «Специальная литература», 1997. - 167 с.

48. Воюшина М.П. Программа по литературе: Для начальных классов общеобразовательной сред, школы — СПб.: Папирус, 2003. 90 с.

49. Выготский J1.C. Лекции по психологии. СПб.: Союз, 1997. - 91 с.

50. Выготский Л.С. Психология искусства. -М.: Современное Слово, 1998. -480 с.

51. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т./Гл. ред. А.В. Запорожец; Вступ. Статья А.Н. Леонтьева, с.9-41. М.: Педагогика, 1982.

52. Гей Н.К. Художественность литературы. Поэтика. Стиль. М.: Наука, 1975.-471 с.

53. Гинзбург Л. Я. О литературном герое. Л.: Советский писатель., 1979. -222 с.

54. Гинзбург Л.Я. О лирике. -М.-Л.: Сов. писатель, 1964. 382 с.

55. Гиршман М.М. Литературное произведение: теория и практика анализа: Учеб. пособие.-М.: Высш. шк., 1991.- 160 с.

56. Голявкин В.В. Избранное: Рассказы. Повести. Л.: Детская литература. Ленингр. отд-ние, 1989. — 508 с.

57. Голявкин В.В. Кому что удивительно. Рассказы. М.: Сов. Россия, 1961.-23 с.

58. Граник Г. и др. Как научить школьников вдумчивому чтению //Воспитание школьников. 1991. - №5/6. - С. 18-22.

59. Громцева С.Н. Об улучшении преподавания литературы в школе //Лит. в шк. 1984. - №4. - С.17-23.

60. Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. Тула: Автограф, 2000. — 224 с.

61. Гуковский Г.А. Реализм Гоголя. М.-Л.: Художественная литература, 1959.-531 с.

62. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теорет. и эксперим. психол. исследований. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

63. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М: Педагогика, 1986. 352 с.

64. Дановский А.В. Системно-функциональное формирование теоретико-литературных понятий в средних учебных заведениях: Учеб. пособие. -М.: Б.и.,1989. 97 с.

65. Детская литература на рубеже веков: Интерпретация и преподавание: Сборник научных трудов. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. -202 с.

66. Драгунский В.Ю. Денискины рассказы. -М.: ОНИКС, 1999. 351 с.

67. Драгунский В.Ю. Избранное: Рассказы. М.: Детская литература, 1988. -333 с.

68. Жабицкая JL Восприятие художественной литературы и личность: Литературное развитие в юности. Кишинев: Штиинца, 1974. - 134 с.

69. Звягинцева Г.К. Изучение основ науки о литературе в школе: Учеб. пособие к спецкурсу. Л.: Б.и., 1988. - 86 с.

70. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для студентов вузов. 2-е изд., доп., испр., перераб. М.: Логос, 1999. - 383 с.

71. Зощенко М.М. Леля и Минька. Рассказы. Л.: Детская литература. Ленингр. отд-ние, 1990. - 102 с.

72. Изучение личности писателя на уроках чтения в начальной школе: Методические рекомендации к проведению опытно-экспериментальной работы в 1-3 кл. — М.: НИИ ХВ АПН СССР, 1983. — 139 с.

73. Ионин Г.Н. Некоторые проблемы преподавания литературы в школе // Вопр. психологии. 1988. - №1. - С. 64-67.

74. Ионин Г.Н. Разноуровневое литературное образование и полифонический принцип преподавания литературы в школе //Разноуровневое развивающее обучение в современной школе. — СПб: Б.и., 1993.-с. 52-54

75. Ионин Г.Н. Школьное литературоведение: Учеб. пособие к спецкурсу. -JI.: Б.и., 1986. -72 с.

76. Искусство анализа художественного произведения. Сб. статей /Сост. Т.Г. Браже.-М.: Просвещение, 1971. -238 с.

77. Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии: Сб. науч. тр. /Под общ. ред. В.В. Давыдова, М.И. Лисиной. — М.: НИИ общ. пед-ки, 1978. 163 с.

78. Кан-Калик В. А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе. М: Просвещение, 1988. — 254 с.

