Творческое чтение в системе начального литературного образования

Якимов, Игорь Анатольевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Творческое чтение в системе начального литературного образования

Автореферат

Автор научной работы: Якимов, Игорь Анатольевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Творческое чтение в системе начального литературного образования"

На правах рукописи

□ОЗОБЗ111

Якимов Игорь Анатольевич

ТВОРЧЕСКОЕ ЧТЕНИЕ В СИСТЕМЕ НАЧАЛЬНОГО ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.02-Теория и методика обучения и воспитания (художественное воспитание в дошкольных учреждениях, общеобразовательной и высшей школе)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2007

003053111

Работа выполнена в Государственном учреждении «Институт художественного образования» Российской академии образования

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Иванова Эльвира Ивановна

доктор философских наук, профессор

Торшилова Елена Михайловна

кандидат педагогических наук, доцент

Букарева Марина Михайловна

Ведущая организация: Институт содержания и методов образования РАО.

Защита диссертации состоится «27» февраля 2007г. В 15 часов 30 минут на заседании диссертационного совета Д 008.015.01 в Государственном учреждении «Институт художественного образования» РАО по адресу: 119121, Москва, ул. Погодинская, д. 8 , корп. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ИХО РАО.

Автореферат разослан «26» января 2007 г.

Учёный секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

ffl^*/^ И.Э. Кашекова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Качества человеческого сообщества определяются духовным и интеллектуальным потенциалом на базе грамотности индивидуума. Необходимое условие грамотности - высокая доля читающего населения, и что ещё более важно - населения, читающего активно. Чтение детей - проблема неизменно актуальная для педагогики. В настоящее время наблюдается её обострение в связи с современной культурной и социальной ситуацией. Для человека книга всегда оставалась "окном" в мир, через который постигаются нравственные, эстетические ориентиры. Отсутствие возможности общения через эти "окна" с миром лишают человека возможности социализироваться, перенимать знания, традиции, культуру, грозит незащищённостью от агрессивной среды и одиночеством.

Методика работы с книгой была в центре внимания видных учёных, педагогов, психологов, писателей XVIII-XX веков: С.И. Абакумова, Ц. П. Балгалона, В.Г. Белинского, Н.Ф. Бунакова, Ф.И. Буслаева, В.П. Вахтеро-ва, М. М. Варшавской, В.Н. Водовозова, Л.С. Выготского, А.Д. Галахова, В.В. Давыдова, H.A. Добролюбова, H.A. Корфа, А. М. Левидова, А. А. Леонтьева, В. Г. Маранцмана, О. И. Никифоровой, Т. Д. Полозовой, Л. Н. Рожиной, В.Я. Стоюнина, Д.И. Тихомирова, Л.Н. Толстого, И.И. Трояновского, К. Д. Ушинского, Н.Г. Чернышевского, В.П. Шереметевского, П. М. Якобсона.

В настоящее время исследователи констатируют спад интереса к чтению и особенно к чтению классической литературы. Учителя всё чаще сталкиваются с читателями "по необходимости", для отметки сначала на уроке, а затем и в аттестате. Социологи свидетельствуют - сегодня 52% россиян не покупают книг, а не читают - 37%. У 14% россиян художественных книг дома нет вообще. Что касается круга чтения, то первое место в списке занимают детективы (17%), на втором месте - исторические романы и повести (12 %), любовные романы выбирают 8% читателей. По уровню чтения Россия опустилась на 7 место в мире.

Вместе с тем, интерес к чтению у детей младшего школьного возраста ещё достаточно высок. Тенденция к его снижению наблюдается у учащихся средней школы. В качестве причин потери интереса к чтению можно назвать неправильно заложенные основы читательской культуры, слабые навыки работы с книгой, неумение получать удовольствие от общения

с ней, а это - задачи начальной школы. Угасание творческого потенциала детей (Печко Л.П.) связано с обеднением диапазона творческих действий, а также резким сужением чувственных впечатлений и сенсорно-гармонической активности.

В последнее десятилетие в значительной степени усилился интерес к литературному образованию младших школьников. В педагогическом сообществе укоренился новый взгляд на начальное звено, его теперь справедливо рассматривают не только как подготовительный этап, предшествующий получению среднего образования, но и как возраст, которому свойственна осмысленная познавательная деятельность. Определяя задачи чтения как процесса, в настоящее время в большей степени подчёркивается не только его прикладное значение (для получения знаний в разных научных областях), но и конкретизируются возможности чтения художественной литературы для эстетического развития. Оставаясь в достаточной степени актуальным, отошёл на второй план процесс борьбы за скорость чтения, уступив место работе, направленной на понимание художественной сути произведения. Постепенно из практики преподавания уходит авторитарная педагогика навязывания взглядов и суждений, рассчитанная на "среднего" ученика и позволяющая мыслить и творить в пределах дозволенного.

Изменения в подходе к литературным произведениям в начальной школе произошли как на формальном, так и на содержательном уровне: в название учебного предмета "чтение" добавлено слово "литературное". Однако изменение названия не всегда приводит к смене методических подходов к изучению литературных произведений в начальной школе. В качестве целей начального литературного образования авторы современных программ заявляют формирование навыка чтения, способов и приёмов работы над текстом, приобщение детей к литературе через введение литературоведческого анализа текста, полноценное восприятие художественного произведения, чувствование и понимание образного языка, обеспечение глубокого постижения содержания произведения, формирование устойчивого желания читать доступную литературу. Лишь в конце списка целей и задач в некоторых программах говорится о необходимости речевой творческой деятельности на основе чтения, об усвоении различных способов творческой интерпретации художественного текста, о развитии творческих

способностей учеников.

Приходится констатировать, что большинство программных руководств по чтению недооценивает психологическую готовность младших школьников к глубокому пониманию литературных произведений, поскольку в них предусмотрены лишь объяснения и логический анализ, при этом игнорируется эстетическая природа литературного произведения. Дети на уроках чтения в начальной школе вынуждены заниматься многократным перечитыванием и пересказыванием, отрабатывая лишь навыки чтения. Круг вопросов учителя (а их он черпает из вопросов, приведённых после текста в существующих учебных пособиях) сводится к выяснению имён персонажей, последовательности событий, к составлению плана произведения. Практически никогда типовая беседа не затрагивает художественных образов, которые складываются у ученика и помогают ему понять идеи автора на эмоциональном уровне, уяснить его отношение к миру, систему духовно-эстетических ценностей, и тех образных представлений, которые рождаются в сознании читателя.

Данный подход совершенно не оправдан с точки зрения психологии младшего школьника, для которого слово - это не просто «символ», обозначающий конкретный предмет или действие, но и образ, цвет, звук (тон), вызывающий определённое настроение. Различные сочетания слов рождают в сознании ребёнка свои оттенки чувств и образов, из которых будет выстроена модель художественного мира произведения. Слова никогда не передают безусловно точно те переживания и настроения, которые имеются в нашем сознании. Образы под влиянием прочитанного возникают на основании собственных впечатлений и переживаний. Для ребёнка, в силу особенностей его психики, высоко желание действенно отозваться на всё то, что ему сообщается, с чем он знакомится, о чём читает, высока его потребность активно, творчески завоёвывать себе знания. Чтение будет развивать, если в нём, кроме процесса буквосложения, будет присутствовать момент внешнего выражения впечатлений от прочитанного.

Необходимость разработки программы начального литературного образования, в которой функциональный аспект разумно и обоснованно сочетался бы с творческим выражением впечатлений от прочитанного и подкреплённый методическим аппаратом, обусловили актуальность исследования и определили его тему: «Творческое чтение в системе на-

чального литературного образования».

Объектом исследования является творческое чтение как фактор развития читателя-младшего школьника.

Предмет исследования - приёмы творческого чтения, направленные на развитие младшего школьника в процессе освоения литературного произведения.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить потенциал методики творческого чтения школьников на этапе начального литературного образования.

Гипотеза исследования — литературно-художественное развитие младших школьников будет более эффективно, если изучение литературных произведений осуществлять по методу творческого чтения, который подразумевает:

- использование новых приёмов, направленных на активизацию творческой деятельности читателя в процессе освоения литературного произведения;

- создание вторичных словесных, музыкальных, изобразительных, театральных образов, реализующих художественные впечатления читателя от прочитанного;

- анализ продуктов творческой деятельности ребёнка-читателя, способствующий более глубокому пониманию литературного произведения;

- интегративный характер творчества учащихся, позволяющий рассматривать литературное произведение с разных позиций и способствующий всестороннему развитию читателя.

Задачи исследования заключались в том, чтобы:

- выявить природу творческой деятельности читателя-младшего школьника как оптимальной формы взаимодействия с литературным произведением;

- описать психологические особенности процесса освоения литературного произведения младшим школьником;

- выявить потенциальные возможности создания читателем вторичных образов при изучении литературного произведения;

- разработать принципы и обосновать методические приёмы творческого чтения младших школьников, на основе которых создать методические рекомендации для применения в практике работы начальной школы.

