Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Реализация монографического подхода в системе литературного образования младших школьников

Автореферат по педагогике на тему «Реализация монографического подхода в системе литературного образования младших школьников», специальность ВАК РФ 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)
Автореферат
Автор научной работы
 Жукова, Ирина Леонидовна
Ученая степень
 кандидата педагогических наук
Место защиты
 Москва
Год защиты
 2012
Специальность ВАК РФ
 13.00.02
Диссертация по педагогике на тему «Реализация монографического подхода в системе литературного образования младших школьников», специальность ВАК РФ 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)
Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Реализация монографического подхода в системе литературного образования младших школьников"

На правах рукописи

ЖУКОВА Ирина Леонидовна

РЕАЛИЗАЦИЯ МОНОГРАФИЧЕСКОГО ПОДХОДА В СИСТЕМЕ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (НА ПРИМЕРЕ СКАЗОК А.ПЛАТОНОВА)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ярославль - 2012

005018733

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики его преподавания

в начальной школе факультета начальных классов ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

кафедры русского языка и методики его преподавания в начальной школе факультета начальных классов ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» Сосновская Ольга Вадимовна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

кафедры методики преподавания филологических дисциплин в начальных классах ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический

университет им. К.Д. Ушинского» Иванов Николай Николаевич

кандидат педагогических наук, доцент кафедры языкового и литературного образования ребенка ФГБОУ ВПО «Российский государственный

педагогический университет им. А.И. Герцена» Рыжкова Татьяна Вячеславовна

Ведущая организация ФГБОУ ВПО «Тверской государственный

университет»

Защита состоится 25 апреля 2012 года в 11 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212. 307. 06 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» по адресу: 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., д.46 в, ауд.506.

Отзывы об автореферате присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

Автореферат разослан « 24 » марта 2012 г. Ученый секретарь диссертационного совета

доктор филологических наук Е.М. Болдырева

Общая характеристика работы

Актуальность исследования определяется, во-первых, социальной

значимостью формирования младшего школьника как эстетически развитого читателя, способного к пониманию художественного текста и умеющего вступить в диалог с автором литературного произведения, во-вторых, задачами духовно-нравственного воспитания учащихся начальных классов, которые осуществляются на основе чтения и коллективного обсуждения классических произведений русской литературы, обращенных к уму и сердцу ученика, в-третьих, методической тенденцией к анализу художественного текста на уроках литературного чтения в начальной школе. Важно дать младшему школьнику инструментарий для различения голосов автора, рассказчика-повествователя и героев, для понимания роли сюжета в определении авторской позиции, для определения характерных черт авторского стиля. В-четвертых, неисследованностью форм и приемов реализации монографического подхода к литературному материалу в системе литературного образования в начальной школе, в то время как монографический подход в большей степени, чем тематический, представляет категорию автора-творца. В ситуации множественности пересекающихся принципов, используемых сегодня составителями современных учебных хрестоматий для начальной школы, экспериментальная проверка применимости монографического подхода, обладающего значительным развивающим потенциалом, способствующего формированию исторических, хронологических, культурных ориентиров у младших школьников, имеет особое значение. В-пятых, актуальность исследования обусловлена интегративной тенденцией при разработке вопросов и заданий к художественному тексту, способствующих развитию аналитических и литературно- творческих способностей, устной и письменной речи младших школьников. Диалоговая форма уроков литературного чтения по сказкам А. Платонова с 1 по 4 класс помогает совершенствованию как предметных, так и коммуникативных компетенций школьников начальных классов.

Основная цель исследования - теоретически обосновать эффективность использования монографического подхода к литературному материалу в плане его структурирования в учебных хрестоматиях по литературному чтению и в плане освоения отдельного произведения на уроке литературного чтения и разработать методику органичного включения сказок А. Платонова на фольклорной основе в образовательный процесс учащихся по предметам «литературное чтение» и «русский язык».

Объект исследования - процесс чтения и восприятия младшими школьниками рассказов и сказок А.Платонова на фольклорной основе.

Предметом исследования является методика реализации монографического подхода в процессе чтения произведений А.Платонова для детей.