79. Качурин М.Г. Об изучении художественных произведений на первом этапе литературного образования (1—3 классы) // Литература в средней школе. Вып.5 /ЛГПУ им. А.И. Герцена. Ученые записки, № 416. -Л.,1971. 130 с.

80. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

81. Качурин М.Г. Суверенность искусства и литературное образование в школе // Лит. в шк. -1989. №3. - С. 60-71.

82. Качурин М.Г., Шнеерсон М.А. Изучение личности писателя в работе над художественным текстом //Искусство анализа художественного произведения. -М.: Просвещение, 1971. 220 с.

83. Коновалова Л.И. Развитие читательского воображения школьников: Учеб. пособие /Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена, Читан, гос пед. ин-тим. Н.Г. Чернышевского. — Чита: Изд-во Читин. гос пед. ин-та, 1992. — 184 с.

84. Коновалова Л.И. Устное словесное рисование в 4 классе //Лит. в шк. -1984.-№3.-С. 32-35.

85. Корман Б.О. Изучение текста художественного произведения. М.: Просвещение, 1972.- 110 с.

86. Корман Б.О. Лирика и реализм. — Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1986.-93 с.

87. Корман Б.О. Лирика Некрасова. 2-е изд. - Ижевск: Удмуртия, 1978. -299 с.

88. Корман Б.О. Практикум по изучению художественного произведения: лирическая система: Учебное пособие. Ижевск: Изд-во Удмурд. гос. ун-та, 1978. - 89 с.

89. Краткая Литературная Энциклопедия: В 9-ти т. /Гл. ред. А.А. Сурков. М.-Л.: Советская энциклопедия, 1962-1978.

90. Кудина Г. Н. и др. Как развивать художественное восприятие у школьников /Кудина Г. Н., Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н.— М.: Знание, 1988. 79 с.

91. Кудина Г.Н. Воспитание читательского сотворчества на уроках литературы // Эстетическое воспитание школьников на уроках художественного цикла. М.: Б.и., 1989. - С.31-41.

92. Кудина Г.Н. Диагностика читательской деятельности школьников. — М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1996. -118с.

93. Кудина Г.Н. Критерии оценки результатов обучения литературе в школе //Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С. 56-61.

94. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла: Программа развивающего обучения. М.: Интор, 1997. — 68 с.

95. Кудряшов Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981. - 190 с.

96. Кудряшов Н.И. О методах преподавания литературы //Методы обучения в современной школе. М.: Б.и., 1983. — С.77-97.

97. Кузнецова JI. Из опыта преподавания литературы как искусства // Искусство и школа. -М., 1981. С. 252-261.

98. Кузнецова Н.И. и др. Детские писатели. Справочник для учителей и родителей /Кузнецова Н.И., Мещерякова М.И., Арзамасцева И.Н. — М.: Изд. фирма «Баллас»: Изд. фирма «С-инфо», 1995. — 174 с.

99. Куприн А.И. Детские рассказы. М.: Современный писатель, 1993. -94 с.

100. Курдюмова Т.Ф. й др. Программа по литературе для средней общеобразовательной школы // Литература в школе. 1991. - № 4. — С. 87-111.

101. Кутузов А.Г. и др. Программа литературного образования для школ, гимназий и лицеев гуманитарного профиля: 5 — 11 кл. //Литература в школе. 1991. - № 6. - С. 95 -114.

102. Кушаев Н.А. Художественная литература в формировании личности школьника //Эстетическое воспитание школьной молодежи. М.,1981. -С. 87-96.

103. Лавлинский С.П. Учебный диалог и проблемы литературного образования школьников // Литература в гуманитарных школах и классах. М.: Б.и., 1992. - С. 27-54.

104. Левидов A.M. Автор образ - читатель. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1977.-359 с.

105. Левин В.А. Воспитание творчества. М.: Знание, 1977. - 63 с.

106. Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем: Введение в методику начального образования. М.: Лайда, 1994.- 191 с.