- экспериментально проверить разработанную методику творческого чтения,

Методологической основой исследования стали:

- педагогические и дидактические идеи С.И. Абакумова, Ц.П. Балта-лона, В.Г.Белинского, В.Н. Водовозова, Л.Н. Толстого, И.И. Трояновского, К.Д. Ушинского,

- концептуальные идеи развития личности, содержащиеся в трудах Л.С. Выготского, A.B. Запорожца, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. Б.М. Теплова,

- концепция развивающего обучения Д.Б.Эльконина- В.В. Давыдова,

- концептуальные идеи A.A. Потебни, повлиявшие на развитие лингвистической науки и культурологи,

- методологические идеи М.М. Бахтина, доказательно считавшего, что понимание литературного текста носит активный и творческих характер.

Методы исследования: анализ теоретической и методической литературы по проблемам исследования, педагогическое наблюдение над читательским развитием школьников, педагогический эксперимент по раскрытию творческих возможностей процесса чтения, анализ многолетнего педагогического опыта работы с младшими и старшими школьниками, осмысление собственной педагогической деятельности, анализ и обобщение полученных результатов исследования.

Научная новизна исследования:

- теоретически обоснованы возможности и дидактический потенциал методики творческого чтения школьников на этапе начального литературного образования;

- разработана методика работы со вторичными художественными образами в процессе постижения литературного произведения;

- синтезированы компоненты музыкального, изобразительного и театрального искусства, впервые совокупно использованные в педагогической практике на уроках литературы в начальной школе;

- модифицированы дидактические основы творческой работы с лирическими и прозаическими произведениями.

Теоретическая значимость исследования:

- выявлены особенности создания младшими школьниками вторич-

ных художественных образов в процессе постижения литературных произведений разных видов и жанров;

- определена структура работы с изобразительными, музыкальными и театральными вторичными художественными образами на уроках литературы;

- впервые исследованы способы и формы взаимодействия разных видов искусств (словесное и изобразительное искусство, музыка, театр) в работе со школьниками при изучении литературного текста;

- обоснована методика работы с вторичными художественными образами;

- разработана модель творческого чтения.

Практическая значимость исследования. Метод творческого чтения во всех его модификациях может быть использован в практике преподавания начального курса литературы в 1-4 классах общеобразовательных школ, специализированных школ с гуманитарным уклоном, а также может найти применение в практике работы школ полного дня.

Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием современных дидактических, научно-методических и психологических концепций, экспериментальной проверкой предлагаемых методов и педагогических приёмов в многолетней педагогической деятельности соискателя в общеобразовательных учебных учреждениях.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы на учебных занятиях в начальных классах средней школы, начиная с 1997 года, выступлений на научно-педагогических конференциях и семинарах, проводимых Департаментом образования г. Москвы, Окружным методическим центром ЮЗАО, при обсуждении полученных результатов на заседаниях лаборатории литературы Института художественного образования РАО.

Этапы исследования.

На первом этапе исследования (1997- 1999) определены условия в образовательной среде для реализации потребности ребёнка выразить свои художественные впечатления от прочитанного и сформулированы задачи учителя - руководителя детского чтения.

На втором этапе исследования (2000-2002) описаны условия возникновения у детей вторичных художественных образов (музыкальных,

изобразительных, театральных) при знакомстве с литературным произведением, сформулированы принципы работы с ними на уроках литературы в начальной школе.

На третьем этапе исследования (2003-2006) составлены учебники по литературе «Творческое чтепние» для 1-4 классов четырёхлетней начальной школы (в соавторстве с Ивановой Э.И.), разработана программа начального литературного образования. Апробировались приёмы вербальной, зрительной и звуковой рефлексии, формирования представлений, получаемых учеником от чтения. Были описаны прикладные приёмы творческого чтения, разработана теоретико-методическая модель творческого чтения.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в трёх общеобразовательных школах г. Москвы: НОУ СОШ "Промо-М", ГОУ СОШ № 59 имени Н.В. Гоголя и ГОУ СОШ № 646. В общей сложности в экспериментальной работе было заняты около 400 учеников из 12 начальных классов. Основная часть работы - педагогический эксперимент - осуществлялся в 1-4* классах НОУ СОШ "Промо-М" при содействии учителей Михайловой Л.А., Дядьковской М.Ю., Семёновой И.В.)

Положения, выносимые на защиту:

1. Процесс постижения литературного произведения предполагает активную творческую деятельность, в ходе которой читатель создаёт на основе авторского текста вторичные образы, отражающие его индивидуальное видение. Многообразие вторичных образов (словесных, музыкальных, изобразительных, театральных) позволяет постигать художественный мир с разных сторон, создавая в результате полноценный, многогранный, синтезированный образ.

2. Создание музыкальных, изобразительных и театральных вторичных образов при изучении литературного произведения способствует развитию художественного восприятия, расширяет палитру творческой деятельности младших школьников.

3. Критериями динамики литературно-художественного развития младшего школьника, характеризующими активную творческую деятельность в процессе постижения литературного произведения, являются:

- эмоциональность восприятия,

- активность в работе по созданию вторичных образов,

- способность к трансформации художественного образа,

- полнота восприятия,

- адекватность восприятия,

- обоснованность оценки художественного образа.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения и библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснованы актуальность темы исследования; определены объект, предмет, цель и задачи; сформулирована гипотеза; охарактеризованы методологические основы и методы исследования; изложена новизна, теоретическая значимость; приведены сведения о базе исследования, его этапах, ходе апробации, достоверности результатов и практике внедрения; указаны положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Творческое чтение в контексте педагогических идей» рассматривается становление методики преподавания литературы в XIX - XX веках, прослежены предпосылки для возникновения в методике приёмов творческой работы с текстом, их развитие, а также исследовано использование приёмов творческого чтения в современных методиках, программах и учебных пособиях.

Вопросы приобщения ребёнка к книге актуальны со времени их появления. В XVIII веке вопросам детского чтения уделяли внимание Ф. Прокопович, В.Н. Татищев, Н.И. Новиков, А.Ф. Бестужев, И.Ф. Богданович, В.А.Жуковский, В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, H.A. Добролюбов. В начале XIX века общество стало признавать педагогическое воздействие книги на душу ребёнка. Утвердилась мысль о том, что на детскую литературу оказывают влияние педагогические идеи и педагогическая практика каждой эпохи. Объективный характер воздействия литературы дополнялся субъективными рекомендациями чиновников министерств, ведающих образованием в России. Школьное чтение и преподавание наук проводилось согласно инструкциям, руководствам и циркулярам, которые можно назвать первыми «методическими пособиями». До 40£ годов XIX века согласно циркулярам и предписаниям объяснения при работе над текстом необходимо было сочетать с работой по научению детей правильному

и беглому чтению. В школьном обучении господствовал метод механической выучки и зубрёжки. Задача учителя сводилась только к тому, чтобы заставить читать, о понимании читаемого и выразительности чтения заботились мало. Мысль о том, что в основу преподавания литературы необходимо поставить само литературное произведение, укрепилась к 50-м годам XIX века, но реализовывалась недостаточно.

Огромный вклад в разработке основ работы с литературными текстами принадлежит Л.Н. Толстому и К.Д. Ушинскому. Наблюдения Л.Н. Толстого над процессом детского чтения позволили сформулировать методические указания, которые являются основополагающими в ряде современных прогрессивных методик чтения. Л.Н. Толстой одним из первых заговорил о внимательном отношении к творчеству детей, о необходимости «создать условия», чтобы у ребёнка проявилось всё, что в нём заложено. О необходимости эстетического прочувствования литературного произведения заявлял К.Д. Ушинский. Он одним из первых обозначил методическую проблему противоречия между усвоением содержания произведения и эстетическим восприятием. Дискуссии о первенстве этих двух составляющих чтения художественной литературы ведутся до сих пор.

В 1866 году на съезде преподавателей Московского учебного округа впервые было высказано мнение, что классное чтение должно быть объяснительным. Его главной целью было «научить учеников читать в обширном значении этого слова, то есть довести учащихся до того, чтобы они в состоянии были дать себе отчёт в построении прочитанного произведения, чтобы они могли понять сумму идей, которая заключается в нём». Само название метода - объяснительное чтение - сбивало с толку педагогов и часто приводило к появлению негативных форм уроков чтения, выражающихся в дословном, дотошном толковании слов текста, низведением художественного произведения до уровня информационного сообщения о предметах и явлениях.

На рубеже XIX - XX веков по вопросам методики преподавания литературы шла бурная полемика, которая привела к появлению нового, воспитательного направления в методике чтения. По мнению Ц.П. Балталона, воспитательное чтение должно увлечь учащихся, будить их мысль и чувство, давать им возможность целостного восприятия картин, нарисованных художником слова.