Гипотеза исследования: если структурировать литературный материал в учебной хрестоматии монографически, то есть вокруг концентра - автора, представляя его разножанровое творчество поэтапно, с 1 по 4 класс, сопровождая внетекстовой информацией - портрет, даты, биографические сведения, указывая в рубриках учебника эпоху создания, принадлежность к национальной литературе, жанр, тип художественной речи, а на уроке литературного чтения применять целостный, структурно-уровневый анализ произведения читаемого автора от стиля к идее, от текста - к смыслу, то данная методика позволит:

- устанавливать связи читаемого произведения с творчеством и биографией писателя;

- представлять масштабы творчества писателя и развивать интерес к нему;

осваивать художественный мир писателя, знакомить с излюбленными жанровыми формами, с характерными для творчества автора героями, с повторяемостью стилевых приемов;

- анализировать художественный текст, определять авторскую эмоциональность, авторскую позицию по «раме» текста, заглавию, поэтонимам, лексике;

- формировать читательскую культуру младших школьников.

Осуществление цели исследования потребовало решения следующих

задач:

1) изучить и проанализировать современную педагогическую, психологическую, литературоведческую и методическую литературу по проблеме формирования теоретических литературных и лингвистических понятий в процессе обучения, проанализировать литературу по психологии чтения и восприятия художественных произведений, литературоведческие работы, посвященные анализу художественного текста;

2) исследовать содержание программ и учебных литературных хрестоматий с точки зрения принципов структурирования и подхода к анализу литературных произведений на уроке литературного чтения в начальной школе;

3) определить векторы действия монографического подхода к литературному материалу в начальной школе и разработать методику его реализации в процессе чтения сказок А. Платонова;

4) разработать приемы анализа сказок А. Платонова, ведущие к постижению своеобразия авторского творчества;

5) экспериментально проверить эффективность предложенной методики и проанализировать полученные результаты.

Методология исследования основывается на культурологических и литературоведческих работах В.П. Аникина, М.М. Бахтина, М.Ю. Лотмана, В.И. Тюпы; на методических - речеведческих и филологических - трудах Э.И. Гуткиной, Г.Н. Ионина, О. Л. Кабачек, М.Р. Львова, H.H. Светловской, О.В. Сосновской, психолого-педагогических открытиях в области развивающего обучения Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Г. Н. Кудиной и З.Н. Новлянской и др.

Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы научного исследования:

• теоретические: анализ научных работ отечественных исследователей, посвященных нарратологии, филологическому анализу текста и его методическим интерпретациям в начальной школе, восприятию учащимися литературы как искусства слова, формированию квалифицированного, эстетически развитого читателя;

• эмпирические: целенаправленное наблюдение за процессом восприятия сказок А. Платонова младшими школьниками, изучение и обобщение опыта учителей и методистов в области работы с текстом художественного произведения и детской книгой на уроке литературного чтения, констатирующий и формирующий эксперименты, количественный и качественный анализ полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- обоснована необходимость включения в литературные хрестоматии для начальной школы сказок А. Платонова на фольклорной основе во взаимосвязи с рассказами писателя, сведениями о творчестве и биографии;

- разработана система монографического постижения сказок А.Платонова на уроке литературного чтения в начальной школе, выстроенная с учетом возрастных особенностей детей;

- разработана система заданий, способствующая постижению на начальном этапе литературного образования таких теоретических понятий, как авторская индивидуальность, авторское слово, картина жизни, изображенная писателем, излюбленный авторский жанр, темы, герои, идеи, особенности стиля;

- с целью постижения авторского стиля и лексики предложена интеграция уроков литературного чтения, русского языка и развития речи, основанная на закономерностях читательской деятельности учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

- рассмотрено функционирование текста сказки в воспринимающем сознании читателя-младшего школьника;

- определен объем и границы понятия «монографический подход к структурированию и освоению литературного материала в начальной школе» и формы его применения на уроках литературного чтения в начальной школе;

- обоснована необходимость формирования широких представлений о писателе в процессе чтения его разножанровых произведений;

- исследовано своеобразие стиля авторских пересказов русских народных сказок, сделанных А. Платоновым;

- с целью постижения авторского стиля и авторской лексики предложена интеграция уроков литературного чтения, русского языка и развития речи, основанная на закономерностях читательской деятельности учащихся.

Практическая значимость проведенного исследования заключается:

- в разработке приемов реализации монографического подхода к структурированию учебного литературного материала и чтению литературного произведения в начальной школе;

- в организации и методической поддержке читательской деятельности учащихся по сказкам А. Платонова с 1 по 4 класс;

- в разработке системы вопросов к произведению, способствующих формированию представлений об авторе и его творчестве, а именно: вопросы, организующие перечитывание текста и наблюдение над рамой текста, словесным выражением мотивов места и времени, речью персонажей и повествователя, авторской позицией;

- в создании системы письменных творческих работ учащихся по следам прочитанных произведений.