107. Левин В.А. Психологические особенности формирования художественного восприятия литературных произведений у младшего школьника: Автореф. дис. М., 1984. - 16 с.

108. Левитан Л.С., Цилевич Л.М. Основы изучения сюжета. — Рига: «Звайгзне», 1990. 185 с.

109. Левитан Л.С., Цилевич Л.М. Сюжет в художественной системе литературного произведения. Рига: Зинатие, 1990. — 510 с.

110. Левитан Л.С., Цилевич Л.М. Сюжет и идея. — Рига: «Звайгзне», 1973.- 276 с.

111. Лейбсон В.И. Уровни эстетического развития и вопрос о замерах литературно-творческих способностей школьников //Теория эстетического воспитания: Сборник научных трудов. М.: Науч.-исследоват. ин-т общ. педагогики, 1977. - 67 с.

112. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1981.-584 с.

113. Лимерова В.А. Авторская позиция в эпическом произведении: Учебное пособие по спецкурсу. — Сыктывкар: СГУ, 1995. 195 с.

114. Литература 5-11 кл.: Програм. метод, материалы / Сост. Т.А. Калганова. -М.: Дрофа, 1999. - 93 с.

115. Литература в гуманитарных школах и классах: Сб. науч. тр. /НИИ худож. воспитания; Редкол.: Э.И. Иванова и др. М.: Изд-во КИИ теории и истории педагогики, 1992. 135 с.

116. Литературное и речевое развитие школьников: Межвуз. сб. науч. трудов. СПб.: Образование, 1992. - 138 с.

117. Литературно-энциклопедический словарь //Под ред. В.М. Кожевникова и П.А. Николаева. М.: «Советская энциклопедия», 1987. -750 с.

118. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970.-384 с.

119. Львова С.И. Осторожно: Художественный текст! // Рус. словесность. 1997.-№3.-С.51-54.

120. Мадер Р.Д. Первые шаги в научном поиске // Лит. в шк. 1981. - №2. -С. 48-51.

121. Малинина В.И. Психология восприятия художественной литературы: Учебное пособие по спецкурсу. — Челябинск: Б.и., 1986. — 88 с.

122. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1974. - 175 с.

123. Маранцман В.Г. Возрастные и индивидуально-типологические различия восприятия школьниками художественных текстов //Вопр. псих. 1985. - №5. - С. 54-61.

124. Маранцман В.Г. и др. Программа по литературе для 5-9 классов средней школы. — СПб.: СпецЛит, 2000. 201 с.

125. Маранцман В.Г. Интерпретация художественного произведения как технология общения с искусством //Лит. в шк. — 1998. №8. - С.91-98.

126. Маранцман В.Г. Эволюция читателя школьника //Проблемы методики преподавания литературы: Учебное пособие. - Л.:ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1976. - 88 с.

127. Матвеева Л.А. Развитие младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения / Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена. Л.: ЛГПИ, 1989. - 66 с.

128. Матвеева Л.А. Развитие свойств субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте: Учеб. пособ. к спецкурсу / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. Л.: РГПУ, 1991. - 59 с.

129. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие: Комплексный подход: опыт, поиски, перспективы. — М.: Искусство, 1985.-318 с.

130. Методика преподавания литературы: Пособие для студентов и преподавателей /Под ред. О.Ю. Богдановой и В.Г. Маранцмана: в 2 ч. -М.: Просвещение; Владос, 1995.

131. Мешкова JI.A. Проблема авторской позиции в литературно-критических дискуссиях 80-х годов: Автореф. дис. на соискание уч. степ. канд. филол. наук. -М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 1988. 23 с.

132. Мещерякова Н.Я. Гришина Л.Я. Формирование умения воссоздавать картины жизни, нарисованные писателем //Лит. в шк. №6. — С. 21-32.

133. Мещерякова Н.Я. Нравственное воспитание учащихся на уроках литературы в 4-5 классе. — М: Просвещение, 1975. ■— 158 с.

134. Мещерякова Н.Я. Нравственное воспитание учащихся на уроках литературы в 6 7 классе. —М.: Просвещение, 1984. — 159 с.