В начале XX века был предложен особый вид классной работы - литературно-художественное чтение, в котором наряду с воспитательными задачами, понимаемыми как аналог морально-эстетического воспитания, ставились и другие образовательные задачи, предполагающие творческую деятельность читателя: воспитание эстетического чувства, насыщение сознания художественными образами, привитие вкуса к художественной литературе, понимание яркости, эмоциональности и выразительности художественного слова. Важно, что главной задачей курса литературно-художественного чтения практически впервые выступало воспитывающее и развивающее влияние литературы на учащихся, а не обучение правильному и выразительному чтению.

Идеям творческого чтения не суждено было развиться из-за смены в стране государственного строя, вместе с которой изменилась и образовательная парадигма. Старые учебники были исключены из оборота, новых учебных пока пособий не было, вопросы содержания обучения и методики преподавания учителю приходилось решать самому. В 1921 году по поручению Советского правительства были разработаны новые Программы. В их ежегодных модификациях «чтение» занимало разное положение: от полного исключения (1923 г.) до вспомогательной иллюстративной роли (1931 г.). Непостоянство требований Программ относительно «чтения», с одной стороны, вело к отсутствию единой методической основы, а с другой стороны, позволяло развиваться передовым методикам работы с художественным произведением. Свои взгляды высказал С.И. Абакумов в книге «Творческое чтение», где предложил использовать не только формы словесного выражения мыслей и эмоций, возбуждённых чтением (сочинения и изложения), но и такие виды работ как рисование, драматизация. Однако, творческим приёмам так и не суждено было стать основой работы с художественным текстами из-за «авторитета» объяснительного метода. Тем не менее, отдельные творческие приёмы в работе над литературным произведением продолжали использоваться некоторыми педагогами. В 6070-е годы XX века идеи творческого чтения звучат в работах В.В. Сидо-ренковой, Л.И. Беленькой, Н.С. Лейтеса, С.И. Жупанина, E.H. Шапошниковой, Э.Ф. Сандаловой. Авторы разрабатывали творческие приёмы чтения для использования в библиотечной практике, при изучении лирических произведений, а также применительно к преподаванию литературы в 5-6

классах. В дальнейшем идеи творческого чтения были развиты Э.И. Гут-киной относительно изучения лирических произведений.

С 90-х годов XX века начался процесс обновления образования, ориентированный на кардинальное изменение приоритетов в целях обучения. На первый план выдвинулась развивающая функция обучения, в большей степени обеспечивающая становление личности младшего школьника и раскрытие его индивидуальных способностей. Это время характеризуется созданием новых и модернизацией старых программ и учебных пособий по чтению.

Анализируя разные программы начального литературного образования, оценивая приоритетные направления, цели, задачи и содержание, можно выделить две группы программ: в основе первой - предметный те-матизм, вторую подкрепляет психологическая основа. В соответствии с анализом к первой группе можно отнести так называемые традиционные программы «Литературное чтение» (В.Г. Горецкого, Л.Ф. Климановой), «Чтение и литературное образование» (Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой), «Чтение и литература» (О.В. Джежелей), «Азбука словесного искусства. Литературное образование» (Л.Е. Стрельцовой, Н.Д. Тамарченко), «Литературное чтение» (О.В. Кубасовой), «Литературное чтение. Родное слово» (Г.М. Грехневой, К.Е. Кореповой). Анализ этих программ и учебных пособий показал, что, несмотря на заявленные новизну и новаторство, они по-прежнему основываются на объяснительном подходе к чтению, а вопросы для беседы о прочитанном в основном строятся на выяснении понимания содержания литературного произведения. Возможность проявления «собственных творческих способностей» ограничивается лишь рисованием иллюстраций к произведениям. Вторую группу программ, учитывающих логику художественного развития в ходе общего развития ребёнка, составляют программы: «Литература как предмет эстетического цикла» (Г.Н. Ку-диной и З.Н. Новлянской) и «Начальное литературное образование» (В.А. Левина).

В современных социокультурных условиях, следуя вызовам времени, требующим смены парадигмы воспитания в сторону формирования и развития творческого потенциала личности, возникает настоятельная необходимость в разработке новой модели обучения чтению, основанной на раскрытии творческих способностей и возможностей индивидуума, приме-

няющего приобретённые навыки в практической деятельности. Эти задачи решает творческое чтение, опирающееся на глубинные возможности психики ребёнка для постижения всех смыслов, заложенных в художественном произведении.

Во второй главе «Творческая деятельность как оптимальная форма взаимодействия читателя-младшего школьника с литературным произведением» рассматривается возможность творчества читателя в процессе освоения литературного произведения; описываются особенности восприятия художественного произведения, предполагающего активную творческую деятельность младшего школьника; обосновывается значимость создания вторичных художественных образов в процессе творческого чтения; выявляется предрасположенность младшего школьника к созданию вторичных художественных образов в процессе знакомства с литературным произведением.

Основой творчества читателя является диалог читателя с писателем. Акт сотворчества совершается читателем непосредственно в момент чтения, когда и происходит этот процесс творения. Автор, создавая произведение, рассчитывает на самостоятельную мысль и эмоции читателя, на способность порождать в воображении собственные образы, основанные на образах писателя. Общаясь с книгой, ребёнок имеет возможность активизировать свой творческий потенциал, проявить яркую фантазию, продемонстрировать нестереотипность образного мышления, развивать систему чувственно-наглядных представлений.

В силу психологической природы человеку свойственно не пассивное (репродуктивное), а активное (творческое) восприятие текста. Поэтому развитие творческих способностей, стимулирование процесса детского творчества, включение в сознательное творчество - главная задача, стоящая перед руководителем детского чтения.

Восприятие художественной литературы имеет ряд особенностей, свойственных восприятию произведений любого вида искусства: его целостность, активность и творческий характер. В акте восприятия диалектически объединены целое и части, анализ и синтез, чувственное и рациональное, эмоции и теоретические заключения, субъективное и объективное, репродуктивное и продуктивное. Восприятие читателя - младшего школьника обусловлено рядом индивидуальных особенностей. Психологи

выделяют три основных типа восприятия младших школьников. В первом типе отмечается преобладание наглядных и образных элементов, во втором — преобладание словесных и логических моментов восприятия. Третий тип — смешанный. Каждый из трёх типов восприятия характеризуется, кроме того, большей или меньшей способностью учеников к адекватному восприятию произведения при минимальной или постоянной направляющей работе учителя.

В зависимости от преобладающей роли первой или второй сигнальной системы И.П. Павлов выделил три типа личности: художественный, мыслительный и средний. Лица с преобладающей ролью первой сигнальной системы, отвечающей за ощущения, восприятие, представления памяти, он отнёс к художественному типу, для которого характерны повышенная эмоциональность, впечатлительность, живость воображения, способность целостного восприятия окружающих объектов, то есть те качества, которые важны для полноценного восприятия произведений искусства. В силу того, что вторая сигнальная система, способность к абстрактному, понятийному мышлению у младших школьников находится ещё в состоянии формирования, и первая сигнальная система доминирует над второй, подавляющее большинство младших школьников относится к художественному типу. Поэтому сензитивность, то есть повышенная чувствительность младшего школьного возраста, обусловлена художественным типом их личности; для неё характерны повышенная склонность к эстетической и художественной деятельности, впечатлительность, эмоциональность, образность восприятия. Благодаря высокой чувствительности сенсорных зон младшие школьники за словом и звуком видят, слышат реальные впечатления, они обладают хорошо развитым воображением, фантазией, образным мышлением.

Психологические особенности восприятия литературного произведения: эмоциональность, образность, художественность, отождествление художественного и реального мира, чуткость к слову, способность ребёнка «жить» в образе являются основополагающими для методики творческого чтения. Разработанные приёмы творческого чтения основываются на принципах природосообразности и эффективности.

По мнению A.A. Потебни, «речь только возбуждает умственную деятельность понимающего, который, понимая, мыслит своею собст-

венною мыслею». Основа методики творческого чтения лежит в применении вторичного образа. М.М. Бахтин считал, что «раскрыть и прокомментировать смысл (образа или символа)» можно «только с помощью другого (изоморфного) смысла (символа или образа)». В процессе освоения мира художественного произведения в сознании читателя репродуцируются субъективные образы. По отношению к образам, созданным автором, они являются «вторичными» и не всегда фотографичными, чаще всего возникающими из области чувств и ощущений и передающими настроение, цветовые и звуковые ассоциации. Эти чувства и ощущения порою не подлежат словесной фиксации в силу того, что слова никогда не передают безусловно точно те переживания и настроения, которые имеются в нашем сознании.

Созданные фантазией во время чтения вторичные художественные образы, являются своеобразным результатом творческой активности читателя и стимулируют словесное творчество, изобразительную, музыкальную и театральную деятельность.

Словесное творчество может быть представлено высказыванием впечатлений о прочитанном, воспоминаниями о подобном случае из своей жизни, придумыванием продолжения, словесным рисованием картин, творческим пересказом. Изобразительная деятельность найдёт свою реализацию в иллюстрировании эпизода, в выражении в цвете настроения рассказа, в воссоздании в цвете изменения настроения персонажа, в подборе цвета к характеру каждого персонажа, в лепке, в аппликации. Музыкальные образы могут быть выражены в музыкальном иллюстрировании, в подборе мелодии (мелодий) для персонажа, в музыкальных диалогах, в мелодическом инсценировании, в воспроизведении звуков и шумов, а театральная деятельность воплотится в различных формах драматизации и пантомиме.