Практические рекомендации по работе с текстами сказок могут быть использованы в методических пособиях для учителей, а также в элективных курсах педагогических вузов.

Наиболее существенные научные результаты, полученные лично автором в ходе исследования, состоят в следующем:

- доказано, что формирование у учащихся знаний об авторе как о творце разных по жанру произведений, авторе-собеседнике, о создателе уникальных произведений и книг происходит тогда, когда авторское творчество представлено в литературных хрестоматии монолитно, монографически, а также тогда, когда оно является центром изучения на уроке литературного чтения и сопровождается необходимыми для понимания произведения сведениями из биографии, дополняется историческим материалом, фиксацией дат жизни и творчества на «Ленте времени», представлением авторских сборников;

- разработанная система вопросов и заданий к художественному тексту охватывает все уровни произведения и способствует осознанию учащимися начальной школы авторской позиции, различению голосов автора-повествователя и героев, особенностей художественной формы произведения, точности и глубины художественного слова.

Этапы исследования.

Исследование длилось шесть лет и проводилось в три этапа.

1 этап - аналитическо-поисковый ( 2006-2007 г.г.). Изучение литературных и фольклорных источников. Раскрытие историографии и современного состояния проблемы. Формирование библиографической базы. Определение исходных параметров исследования.

2 этап - опытно-экспериментальный (2007 - 2010). Систематизация полученных материалов, уточнение основных направлений исследования и категорийно-понятийного аппарата. Разработка модели применения монографического подхода в начальной школе. Апробация результатов исследования в практике работы начальной школы, на факультете начальных классов МПГУ, на конференциях.

3 этап - завершающий ( 2010-2011). Обобщение результатов исследования. Формулирование теоретических выводов. Подготовка автореферата и диссертации к защите.

Апробация материалов исследования осуществлялась:

1) в ходе опытного обучения младших школьников с 1 по 4 класс в ГОУ СОШ №591 и № 733 г. Москвы;

2) отдельные вопросы диссертационного исследования были изложены на научных сессиях по итогам научно-исследовательской работы секции педагогики и методики начального обучения МПГУ, на конференциях в «Институте детства» РГПУ им. А.И. Герцена, в Тверском государственном университете, на филологическом факультете МПГУ в 2006-2010 г.г.

Материалы исследования использовались в работе с учителями ГОУ СОШ №№ 591, 690 и 733 г. Москвы, на лекциях и практических занятиях со студентами очного, очно-заочного и заочного отделений факультета начальных классов Московского педагогического государственного университета.

Достоверность результатов исследования подтверждается:

1) опорой на теоретические положения научно-методической литературы в области обучения младших школьников чтению как речевой и эстетической деятельности;

2) положительными результатами опытного обучения;

3) использованием собранных материалов в публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Применение монографического подхода, то есть линейно-концентрическое расположение литературного учебного материала в хрестоматиях для начальной школы внутри жанрово-тематических рубрик, и целостный анализ литературного произведения от формы к смыслу на уроке литературного чтения является эффективным средством литературного образования младших школьников.

2. Реализации монографического подхода в системе начального литературного образования служит предъявление учащимся в доступных и

занимательных формах биографического и историко-литературного материала.

3. На уроке литературного чтения в начальной школе необходимо применять анализ произведения избранного автора с установлением связей между его разножанровыми произведениями и творчеством в целом.

4. Эффективности изучения авторского стиля будет способствовать интеграция уроков литературного чтения с уроками русского языка.

5. Понимание авторской позиции и своеобразия авторского стиля на уроке литературного чтения в начальной школе достигается системой вопросов, соответствующих структурному строению произведения, а также комплексом изложений и литературных мини-сочинений в разнообразных, доступных младшему школьнику формах отзыва о прочитанном произведении, сочинения-рассуждения о значении авторского афоризма, изложения авторского текста, создания собственного текста по авторскому образцу.

Структура диссертации отражает логику исследования и его результаты.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. В работе представлены 3 диаграммы и 7 таблиц. Объем диссертации составляет 216 страниц, список литературы включает 254 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, выделяются объект и предмет работы, формулируются цель, гипотеза, задачи исследования, определяются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, методы исследования и положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Психолого-педагогические, литературоведческие и методические основы исследования реализации монографического подхода в системе современного литературного образования младших школьников» освещаются теоретические положения, связанные с проблемой формирования квалифицированного, эстетически развитого читателя с позиций различных наук - культурологии, психологии, педагогики, методики, обосновывается возможность и необходимость

применения в системе начального литературного образования монографического подхода к литературному материалу как подхода, обладающего развивающим эффектом и способствующего литературоведческим обобщениям.