135. Мещерякова Н.Я., Гришина Л.Я. О формировании читательских умений на уроках литературы //Лит. в шк. 1976. - №3. - С.78-86.

136. Младший школьник как субъект педагогического воздействия: Межвуз. сб. науч. тр. / Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена Редкол.: Г.И. Вергелес. Л.: ЛГПИ, 1989. - 131 с.

137. Модернизация начального образования в России: проблемы и перспективы. Сборник научных трудов. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003.-336 с.

138. Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М.: Педагогика, 1976. - 224 с.

139. Нестеренко А.А. Авторское начало в эпическом произведении: Учебное пособие к спецкурсу. М.:МГПИ, 1982. — 115 с.

140. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. М.: Книга, 1972. -152 с.

141. Новлянская З.Н. и Кудина Г.Н. Литература как предмет эстетического цикла: 1—9 класс. — М.: Интор, 1998. 32 с.

142. Новлянская З.Н. Литература как предмет единого художественного цикла // Искусство в шк. 1991. - №1. - С. 19-25.

143. Новлянская З.Н. О руководстве художественным творчеством школьников на уроке литературы // Эстетическое воспитание школьнков на уроках художественного цикла. М., 1989. - С. 120-137.

144. Новлянская З.Н., Кудина Г.Н. Плавающая точка зрения: Фрагм. курса лит. // Учит. газ. 1993. - 16 февр.; 2 марта.

145. Носов Е.И. Избранные произведения: В 2-х т. М.: Сов. Россия, 1983. -Т.1. - 511 е.; Т. 2. - 509 с.

146. Об авторских программах, программных курсах и учебно-методических комплектах для начальной школы //Вестник образования, 1999.-№5, 6.

147. Обязательный минимум содержания образовательных программ // Лит. в шк. 1998. - №7. - с. 87-88.

148. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников: Методическое пособие для учителя М.: АРКТИ, 1999. - 153 с.

149. Осан Н.Г. О новых подходах к изучению литературы в 5-11 классах: В помощь учителю. Нальчик: Эльбрус, 1994. - 145 с.

150. Осорина М.В. Типы развития личности ребенка и его чтение // Детское чтение: Феномен и традиция в конце XX столетия: Материалы Международной конференции. Санкт-Петербург, 12-14 мая 1999 г. 4.1. -СПб., 1999.-С. 36-42.

151. Педагогический энциклопедический словарь //Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская Энциклопедия, 2002. - 560 с.

152. Пименова В.Н. Восприятие учеником художественного произведения: К методике обучения в 4-6 ют. //Сов. педагогика. — 1989. -№Ю.-С. 42-48.

153. Повышение эффективности обучения в начальной школе: Сб. статей / Под ред. В.В. Давыдова и Я. А. Пономарева. М.: Изд-во Акад. Наук РСФСР, 1963.-68 с.

154. Погодин Р.П. Рассказы: Для младшего школьн. возраста. Л.: Детская литература. Ленингр. отд-ние, 1985. - 319 с.

155. Попова Е.В. Ценностный подход в изучении литературы //Лит. в шк. -1997. №7. -с. 90-93

156. Проблема автора в художественной литературе: Тезисы докл. — Ижевск: Изд-во УГУ, 1990. 135 с.

157. Проблема личности автора в процессе изучения литературы в школе: Межвуз. сб. науч. тр. / Вологод. гос. пед. ин-т. Вологда, 1984. — 116 с.

158. Программа «Литература. 1-11 классы» /Под ред. Т.Ф. Курдюмовой. — М., 1999.-83 с.

159. Программа «Литература. 5-11 классы» /Под ред. В.Я. Коровиной. — М.: Просвещение, 2000. 79 с.

160. Программа литературного образования для общеобразовательных учреждений: 5-11 кл. /Под ред. А.И. Княжицкого. — М.: Просвещение, 2000.-176 с.

161. Программа по литературе для 5-6 классов средней школы / Под ред. В.Г. Маранцмана. СПб: СпецЛит., 1996. - 199 с.