В момент выражения впечатлений от прочитанного (творческой рефлексии) в словесной, изобразительной, музыкальной и театральной деятельности читатель-собеседник имеет возможность выступать в роли: читателя-филолога, читателя-художника, читателя-композитора, читателя-актёра.

Вторичные художественные образы должны стать объектом обсуждения учителя с учениками. Они являются своеобразным ключом к пони-

манию художественного произведения, служат своего рода обратной связью для учителя.

В главе 3 «Дидактика и методика творческого чтения» характеризуется структура творческого чтения, выявлены группы творческих заданий, описаны приёмы творческого чтения и методика практической работы на уроках литературы в начальных классах, определены принципы методики творческого чтения.

В структуре работы по методу творческого чтения выделено три основных этапа:

- знакомство с текстом литературного произведения;

- выражение читателями впечатлений от прочитанного в процессе создания вторичных художественных образов;

- обсуждение вторичных художественных образов.

Модель творческого чтения может быть представлена следующей схемой:

ЗНАКОМСТВО С ТЕКСТОМ ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

изобразительная музыкальная театоальная

словесное творческая творческая творческая

развёртывание деятельность деятельность деятельность

образов произ- по созданию по созданию по созданию

ведения вторичных вторичных вторичных

художественных художественных художественных

образов образов образов

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ДЕТСКОГО ТВОРЧЕСТВА

__ у

СИНТЕЗИРОВАННЫЙ ОБРАЗ ПРОИЗВЕДЕНИЯ

В ходе исследования было выявлено 4 группы приёмов в зависимости от вида творческой деятельности:

Словесное развёртывание образов произведения включает в себя следующие приёмы: вопрос учителя, пересказ в изменённой форме, воспоми-

нания о случаях из своей жизни, рассказ по аналогии, амплификацию, сопоставление двух или нескольких произведений, словесное рисование, вычитывание, придумывание вопроса к произведению, представление книги.

Изобразительная творческая деятельность подразумевает приёмы: рисование эпизода, который больше понравился, рисование заданного эпизода, предмета, серию рисунков, рисование персонажа, изображение настроения эпизода, произведения или персонажа, аппликацию, лепку, изготовление макета книги, рассматривание и обсуждение иллюстраций художников.

Музыкальная творческая деятельность использует приёмы: сочинение мелодии к стихотворению (песня, вокализ-настроение), сочинение мелодии к прозаическому произведению (вокализ-настроение), сочинение песни персонажа (песня персонажа), музыкальная характеристика персонажей (вокализ-характеристика), создание музыкальных реплик и диалогов (музыкальная реплика, музыкальный диалог), прослушивание и обсуждение музыкальных иллюстраций композиторов.

Театральная творческая деятельность предусматривает чтение в образе (радиотеатр), чтение в лицах, разыгрывание эпизодов, инсценирование с помощью кукол, немые сцены, пантомима.

Разработанные приёмы творческого чтения, нацеленные на стимулирование творческой активности школьников, воспитание самостоятельности мышления, на развитие умения рассуждать и анализировать, позволяют развивать образно-эмоционального мышление, фантазийную сферу, реализуют стратегию литературно-художественного развития детей младшего школьного возраста.

Проведённая научно-исследовательская и практическая работа позволила сформулировать принципы творческого чтения, основанные на психологических особенностях школьника младшего возраста, особенностях эстетического восприятия ребёнка, с одной стороны, и специфики художественного образа детской книги с другой:

- принцип активизации воображения, подразумевающий использование приёмов работы с литературным текстом, активизирующих воображение,

- принцип сотворчества, предполагающий включённость читателя в

художественный мир произведения и сопереживание его героям,

- принцип активной деятельности читателя в ходе творческой работы,

- принцип учёта двусторонней связи произведения и образного мышления читателя,

- принцип учебного диалога-обсуждения результатов творческой деятельности, в ходе которого создаётся полноценный, многогранный, синтезированный образ произведения.

В рамках исследования была экспериментально проверена выдвинутая гипотеза о том, что литературно-художественное развитие младших школьников будет более эффективно, если изучение литературных произведений осуществлять по методу творческого чтения. Эксперимент проводился в трёх общеобразовательных школах г. Москвы: НОУ СОШ Промо-М, ГОУ СОШ № 59 имени Н.В. Гоголя и ГОУ СОШ № 646. В общей сложности в экспериментальной работе было заняты около 400 учеников из 12 начальных классов. Основная часть работы - педагогический эксперимент - осуществлялся в 1-4* классах НОУ СОШ Промо-М ЮЗ АО г. Москвы.

В результате экспериментального исследования было выявлено положительное влияние апробированной в ходе исследования методики. В обобщающем графике зафиксирована динамика литературно-художественного развития учащихся (процентное увеличение показателей) по итогам срезов, проведённых в контрольных и экспериментальных группах, по критериям:

^^^экспериментальная группа —♦—контрольная группа

-г--1-1-1-1--

эмоциональность адекватность полнота активность способность к оценка

восприятия восприятия восприятия создания трансформации художественного

вторичных образов художественной) образа

образа

Статистика и наблюдения над разными группами учащихся убедительно доказывают эффективность применения методики творческого чтения, позволяющей осуществлять литературно-художественное развитие

младших школьников в системе начального литературного образования.

Экспериментальное исследование, подтверждённое успехами детей, позволяет судить об эффективности разработанной методики творческого чтения. Активная творческая деятельность в роли филолога-художника-композитора-актёра способствует не только глубокому пониманию литературного произведения, но и способствует разностороннему творческому развитию детей.

В заключении диссертации представлены основные итоги и общие выводы, сделанные на основании результатов теоретического анализа и проведённой экспериментальной работы:

1. Процесс постижения литературного текста является активной, творческой деятельностью, в ходе которой читателем создаются вторичные художественные образы. Навык создания вторичных (словесных, музыкальных, изобразительных и театральных) образов позволяет ребёнку в самостоятельной работе с текстом произвольно направлять своё внимание на личные эмоциональные ощущения, которые возникают в результате прочитанного, вычленять их и осмысливать; улавливать, различать и понимать эмоциональные состояния действующих лиц произведения, сопереживать им или отвергать их.

2. Разработанные в ходе исследования теоретико-методологические положения и апробированные в ходе эксперимента приёмы творческого чтения позволяют изменить сложившуюся в настоящее время ситуацию с преподаванием литературы в начальной школе, которая в большой степени обуславливает ситуацию с детским чтением в стране.

3. Методика творческого чтения, основанная на активной творческой деятельности читателя, создающего на основе авторского текста вторичные образы, позволяет постигать художественный мир произведения с разных сторон и создавать в результате полноценный, многогранный, синтезированный образ произведения.

3. Организованные в рамках методики творческие формы деятельности по созданию музыкальных, изобразительных и театральных вторичных образов при изучении литературного произведения дают возможность для раскрытия и реализации собственного творческого потенциала каждого ребёнка, расширяют палитру творческой деятельности младших школьников, развивают художественное восприятие и интерес к

литературе как особому способу отражения мира при помощи слова.

4. Учёт психологических особенностей младших школьников, позволяет опираться на эмоциональную сферу не только на этапе первичного восприятия произведения, но и во всей дальнейшей работе с текстом.

5. В процессе освоения литературно-художественных произведений и создания на их основе вторичных образов изменяются следующие лично-стно-творческие характеристики:

- растёт эмоциональность восприятия через возбуждение фантазии, актуализацию личных жизненных ассоциаций и идентификацию себя и других людей с героями произведений;

- расширяются полнота и адекватность восприятия;

- возрастает активность в работе по созданию вторичных образов;

- совершенствуется способность к трансформации художественного образа;

- углубляется обоснованность оценки художественного образа.

6. Воображение, формирующееся в художественной деятельности ребёнка, проявится впоследствии не только в каком-либо виде искусства, но и в любой другой профессии. Способность к самовыражению, разнообразие ассоциаций, приобретённых в процессе творческого чтения важны для формирования навыка принятия решений в будущем, мобилизации и комбинации опыта в новые структуры для нахождения новых связей.

Основное содержание диссертации и положения, выносимые на защиту, отражены в следующих публикациях автора, в том числе в изданиях, соответствующих списку ВАК РФ:

1. Исторический и этимологический аспект преподавания русского языка в начальной школе (пособие для учителя). М.: Академия, 1994., 40 с.

2. О нетрадиционных путях в обучении// Искусство и образование. 1999, № 1. С. 60-64.

3. О некоторых проблемах преподавания литературы в начальной школе// Эстетическое воспитание: опыт, проблемы, перспективы (Ежегодник ИХО РАО). М., 2001. С. 178-190.

4. Вредные книги// Обруч. 2002, № 2, с. 6-7.