В параграфе 1.1. «Становление монографического подхода в методике чтения в начальной школе» прослежены исторически сменяющиеся точки зрения на отбор авторов для чтения в начальной школе, жанровую репрезентативность автора, уделяемый программой объем времени.

Признание необходимости персонального, целостного, в сегодняшних терминах - монографического - преподнесения творчества автора мы находим уже в ранний период становления методики преподавания родного языка в начальной школе. Выдающиеся педагоги XIX века - К.Д. Ушинский, В.Я Стоюнин, а в XX веке - М.А. Рыбникова, H.H. Светловская ратовали за глубокое освоение авторского творчества на примере важнейших произведений, специально созданных русскими классиками для детей или вошедших в крут детского чтения, предлагали полно давать авторское творчество, видя в этом серьезную подготовку к историко-литературному курсу в старших классах.

Немаловажным фактором прочности знаний о писателе М.А.Рыбникова считала объем времени, отводимый на чтение, и подчиняла свою методику задаче «медленного чтения и длительной остановке на одной (выделено мной - И.Ж.) творческой индивидуальности». Предлагая анализировать тему, идею, композицию, образы героев и стиль произведения, М.А. Рыбникова, по сути дела, стояла на позициях системного, целостного освоения литературного произведения.

В 70-е годы XX века в трудах Г.Н. Ионина были определены три вектора действия монографического подхода в школьном преподавании литературы: анализ отдельного произведения, анализ творчества писателя и изучение историко-литературного контекста. Первые два вектора мы считаем возможным при соблюдении определенных методических условий реализовать на начальном этапе литературного образования.

В параграфе 1.2. «Место монографического подхода в структуре современных литературных хрестоматий для начальной школы» дан

анализ современных программ и литературных хрестоматий с точки зрения принципов структурирования литературного материала с 1 по 4 класс, рассмотрены принципы и формы подачи авторского творчества и отдельного произведения.

Сравнительный анализ 12 комплектов учебных литературных хрестоматий (УМК «Школа России», «Школа 2100», «Планета знаний», «Гармония», «Классическая начальная школа» и др.) убедил нас в том, что при отборе и расположении материала с 1 по 4 класс большинство

и

составителей руководствуются тематическим принципом, что стирает авторские индивидуальности и выдвигает на передний план положенный в основу произведения жизненный материал. При этом темы выдвигаются составителями субъективно, понимаются как нравственные, воспитательные идеи и как жизненные реалии, что ведет к прагматическому, узкому толкованию произведения. Принцип историко-литературный и тесно связанный с ним монографический подход применяются непоследовательно, бессистемно, исторические ориентиры в области литературы у младших школьников не формируются.

В современной методике литературного чтения в начальной школе объем понятий «монографический подход, монографический принцип» еще не устоялся, наличествует синонимичное употребление терминов, монографический принцип рассматривается в качестве разновидности литературоведческого принципа (В.Г. Горецкий, Э.Э. Кац, О.В. Кубасова), что не способствует кристаллизации термина и его эффективному использованию. Мы отдаем предпочтение термину «монографический подход при структурировании и освоении литературного произведения», что предполагает достаточно полное представление авторского творчества в литературных хрестоматиях, и целостный, системный анализ отдельного произведения с установлением связей между разножанровыми произведениями одного автора.

В параграфе 1.3. «Психолого-педагогические основы исследования»

обосновывается методология работы в соответствии с основными положениями теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, согласно которой работа в пирамиде понятий, переходы от общего, родового - к частному, видовому и от частного к общему, демонстрация причинно-следственных связей и истории возникновения явления служит фундаментом формирования у младших школьников теоретического мышления и подлинно научных представлений. При монографическом подходе к литературному материалу таким родовым понятием становится понятие «творчество автора», а частным - «отдельное произведение этого автора».

В параграфе 1.4. «Литературоведческие основы

монографического освоения литературного произведения на уроках литературного чтения в начальной школе» с опорой на труды М.М.Бахтина, Ю.М. Лотмана, 3. Н. Новлянской, В.И. Тюпы были отобраны такие формы и приемы работы над произведением, которые бы обеспечили диалог читателя младшего возраста с автором, понимание произведения как выражения авторских идей, авторской эмоциональности, воплощенных в системе образов и художественной речи.