162. Программа по литературе: Для ст. кл. сред. шк. /В.Г. Маранцман и др.; Под ред. В.Г. Маранцмана. 2-е изд., испр. - СПб.: Спец лит., 2000. -272 с.

163. Программно-методические материалы. Литература. 5-11 кл. / Сост. Т.А.Калганова. М.: Дрофа, 2001.- 220 с.

164. Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа /Сост. Т.В. Игнатьева. 4-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2001. - 290 с.

165. Программы общеобразовательных учреждений. Программа литературного образования. 5-11 классы //Под ред. В.Я. Коровиной. -М.: Просвещение, 2001. 196 с.

166. Программы общеобразовательных учреждений: Литература: 5-11 кл. /Под ред. Г.И. Беленького и Ю.И. Лыссого. М.: Мнемозина, 1999. — 64 с.

167. Программы четырехлетней начальной школы: Проект «Начальная школа XXI века» /Руководитель проекта проф. Н.Ф. Виноградова. М.: Вентана-Графф, 2001. - 160 с.

168. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальные психологические исследования /Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1990. 168 с.

169. Психологический словарь /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. — 456 с.

170. Психология младшего школьника. Сб. статей / Под ред. Е.И. Игнатьева. -М.: Изд. Академии пед. наук РСФСР, 1960. 336 с.

171. Раев А.И. Психологические вопросы программированного обучения. Учеб. пособие. JL: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1971. - 96 с.

172. Раев А.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника. Учеб. пособие. JL: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1976. — 82 с.

173. Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности: Сб. науч. трудов /Под ред. В.В. Давыдова. М.: АПН СССР, 1983. - 854 с.

174. Рожина Л.Н. Психология восприятия литературного героя школьниками. -М.: Педагогика, 1977. 175 с.

175. Романовская З.И. Чтение //Программы общеобразовательных учреждений. Нач. кл. (1-3) По системе акад. Л.В. Занкова. М.: Б.и.,1996. — 87 с.

176. Романовская З.И. Чтение 2 класс. Методические рекомендации. М.: Инфолайн,1995. —120 с.

177. Романовская З.И. Чтение и развитие младших школьников. — М.: Педагогика, 1992. — 128 с.

178. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 тт./ Гл. ред. В.В. Давыдов. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1998.

179. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. — 2-е изд. М.: Просвещение, 1946. - 432 с.

180. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. Изд. 2-е. М: Педагогика, 1976. - 416 с.

181. Рыжкова Т.В. Литературное развитие младших школьников: Учебное пособие. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2004. - 159 с.

182. Рымарь Н.Т., Скобелев В.П. Теория автора и проблема художественной деятельности. Воронеж: Логос-траст, 1994. - 263 с.

183. Светловская Н.Н., Пиче-Оол Т.С. Детская книга и детское чтение. — М.: Академия, 1999. 210 с.

184. Свирина Н. М. Культурный контекст на уроке литературы. — СПб: Фирма «Глагол», 1999. 152 с.

185. Семанова М.Л. Творческая история произведений русских писателей: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 190 с.

186. Система формирования и развития младшего школьника как субъекта учеб. деятельнотси и нравственного поведения: Сб. науч. тр. / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена Редкол.: д.п.н., проф. ГИ. Вергелес (отв. ред.) и др.. СПб.: Образование, 1998. - 142 с.

187. Скобелев В.П. «Системно-субъектный метод» в трудах Б.О. Кормана. Его значение для изучения теории и истории литературы //Проблема автора в. художественной литературе: Тезисы докл. — Ижевск: Изд-во УГУ, 1990. 13 с.

188. Словарь литературоведческих терминов /Ред.-состав. Л.И. Тимофеев и С.В. Тураев. М.: Просвещение, 1974. - 445 с.

189. Совершенствование литературного развития школьников: Сб. науч. трудов / Под ред. Е.В. Квятковского, Н.А. Кушаева. М.: НИИ общ. педагогики АПН СССР, 1979. - 178 с.

190. Совершенствование преподавания литературы в школе: Пособие для учителя / Г.И. Беленький и др. — М.: Просвещение, 1986. — 190 с.