5. Методика творческого чтения в начальной школе// Эстетическое

воспитание: опыт, проблемы, перспективы (Ежегодник ИХО РАО). М., 2002. С. 149-159.

6. Активизация познавательной деятельности ребёнка на уроке в школе// Поддержка детских инициатив и формирование навыков самостоятельной учебной деятельности. М.: Учебный Центр Перспектива , 2003. С. 23-27.

7. Развитие познавательных устремлений детей через самостоятельную учебную деятельность// Самостоятельная учебная деятельность учащихся. М.: Учебный центр Перспектива, 2004. С. 25-28.

8. Трудно жить на свете пастушонку Пете...// Первое сентября. -2004, № 67, 12 октября. С. 2.

9. Драматизация в литературном образовании младших школьников// Искусство в школе. - 2005, № 1. С. 7-10.

10. Проектно-исследовательская деятельность младших школьников// Организация проектной деятельности учащихся гуманитарно ориентированных классов в области литературы и искусства: Сборник научных трудов. - М.: Компания Спутник+, 2005. С. 61-65.

11. Начальное литературное образование в дореволюционной России (историческая ретроспектива)// Изучение искусства слова в общеобразовательной школе: Сборник научных трудов. - М., 2006. 122с. С. 81-90.

Отпечатано в ООО «Компания Спутники-» ПД № 1-00007 от 25.09.2000 г. Подписано в печать 24.01.07. Тираж 110 экз. Усл. п.л. 1,38 Печать авторефератов (095) 730-47-74, 778-45-60

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Якимов, Игорь Анатольевич, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТВОРЧЕСКОЕ ЧТЕНИЕ В КОНТЕКСТЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ.

1.1. Идеи творческого чтения в педагогике XIX - XX веков.

1.2. Творческое чтение в современных методиках, программах и учебных пособиях.

ГЛАВА 2. ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОПТИМАЛЬНАЯ ФОРМА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЧИТАТЕЛЯ-МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА С ЛИТЕРАТУРНЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ.

2.1. Творчество читателя в процессе освоения литературного произведения.

2.2. Особенности восприятия литературного произведения младшим школьником.

2. 3. Вторичные художественные образы в процессе творческого чтения.

2. 4. Направленность младшего школьника на создание вторичных художественных образов.

ГЛАВА 3. ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА ТВОРЧЕСКОГО ЧТЕНИЯ.

3. 1. Методика первичного знакомства с текстом и работы по словесному развёртыванию образов литературного произведения на уроках творческого чтения.

3.2. Методика работы с изобразительными вторичными образами.

3.3. Музыкальные вторичные художественные образы как способ освоения литературного произведения.

3.4. Диалогичность методики работы с театральными вторичными художественными образами.

3.5. Итоги эксперимента по применению методики творческого чтения в начальной школе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Творческое чтение в системе начального литературного образования"

Приобщение детей к чтению, формирование квалифицированного читателя - проблемы неизменно актуальные не только для педагогики, но и для общества. В настоящее время наблюдается кризис чтения в связи с современной социокультурной ситуацией. Для человека книга всегда оставалась для человека «окном» в мир, через которое он постигает нравственные и эстетические ценности. Отсутствие возможности общения через это «окно» с миром сокращают возможности личности социализироваться, перенимать защищённостью от агрессивной среды и одиночеством.

Исследователи (Е.И. Голубева (37), Т.Б. Грязева (33), И. Кириллова (49), Л.П. Михайлова (37), В.П. Чудинова (37) констатируют спад интереса к чтению и особенно к чтению классической литературы. Статистика свидетельствует - сегодня 52% россиян не покупают книг, а не читают - 37%. У 14% россиян художественных книг дома нет вообще. Что касается круга чтения, то первое место занимают детективы (17%), на втором месте - исторические романы и повести (12 %), любовные романы выбирают 8%. По уровню чтения Россия опустилась на 7 место в мире (101). Учителя всё чаще сталкиваются с читателями «по необходимости», которые читают сначала для отметки на уроке, а затем и в аттестате. Растёт «вторичная» неграмотность, многие школьники знакомятся с литературными произведениями через сборники пересказов и кратких изложений. Проблема возвращения читателя к литературе становится всё более и более актуальной.

Интерес к чтению у детей младшего школьного возраста ещё достаточно высок. Тенденция к его снижению наблюдается у учащихся средней школы. В качестве одной из серьёзных причин утраты интереса к чтению можно назвать неправильно заложенные основы читательской культуры, слабые навыки работы с книгой, неумение получать удовольствие от общения с ней, а это - задачи начальной школы. Одновременно происходит и угасание творческого потенциала детей (Л.П. Печко), которое связано с обеднением диапазона творческих действий, а также резким сужением количества и качества чувственных впечатлений и сенсорно-гармонической активности.

В отечественной психологии значительное внимание уделяется исследованию творческого развития детей и, в частности, учащихся начальных классов. Подвижность восприятия, импульсивность, наличие необходимых предпосылок теоретического мышления, умственная активность являются характерными возрастными психологическими особенностями младших школьников. Широко обсуждаются и анализируются условия и показатели развития учеников начальной школы (Л.А.Венгер, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.).

Среди зарубежных исследований наибольший интерес представляет концепция стадиального развития детей Ж.Пиаже, экспериментальные работы К.Тейлор, Д.Тэкэкс, Е. П.Торренса.

Изучение творческих способностей детей тесно связано с анализом их развития в контексте различных видов деятельности (Н.А.Ветлугина, И.В.Дубровина, В.Т.Кудрявцев, А.А.Мелик-Пашаев, Л.Ф.Обухова, Ю.А.Полуянов, К.В.Тарасова, В.Б.Синельников, С.М.Чурбанова и др.).

Интерес к литературному образованию младших школьников в значительной степени усилился в последнее десятилетие. В педагогическом сообществе укоренился новый взгляд на начальное звено, его теперь справедливо рассматривают не только как подготовительный этап, предшествующий получению среднего образования, но и как возраст, которому свойственна осмысленная познавательная деятельность. При определении задач чтения как процесса в настоящее время в большей степени подчёркивается не только его прикладное значение (для получения знаний в разных научных областях), но и возможный потенциал чтения художественной литературы для эстетического развития. Оставаясь в достаточной степени актуальным и прагматичным, отошёл на второй план процесс борьбы за скорость чтения, уступив место работе, направленной на понимание художественного произведения. Постепенно из практики преподавания уходит авторитарная педагогика навязывания взглядов и суждений, рассчитанная на «среднего» ученика и позволяющая мыслить и творить в пределах традиционных рамок «разбора» произведения.

Изменения в подходе к знакомству с литературным произведением в начальной школе произошли как на формальном, так и на содержательном уровне: в название учебного предмета «чтение» добавлено слово «литературное», по-новому звучат и названия программ: «Литературное чтение» В.Г. Горецкого и Л.Ф. Климановой (28), «Чтение и начальное литературное образование», Р.Н. Бунеева и Е.В. Бунеевой (14), «Чтение и литература» О.В. Джежелей (38), «Азбука словесного искусства. Литературное образование» Л.Е. Стрельцовой и Н.Д. Тамарченко (119), «Начальное литературное образование» В.А. Левина (65), «Литература как предмет эстетического цикла» Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской (58). Анализ программ по литературному чтению, рекомендованных Министерством образования Российской Федерации, выявил, что в большинстве из них к традиционному «объяснительному» чтению механически добавлены творческие задания и теоретические сведения о литературных родах и жанрах.

В качестве целей начального литературного образования авторы современных программ декларируют формирование навыка чтения, обретение способов и приёмов работы с текстом, приобщение детей к литературе через введение литературоведческого анализа текста, акцентируют полноценное восприятие художественного произведения, чувствование и понимание образного языка, которое обеспечивает глубокое понимание содержания произведения, формирование устойчивого желания читать доступную литературу. В конце списка целей и задач в некоторых программах говорится о необходимости речевой творческой деятельности на основе чтения, об усвоении различных способов творческой интерпретации художественного текста, о развитии творческих способностей учеников.

Приходится констатировать, что большинство программных руководств по чтению недооценивает психологическую готовность младших школьников к глубокому пониманию литературных произведений, поскольку в них предусмотрены лишь объяснения и логический анализ, при этом игнорирующие эстетическую природу литературного произведения. Дети на уроках чтения в начальной школе вынуждены заниматься многократным перечитыванием и пересказыванием, отрабатывая прежде всего навыки чтения. Круг вопросов учителя (а их он черпает из вопросов, приведённых после текста в существующих учебных пособиях) сводится к выяснению имён персонажей, последовательности событий, к составлению плана произведения. Практически никогда типовая беседа не затрагивает образного мира, который складывается у ученика и помогает ему понять идеи автора на эмоциональном уровне, уяснить авторскую систему духовно-эстетических ценностей и тех образных представления, которые рождаются в сознании реципиента. То есть познавательно-оценочная функция остаётся за рамками беседы.