Литературоведческий анализ произведения, одной клеточки единого организма авторского творчества, в свою очередь является системным,

многоуровневым, поскольку сложно организован сам объект анализа -художественное произведение. Авторская идея раскрывается на уровне сюжетном, персонажном, композиционном, в авторском стиле, в мировоззренческих надуровневых категориях художественного времени и пространства.

Учитывая особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками, их особенную эмоциональность, способность схватывать целостность и одновременно отдельные детали произведения, можно не проходить педантично и последовательно все уровни произведения, но взять доминирующий уровень или один компонент системы, но взять не изолированно, как «художественную особенность», а установив связь этого компонента со смыслом целого, в функциональном значении, как способ выражения авторского замысла.

Во второй главе исследования «Идейно-художественное своеобразие сказок А. Платонова» дается классификация сказочного творчества писателя и литературоведческий анализ сказок А. Платонова на фольклорной основе.

В параграфе 2.1. «Историко-литературный комментарий к сказкам А. Платонова на фольклорной основе» восстановлена история создания, публикации платоновского сборника сказок «Волшебное кольцо» и последовавших следом критических откликов. Современное понимание явлений «пересказа», «обработки» фольклорного материала ( В.П. Аникин, Ю.Б. Борев) заставляет пересмотреть жанровый подзаголовок, приписанный опальному автору в пору первой публикации сказок - «Русские сказки. Пересказал Андрей Платонов. Под общей редакцией М.Шолохова». В силу оригинальности авторской концепции и кардинальной переработки фольклорных и литературных источников, мы считаем их авторскими сказками на фольклорной основе.

В параграфе 2.2. «Фольклорные и литературные источники сказок А. Платонова» дан сравнительный анализ авторских версий и протосюжетов из сборника А. Н. Афанасьева - «Дочь-семилетка», «Морока», «Солдат и барыня», «Волшебное кольцо», демонстрирующий авторский замысел, авторскую волю, авторскую идею, которые привели к изменению сюжета, к появлению новых образов, мотивировок, психологических характеристик героев и создали особый, платоновский, язык пересказов.

В параграфе 2.3. «Типология образов сказок А. Платонова, мотивы и лейтмотивы сказок» раскрывается типология образов сказок, их укрупнение и психологизация по сравнению с народными вариантами, исследуется концептуальная оппозиция «дитя - царь», библейский и христианский подтекст образов.

В параграфе 2.4. «Стилистическое своеобразие сказок А. Платонова на фольклорной основе» продемонстрирована разность стилистики авторской сказки в зависимости жанровой разновидности и читательского адреса. В философских сказках-притчах, которым автор давал особые жанровые подзаголовки, но книжного завершающего единства они не получили - «Любовь к родине, или Путешествие воробья» (Сказочное происшествие), «Неизвестный цветок» (Сказка-быль), «Разноцветная бабочка» (Легенда) - преобладает литературная книжная лексика, прирастающая в авторских метонимических сцеплениях новыми смыслами: «цветок... зовет ее к себе безмолвным голосом своего благоухания».

Сказки на фольклорной основе объединены самим писателем в два сборника: пересказы русских народных сказок - «Волшебное кольцо» и «Башкирские народные сказки». Они изначально создавались для читателей-детей и обнаруживают в самом стиле пересказов заботу писателя о детях, о том, чтобы сделать близкими их пониманию крестьянскую этику и эстетику, уходящие реалии крестьянского быта, поэтому их стиль изобилует уточняющими и объясняющими конструкциями ( «пришло время, пришел черед», «дед взял важку, оглобельку», «в старину и мать с отцом не примут замужнюю дочь, а велят воротиться к мужу»). Для всех названных сказок характерен своеобразный платоновский стиль со словами-концептами «вера, память, сердце, добро», но стилевая доминанта определяется жанровой разновидностью сказки-прототипа.

В «балагурных» - «Волшебное кольцо», «Умная внучка», «Морока» - в речи повествователя и героев, как крестьян, так и царей, преобладают просторечная лексика и синтаксис ( орудует; волокут; да ты что, сватья, с ума сошла; давай охаживать), в сказках патетико-бытового стиля - «Иван Бесталанный», «Финист Ясный Сокол» - просторечия соединяются с архаизмами песенно-фольклорной стихии и библеизмами («ожидаючи», «голубушка», «радетельная», «алчное сердце», «ведает» + «скотина накормлена», «хлеб на завтра замесила»), героико-трагические сказки -«Безручка». «Иван-Чудо», «Чудесный мальчик» - характеризуются книжной лексикой и маркированы библеизмами (оболоклась, от иглы разверзается, взрастили; единородный мой; разумное невинное дитя; добро и тварь помнит).