191. Социология и психология чтения. М.: Книга, 1979. - 215 с.

192. Стрельцова JI.E. Литературное образование в гуманитарной школе: Опыт теорет. обоснования прогр. обучения //Литература в гуманитарных школах и классах. М., 1992. - С. 4-26.

193. Суворова Е. Душа поэта и теория литературы // Литература (Прил. к газ. «Первое сентября». — 1997. №26.

194. Терентьева Н.П. От чтения к исследованию литературы // Литература (Прил. к газ. «Первое сентября»). 2000. - №29.

195. Тимофеев Л.И. Словарь литературоведческих терминов. — М.: Просвещение, 1974. 355 с.

196. Тимофеева И.Н. Что и как читать Вашему ребенку от года до десяти. Энциклопедия для родителей по руководству детским чтением. СПб.: Российская национальная библиотека, 2000. - 512 с.

197. Томашевский Б.В. Теория литературы. Поэтика. М.: Аспект Пресс, 1999.-490 с.

198. Троицкий' В.Ю. О гуманитарной концепции общего среднего образования //Лит. в шк. 1991. - №3. - С.69-70.

199. Тюпа В.И. Художественность литературного произведения: Вопросы типологии. Красноярск: Изд-во красноярского ун-та, 1987. - 218 с.

200. Умственное и нравственное развитие младшего школьника в системе непрерывного образования. Межвуз. сб. науч. тр. /Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена Редкол.: д. психол. н., проф. А.И. Раев (отв. ред) и др. -СПб: Образование, 1998. 120 с.

201. Учебно-методический комплект для четырехлетней начальной школы «Гармония». Смоленск: Ассоциация XXI век, 2001.

202. Философская энциклопедия. В 5-ти т. //Гл. ред. Ф.В. Константинов. — М.: Советская энциклопедия, 1967.

203. Философский словарь /Под ред. И.Т. Фролова. М.: Республика, 2001.-719 с.

204. Флерина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста М.: Учпедгиз, 1956. - 160 с.

205. Хализев В.Е. Теория литературы: Учебник для студентов вузов. 2-е изд. - М.: Высшая школа, 2000. - 398 с.

206. Хренова О.М. Объективный смысл и личностное прочтение художеств, текста //Вопросы методики преподавания русского языка и литературы. -М., 1994. С. 87-93.

207. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Сборник. В 3-х т. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1980. -292 с.

208. Целикова Е.И. Типы анализа литературного произведения в школе и их влияние на литературное развитие учащихся. — Улан-Удэ, 1996. — 75 с.

209. Цилевич JI.M. Сюжет чеховского рассказа. Рига: «Звайгзне», 1976. -283 с.

210. Чарушин Е. И. Избранное. Киров: Кировское обл. гос. изд-во, 1950. -176 с.

211. Чарушин Е.И. Альбом репродукций. М.: Сов. художник, 1965. - 13 с.

212. Чарушин Е.И. Волчишко и другие: Рассказы. Рисунки и обложка автора. M.-JL: Детиздат, 1936. - 48 с.

213. Черный Саша Избранная проза. М.: Книга, 1991. - 430 с.

214. Чехов А.П. Сочинения: В 2-х т. М.: Художественная литература, 1982. - Т. 1. - 447 е.; Т. 2. - 480 с.

215. Шелестова З.А. Особенности чтения художественной прозы //Лит. в шк. — 2000. №3. - С.71-78.

216. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Сост. Б.Д. Эльконин. Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. — М.: Педагогика, 1989.-555 с.

217. Энциклопедический словарь юного литературоведа /Сост. В.И. Новиков, Е.А. Шкловский. 2-е изд, доп. и перераб. — М.: Педагогика-Пресс, 1998.-424 е.: ил.

218. Яковлев Ю.А. Умка. Сказка. М.: Малыш, 1977. - 16 с.

219. Яковлев Ю.Я. А Воробьев стекло не выбивал. Рассказы.- М.: Детская литература, 1979. 318 с.

220. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964. - 86 с.