Данный подход не оправдан, прежде всего, с точки зрения психологии младшего школьника, для которого слово - не просто «символ», обозначающий конкретный предмет или действие, но и образ, цвет, звук (тон), вызывающий определённое настроение и соответствующую реакцию. Различные сочетания слов рождают в сознании ребёнка свои оттенки чувств, переживаний и откликов (реакций), из которых будет выстроен совокупный образ художественного произведения. Слова никогда не передают безусловно точно те переживания и настроения, которые зарождаются и формируются в нашем сознании. Образы, под влиянием прочитанного, возникают на основе глубоко индивидуальных впечатлений и переживаний.

Для ребёнка, в силу особенностей его психики, высоко желание действенно отозваться на всё то, что ему сообщается, с чем он знакомится, о чём читает, высока его потребность активно, творчески завоёвывать себе знания. Чтение развивает, если в нём, кроме процесса буквосложения, будет присутствовать момент внешнего выражения впечатлений от прочитанного.

Необходимость разработки методики начального литературного образования, в которой функциональный аспект разумно и обоснованно сочетался бы с творческим выражением впечатлений читателей от прочитанного, отсутствие в настоящее время соответствующего методического аппарата обусловили актуальность исследования и определили его тему: «Творческое чтение в системе начального литературного образования».

Объектом исследования является творческое чтение как фактор развития читателя-младшего школьника.

Гипотеза исследования - литературно-художественное развитие младших школьников будет более эффективно, если изучение литературных произведений осуществлять по методу творческого чтения, который подразумевает:

Задачи исследования заключались в том, чтобы:

- описать психологические особенности процесса освоения литературного произведения младшим школьником;

- определить педагогическую эффективность обсуждения вторичных (словесных, изобразительных, музыкальных и театральных) художественных образов для более полного понимания изучаемого произведения;

- разработать принципы и описать методические приёмы творческого чтения младших школьников.

Методологической основой исследования стали:

- педагогические и дидактические идеи С.И. Абакумова, Ц.П. Бал-талона, В.Г.Белинского, В.Н. Водовозова, JI.H. Толстого, И.И. Трояновского, К.Д. Ушинского в области литературного образования;

- концептуальные идеи развития личности, содержащиеся в трудах JI.C. Выготского, A.B. Запорожца, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. Б.М. Теплова;

- концепция развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В. Давыдова;

- концептуальные идеи A.A. Потебни, повлиявшие на развитие лингвистической науки и культурологи;

- методологические идеи М.М. Бахтина, доказательно считавшего, что понимание литературного текста носит активный и творческий характер.

Научная новизна исследования:

- модифицированы дидактические основы творческой работы с лирическими и прозаическими произведениями.

Теоретическая значимость исследования:

- выявлены способности создания младшими школьниками вторичных художественных образов в процессе постижения литературных произведений разных видов и жанров;

- определена структура работы со изобразительными, музыкальными и театральными вторичными художественными образами на уроках литературы;

- обоснована методика работы со вторичными художественными образами;

- разработана модель творческого чтения.

Этапы исследования.

На втором этапе исследования (2000-2002) описаны условия возникновения у детей вторичных художественных образов (музыкальных, изобразительных, театральных) при знакомстве с литературным произведением, сформулированы принципы работы с ними на уроках литературы в начальной школе.

На третьем этапе исследования (2003-2006) составлены учебники по литературе для 1-4 классов четырёхлетней начальной школы (в соавторстве с Ивановой Э.И.), разработана программа начального литературного образования. Апробировались приёмы вербальной, зрительной и звуковой рефлексии, формирования представлений, получаемых учеником от чтения. Были описаны прикладные приёмы творческого чтения, разработана методическая модель творческого чтения.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в трёх общеобразовательных школах г. Москвы: НОУ СОШ "Про-мо-М", ГОУ СОШ № 59 имени Н.В. Гоголя и ГОУ СОШ № 646. В общей сложности в экспериментальной работе было заняты около 400 учеников из 12 начальных классов. Основная часть работы - педагогический эксперимент - осуществлялся в 1-4х классах НОУ СОШ "Промо-М" при содействии учителей Михайловой Л.А., Дядьковской М.Ю., Семёновой И.В.

Положения, выносимые на защиту:

- эмоциональность восприятия,

- активность создания вторичных художественных образов,

- способность к трансформации художественного образа,

- полнота восприятия,

- адекватность восприятия,

- обоснованность оценки художественного образа. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе

При новом подходе предметом изучения литературы в школе должно стать художественное произведение как эстетическая реальность в неразрывном единстве формы и содержания. Это ведёт к изменению характера дея-1 ельнис I и у ченика и у чи 1 еля на у риле, 1 ак как 1 еки I художественного произведения, осмысливаемый как эстетическая реальность, предполагает творческое восприятие. Поэтому де>иельнос1ь ученика и учшеля на уроке должна (лрошьем на оениье психологической концепции искусства, в которой искусство понимается как взаимосвязь и единство процесса художественного восприятия, механизмов процесса художественного творчества во взаимодействии с психологическими и эстетическими аспектами художественного произведения.

Таким образом, при истинно эстетическом изучении художественного произведения доминирующей должна стать творческая деятельность ученика в процессе изучения учебного материала, включающего многоаспектный анализ художественного произведения.

Исследование подтвердило эффективность и достоверность заложенных в разработанную концепцию принципов:

- принцип активизации воображения (приёмы работы с литературным произведением, предлагаемые читателю-младшему школьнику должны активизировать основу творческих способностей - воображение, развивать чувственную активность и способствовать сохранению эмоциональной целостности переживаний ребёнка, идущих от его эстетических реакций на прочитанное);

- принцип сотворчества (творческое чтение направлено на рождение у читателя собственных мыслей, возбуждаемых интенциями автора, предполагает включённость читателя в художественный мир, изображённый писателем, возможность проживать все перипетии, сопереживать героям произведения);

- принцип активной деятельности (творческое чтение предполагает реализацию деятельностного подхода при освоении литературного произведения в роли читателя-филолога, читателя-художника, читателя-композитора, читателя-актёра; в процессе создания вторичных художественных образов происходит активное приятие и глубокое понимание художественного мира произведения);

- принцип учёта двусторонней связи (произведение и образное мышление связаны бинарной связью: образный мир произведения наталкивает читателя на создание субъективных образов произведения, пробуждает фантазию, эмоции, активизирует память; с другой стороны, активное образное мышление помогает полнее воспринять произведение);

- принцип диалога (в ходе обсуждения между учениками и учителем результатов творческой деятельности читателя создаётся полноценный, многогранный, синтезированный образ произведения).

Разработанные на базе вышеперечисленных принципов приёмы творческого чтения предполагают активную деятельность ученика читателя в разных сферах: искусство слова, музыка, изобразительное искусство и театр. Разнообразная творческая деятельность по созданию вторичных художественных образов на этапе выражения впечатлений от прочитанного, позволяет ученикам глубже понять художественный мир произведения. При обсуждении с детьми результатов творческой работы в сознании читателя создаётся многогранный, полноценный, синтезированный образ произведения.

Организуя практическую работу, учитель имеет возможность выбирать творческие приёмы исходя из изучаемого произведения, выстраивать их порядок с учётом индивидуальных особенностей класса, степени сложности выполнения и демонстрации заданий. Выбранные приёмы должны эффективно работать на главную задачу творческого чтения - помочь ребёнку глубоко освоить художественный мир произведения. Чередование и комбинация словесных, музыкальных, изобразительных и театральных приёмов несомненно будет способствовать созданию обстановки новизны педагогического процесса. Разнообразие способов работы определяет возможность переключения видов деятельности, что является важным в процессе обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Разработанная модель творческого чтения, основанная на активной творческой деятельности читателя, создающего на основе авторского текста вторичные образы, позволяет глубже постигать художественный мир произведения с разных сторон и создавать в результате полноценный, многогранный, синтезированный образ произведения. Навык создания вторичных (словесных, музыкальных, изобразительных и театральных) образов позволяет ребёнку в самостоятельной работе с текстом произвольно направлять своё внимание на личные эмоциональные ощущения, которые возникают в результате прочитанного, определять их и осмысливать; улавливать, различать и понимать эмоциональные состояния действующих лиц произведения, сопереживать им или отвергать их.

2. Организованные в рамках методики творческие формы деятельности по созданию музыкальных, изобразительных и театральных вторичных образов при изучении литературного произведения дают возможность для раскрытия и реализации собственного творческого потенциала каждого ребёнка, расширяют палитру творческой деятельности младших школьников, развивают художественное восприятие, формируют интерес к литературе как особому способу отражения жизни при помощи слова.

3. Учёт психологических особенностей младших школьников позволяет опираться на эмоциональную сферу не только на этапе первичного восприятия произведения, но и во всей дальнейшей работе с текстом.

4. В процессе освоения литературно-художественных произведений и создания на их основе вторичных образов изменяются следующие личност-но-творческие характеристики:

- углубляется полнота и адекватность восприятия;

- возрастает активность в работе по созданию вторичных образов;

- совершенствуется способность к трансформации художественного образа;

- усиливается обоснованность оценки художественного образа.

5. Воображение, формируясь в художественной деятельности ребёнка, проявится впоследствии не только в каком-либо виде искусства, но и в любой другой профессии. Способность к самовыражению, активность ассоциаций, приобретённые в процессе творческого чтения важны для формирования навыка принятия решений в будущем, мобилизации и комбинации опыта в новые структуры, для нахождения новых связей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Якимов, Игорь Анатольевич, Москва

1. Абакумов С.И. Творческое чтение. Опыт методики чтения художественных произведений в школах начального типа. JL: Брокгауз-Эфрон. 1925. 136 с.

2. Адамович Е.А. Объяснительное чтение в начальной школе. М.: Учпедгиз, 1954. 272 с.

3. Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей детей. М.: Вла-дос, 2004. 128 с.

4. Асафьев Б.В. Речевая интонация. JL: Музыка, 1965.

5. Балталон Ц. и В. Воспитательное чтение. М., 1911.

6. Бахтин М.М. Из записей 1970-1971 годов. М.: «Искусство», 1979.

7. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 424 с.

8. Батоев Г.Б. Развитие творческого воображения учащихся. Улан-Удэ, 1966. 116 с.

9. Беленькая Л.И. Ребёнок и книга. О читателе восьми девяти лет. М.: «Книга», 1969. 167 с.

10. Беленький Г.И. Опасные тенденции в трактовках содержания литературного образования// Педагогика. 1996, №4. С. 37-40.

11. Белинский В.Г. Эстетика и литературная критика. В 2-х т. М.: Гослитиздат, 1959.516 с.

12. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 464 с.

13. Блонский П.П. Психология младшего школьника. Москва-Воронеж, 1997. 576 с.

14. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Чтение и начальное литературное образование// Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы. Часть 1. М.: Просвещение, 2002. С. 183-197.

15. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение , 1967. 196 с.

16. Васильева М.С., Оморокова М.И., Светловская H.H. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. М.: Педагогика, 1977. 215 с.

17. Воспитание сказкой. Методические рекомендации по работе с литературной сказкой в школе и библиотеке. (Составитель Иванова Э.И.) М., АПН, 1987. 152 с.

18. Воспитание творческого читателя. М.: Просвещение, 1981. 212 с.

19. Воюшина М.П. Программа по литературе. Спб.: Специальная литература, 1997. 112 с.

20. Воскресенская А.И. Книга для чтения в 3 классе. М., 1961.

21. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. 93 с.

22. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 480 с.

23. Выготский JI.C. Психология искусства. М.: Искусство, 1986. 573 с.

24. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций: Из неопубликованных трудов. М., 1960.

25. Вяхирева Е.А. Развитие творческого мышления младших школьников: Монография. Балашов: Издатель Николаев, 2000. 116 с.

26. Галахов А.Д. О программах преподавания русского языка с церковнославянским и словесности в гимназиях// История литературного образования в российской школе. М.: Издательский центр «Академия», 1999. С. 92-118.

27. Горецкий В.Г. О путях и способах повышения качества уроков объяснительного чтения художественных текстов// Вопросы методики чтения. М., 1964. С. 52-64.

28. Горецкий Г.В., Л.Ф. Климанова. Литературное чтение для II-IV классов четырёхлетней начальной школы// Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы. Часть 1. М.: Просвещение, 2002. С. 154170.

29. Граблева В.Н. Словесное рисование на уроках чтения при изучении лирических произведений//Начальная школа, 2000, №11 С.19-25.

30. Граник Г.Г., Концевая JI.A. Восприятие школьниками художественного текста// Вопросы психологии. 1996, № 3. С. 43-52.

31. Грехнева Г.М., Корепова К.Е. Литературное чтение. Родное слово// Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы. Часть 1. М.: Просвещение, 2002. С. 213-229.

32. Грехнева Г.М., Корепова. Родное слово. Учебник русской словесности для 1(2) класса. М.: «Центр гуманитарного образования». 1995. 376 с.

33. Грязева Т.Б. Библиотека. Читающий ребенок. Современное информационное пространство// Читающий ребенок в современной информационной среде. Ярославль, 2002. С. 38-42.

34. Гузеев В.В. Матрица разнообразия способ определения компетентности педагогов/ Директор школы, 2006, № 8. С. 12-19.

35. Гуткина Э.И. Дети и стихи: Методическое пособие. М.: ВЦХТ («Я вхожу в мир искусств»), 2005. 160 с.

36. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 554 с.

37. Детское чтение на рубеже веков: Проблемы. Исследования. Прогнозы: Сборник научных трудов. Рос. гос. дет. б-ка; Сост. Голубева Е.И., Чуди-нова В.П., Михайлова Л.П. М., 2001.

38. Джежелей О.В. Чтение и литература // Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы. Часть 1. М.: Просвещение, 2002. С. 171182.

39. Джеймс У. Беседы с учителями о психологии. М, 1914.

40. Досычева Е. Творческое чтение и письменные работы учащихся на второй ступени// Педагогическая мысль, 1922, №3-4.

41. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления// Психология мышления. Под ред. Матюшкина A.M. М., 1965. С. 86-234.

42. Жупанин С.И. Эстетическое воспитание младших школьниковсредствами пейзажной лирики. Автореферат дисс. Киев, 1973. 42с.

43. Занков JT.B. О начальном обучении. М., Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1963. 200 с.

44. Запорожец A.B. Психология восприятия ребёнком-дошкольником литературного произведения// Труды всероссийской научной конференции по дошкольному воспитанию. М.: Учпедгиз, 1949. С. 234-247.

45. Запорожец А. В. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником//Дошкольное воспитание, 1948, № 9, с. 34-41.

46. Изволенская JI.H. Методика формирования умения составлять план. //Начальная школа, 1990, №12. С.31-34.

47. Итоги работы начальной школы в 1936-1937 году. НКП, 1937.

48. Качурин М.Г. Об изучении художественного произведения на первом этапе литературного образования (1-3 классы)// Учёные записки Лени-градского педагогического института. Т. 416. Выпуск V. Л. 1971. С. 5982.

49. Кириллова И. Что читают наши дети: О книгоиздании для детей и подростков. // Библиотечная газета. 2002, № 6. С. 3.

50. Козырева A.C. Виды работы над тестом на уроках чтения //Начальная школа, 1990, №3. С.67-68.

51. Колесникова О.И. Филологические основы работы над произведением на уроках литературного чтения //Начальная школа, 2000, №11. С.6-13.

52. Кочаровская З.Д. Краткий пересказ в начальных классах //Начальная школа, 1981, №5. С.20-23.

53. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства. М., 1999.

54. Кубасова О.В. Литературное чтение// Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы. Часть 1. М.: Просвещение, 2002. С. 198212.

55. Кубасова О.В. Прием драматизации на уроках чтения //Начальная школа, 1985, №12. С. 30-34.

56. Кубасова О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения //Начальная школа, 1991, №9. С. 26-31.

57. Кудина Г. Н. Диагностика читательской деятельности школьников. М., 1996. 117 с.

58. Кудина Г.Н. Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методические разработки. 1 класс. М., 1990.

59. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н., Мелик-Пашаев А.А. Как развивать художественное восприятие у школьников. М.: Просвещение, 1988.

60. Кудряшова Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. М., Просвещение, 1981.

61. Лай В. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры. СПб, 1914.

62. Левидов A.M. Автор образ - читатель. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1983. 350 с.

63. Левин В.А. Воспитание творчества. Томск: Пеленг, 1992. 56 с.

64. Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. М.: Лайда, 1994. 192 с.

65. Левин В.А. Начальное литературное образование// Программы общеобразовательных учреждений. Начальная школа. М.: Просвещение, 1998. С. 207-244.

66. Левина Е.Р. Психология восприятия художественной литературы. М., 1989.

67. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1958.324 с.

68. Лейтес Н.С. К вопросу о возрастных особенностях школьников // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. Т.5. М.: Просвещение, 1967. С. 9-57.

69. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. 280 с.

70. Лейбсон В.И. Искусство вдумчивого чтения// Воспитание культуры чтения школьников. М., 1971. С.92-103.

71. Леонтьев A.A. Обучение чтению младших школьников: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1981.215с.

72. Липкина А.И., Оморокова М.И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения в начальных классах. М.: Просвещение, 1967. 112 с.

73. Литературное чтение и творчество. Автор-сост. Э.Э.Кац. 2 кл. М.: Центр инноваций в педагогике, 1995. 360с.

74. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. 128 с.

75. Лукенс Г. Ступени развития в процессе рисования (H.Lukens. Die Entwicklungsstufen beim Zeichnen.) Zeit («Время»), No 11, 1897.

76. Львов M.P. О характере вопросов и заданий к текстам// Вопросы методики чтения. М., 1964. С.32-48.

77. Малахова Е.П. О восприятии книги детьми младшего возраста// Вопросы детской литературы. М.: Детгиз, 1955. С.208-232.

78. Мали Л.Д. Элементы драматизации на уроках чтения. //Начальная школа,1981, №3. С.27-31.

79. Малинина В.И. Понимание образной речи детьми младшего школьного возраста. Дисс. М., 1954. 200 с. Машинопись.

80. Маршак С.Я. Воспитание словом. Статьи. Заметки. Воспоминания. М.: Советский писатель, 1964. 584 с.

81. Менегетти Антонио. Учебник по мелолистике. М., ННБФ «Онтопсихоло-гия», 2004.

82. Минькова В.Н. Достучаться до сердца ребенка: Работа на уроках чтения с лирическими стихотворениями// Начальная школа. 2000. №11. С.26-30.

83. Михайлова А.Я. Ребёнок в мире театра, 2004. 208 с.

84. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М.: Просвещение, 1976. 224 с.

85. Морозова Н.Г. Психологические предпосылки понимания прочитанногомладшими школьниками// Основы методики обучения русскому языку. Под ред. Н.С. Рождественского. М., 1965. С.27-32.

86. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребёнка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. 240 с.

87. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сборник документов и материалов. М. 1984. 202 с.

88. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. Методическое пособие для учителя. М.: Аркти, 1997. 64 с.

89. Острогорский В.П. Беседы о преподавании словесности»// История литературного образования в российской школе. М.: Издательский центр «Академия», 1999. С. 119-126.

90. Новлянская З.Н. Почему дети фантазируют? М.: Знание, 1978. 48 с.

91. Павлов И.П. Проба физиологического понимания симптомологии истерии. Поли. собр. соч., т.Ш, кн. 2. M.-JL, 1951. 213 с.

92. Паустовский К.Г. Золотая роза. М.: Советский писатель, 1983. 368 с.

93. Педагогическая энциклопедия. Т. 4. М.: "Советская Энциклопедия", 1968.

94. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. 658 с.

95. Полуянов Ю.А. Дети рисуют. М.: Педагогика, 1988. 176 с.

96. Полуянов Ю.А. Изобразительное искусство и художественный труд. М.: Вита-Пресс, 2003. 224 с.

97. Потебня A.A. Мысль и язык. Полн. Собр. Соч. Т. 1. Гос. изд. Украины, 1926.

98. Потебня A.A. Эстетика и поэзия. М.: Искусство, 1976. 614 с.

99. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы. М.: Просвещение. 1998. 624 с.

100. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (14). В двух частях. Часть 1. М., Просвещение, 2002,320 с.

101. Россия разучилась читать// Книжное Обозрение. 2005, № 209. С.9-10

102. Редозубов С.П. Методика обучения чтению и письму в начальной школе: Избранные труды. М.: Издательство АПН РСФСР, 1961. 427 с.

103. Румянцев Н.Е. Эстетическое воспитание в начальной школе. 1913.

104. Розетт И.М. Психология фантазии. Минск: Из-во БГУ, 1977. 312 с.

105. Рубакин H.A. Психология читателя и книги. М.: Книга, 1977. 264 с.

106. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. М.:Учпедгиз, 1946. 394 с.

107. Рубцова П.А. Какие элементы литературного произведения выделяются детьми// Книга детям. 1929, №4-5, с. 8-17.

108. Рыбников H.A. Детские рисунки и их изучение. M.-JL, 1926.

109. Рыбников H.A. Язык ребёнка. М.: Гос. изд-во, 1926.

110. Сандалова Э.Ф. Воспитание эмоционального восприятия в процессе обсуждения книг с учащимися 5-6 классов// Книги детям. М.: Дет. Лит. 1972. С.80-94.

111. Светловская H.H. О некоторых нерешённых проблемах чтения. //Начальная школа,1965, №7. С.28-32.

112. Светловская H.H., Джежелей О.В. Внеклассное чтение// Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы. Часть 1. М.: Просвещение, 2002. С.245-251.

113. Селли Дж. Педагогическая психология. М., 1912.

114. Сели Дж. Очерки по психологии детства. М., 1904.

115. Сидоренкова В.В. Некоторые творческие приёмы чтения// Вопросы методики чтения. М., 1964. С. 24-32.

116. Смирнов П.П. Работа над художественным произведением (логические и сензитивные моменты). Доклад. Вестник воспитания. М., 1917, №1. С.140-153.

117. Соколов Н.М. Изучение литературных произведений в школе. М.-Л., 1928.

118. Стратен В.В. Творческое чтение// Родной язык в школе. 1924, №5. С. 104-110.

119. Стрельцова JT.E., Тамарченко H.Д. Азбука словесного искусства. Литературное образование// Программы общеобразовательных учреждений. Начальная школа. М.: Просвещение, 1998. С. 176-206.

120. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев: Радянска школа, 1974. 288 с.

121. Темнова В.10. Радость детей: Читательские впечатления в детском рисунке// Детская библиотека: Традиции, духовность, возрождение. СПб.: ОДБ, 1998. С. 44-48.

122. Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания. Известия АПН РСФСР, 1947, №11, Отделение педагогики, с. 7—29.

123. Тихомирова И.И. Психология детского чтения от А до Я: Методический словарь-справочник для библиотекарей. М.: Школьная библиотека, 2004. 248 с.

124. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. Сост. Н.В. Вейкшан (Кудрявая). М.: Педагогика, 1989. 544 с.

125. Тумим Г.Г. Живые группы. Пособие при постановке работ для развития речи. Прг., 1915.

126. Тютюнникова Т.Э. Видеть музыку и танцевать стихи. творческое музицирование, импровизация и законы бытия. М.: Едиториал УРРС, 2003. 264 с. с.158-159.

127. Тэкэкс Д. Одарённые дети. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1991. 376 с.

128. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1968. 557 с.

129. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. М.:Учпедгиз, 1953-1954. Т.Н. Вопросы обучения. 735 с.

130. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. 4.1. Министерство образования российской Федерации. М.: Центр образовательного законодательства Минобразования России: Институт новых образовательных систем. 2004. 221с.

131. Флёров Вс.А. Как не надо учить читать// Чтение в начальной школе. М., 1949. С. 255-264.

132. В. Харциев. Психология художественного творчества в применении к воспитанию// Вопросы теории и психологии творчества. Т.1. Харьков, 1911.

133. Хоменко О.О. Понимание художественного образа детьми младшего школьного возраста/ Учёные записки (Харьк. Гос. пед. ин-т), 1941. VI, стр 151-156. Наукр. яз.

134. Хундадзе Ф.С. О роли фантазии и ассоциации в эстетическом восприятии детей дошкольного и школьного возраста. Автореферат дисс. Тбилиси, 1949. 18с.

135. Цетлин Е.В. Работа над восприятием образных средств литературы при помощи музыки// Начальная школа. 1981, № 2. С. 24-25.

136. Цыбина J1. "Полюбуйся, весна наступает."// Начальная школа: Еженедельное приложение к газете "Первое сентября". 1998, № 10. С. 2.

137. Чтение в начальной школе// Сборник трудов методистов конца XIX и начала XX века. Сост. С.П. Резодубов. М.: Учпедгиз, 1949. С. 49-86.

138. Шапошникова E.H. О некоторых недостатках уроков чтения// Начальная школа. 1975,36. С. 19-22.

139. Шеломов Б. Детское музыкальное творчество на русской народной основе: Методическое пособие для педагогов детских музыкальных школ. СПб.: Композитор, 2000. 244 с.

140. Шереметевский В.П. Слово в защиту живого слова в связи с вопросом об объяснительном чтении. Сочинения. М., 1887.

141. Школяр JI.B., Школяр В.А. и Критская Е.Д. Музыкальное образование в школе. М.: Академия. 2001. 232 с.

142. Шпунтов А.И., Иванина Е.И. Когда художественное произведение может быть воспринято младшими школьниками полноценно// Начальная школа, 1995, №10. С.20-24.

143. Щепетова H.H. Методика чтения в начальной школе. М.: Просвещение, 1950. 220 с.

144. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

145. Юдина Е. Поэтическая музыка: примеры творческих занятий// Начальная школа: еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 1996, апр., №13, с. 1-3.

146. Юный читатель и книжная культура России: Материалы исследования / Рос. гос. дет. б-ка; Сост. Голубева Е.И., Чудинова В.П. М., 2003. 112 с.

147. Якиманская И.С. Образное мышление и его место в обучении// Советская педагогика. 1968. №12. С. 62-71.

148. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. 144 с.

149. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964. 86 с.

150. Якобсон П.М. Психология чувств. М., 1958.

151. Яковлева В.И. Обучение пересказыванию прочитанного //Начальная школа, 1985, №2. С. 50-54.

152. Яковлева В.И. Обучение пересказыванию прочитанного //Начальная школа, 1985, №1. С. 53-57.

153. Яковлева В.И. Учить вдумчивому чтению. //Начальная школа, 1990, №1. С. 20-26.

154. Янковская-Байдина A.B. Объяснительное чтение художественных произведений в 4 классе. М.: Учпедгиз, 1959. 156 с.