Чтобы методика работы с авторским стилем могла оказать конкретную помощь учителям начальной школы, нами были исследованы приемы стилевой организации сказок А. Платонова на фольклорной основе:

- оксюморонные сочетания (царская избушка, избяной дворец);

- игра многозначным словом на пространстве всей сказки ( царица - «жена царя, верховного правителя страны» и «бездельница, белоручка»), в пределах одной фразы - «добро, мама, из добра явилось» - добро как нажитое, материальное, и как нравственная категория;

- частеречевое своеобразие авторской лексики, создающееся наличием в номинационном ряду героев большого количества субстантивов (бедный,

богатый, младший, старший, малолетний, служивый, отставной) и приложений (девка-царевна, сын-младенец, свекор-старик, сапожница-царица, старушка-бобылка, хозяйка-старушка).

- авторские формулы представления имени (по отцу Евсеем назвали) и возраста героя (семь лет от роду; семь годов всего сроку тебе);

- формулы счета (до полного четверти не хватает; год без малого);

- формулы обозначения художественного времени (в старину дело было).

В третьей главе диссертации «Экспериментальная методика реализации монографического подхода на уроках литературного чтения по сказкам А. Платонова» на основе результатов констатирующего эксперимента, свидетельствующего о необходимости монографического подхода к структурированию литературного материала в начальных классах, представлена система чтения сказок А. Платонова на фольклорной основе, включающая необходимый пропедевтический этап введения категорий «автора» и «героя» и поэтапное усложнение материала для чтения от 2 к 4 классу.

Всего педагогическим экспериментом было охвачено 180 учащихся.

В параграфе 3.1. «Описание хода констатирующего этапа педагогического эксперимента» проанализированы и обобщены материалы анкетирования учащихся выпускных классов школ№№ 117, 147,588, 1016 г. Москвы (126 учащихся), студентов факультета начальных классов (45 человек) и учителей-практиков.

Констатирующий эксперимент выявил незнание А.Платонова

учениками выпускного класса, хотя программа включала рассказы писателя.

Беседы с педагогами школ №№ 117, 147,588,591,733, 1016 на этапе констатирующего эксперимента подтвердили трудность чтения А. Платонова по предложенным сегодня произведениям и желание педагогов использовать, если будет дано необходимое методическое оснащение, сказки писателя на фольклорной основе.

Анкетирование будущих учителей, студентов факультета начальных классов, заставило нас выдвинуть предположение о том, что причина трудности освоения крупнейшего писателя XX века заключается не только в отборе учебного материала, но и в неумении анализировать художественный текст от формы - к содержанию, от слова - к идее, формулировать вопросы и организовывать диалог юных читателей с автором через посредство художественного текста.

В параграфе 3.2. «Концепция организации обучения с учетом монографического подхода и программа экспериментального обучения»

изложены принципы формирования целостного представления об авторском творчестве на уроке литературного чтения в начальной школе на основе системного анализа отдельного произведения, привлечения внетекстового материала и постепенного усложнения материала по годам обучения.

Формирующий эксперимент проходил непрерывно в течение 2-х лет во 2 и 3 классе школы № 733 г. Москвы - ( 26 учащихся) и в течение 4-х лет, с 1 по 4 класс в школе № 591 г. Москвы - (16 учащихся), педагог Баринова Инна Валентиновна.

В параграфе 3.3. «Описание хода пропедевтического этапа экспериментального обучения» дается обоснование необходимости пропедевтического этапа, занимающего весь 1 класс, на котором на материале игрового фольклора и сказок о животных в сравнении с авторскими произведениями подобных жанров вводятся понятия: автор, народное ( коллективное) авторство, замысел, герой, персонаж, сюжет, его развитие, сцепление персонажей, формируются навыки перечитывания, осмысления, художественного исполнения, иллюстрирования текста.

В параграфе 3.4. «Описание хода основного этапа опытного обучения»

представлена система уроков по сказкам А. Платонова со 2 по 4 класс, с методическими комментариями, вопросами и заданиями к художественному тексту, помогающими младшим школьникам постичь авторскую позицию, сюжет, систему образов, стиль произведения.

В центре анализа находились сюжетно-образный уровень, пространственные и временные мотивы, рама текста, поэтонимы, авторское словоупотребление в сказках А. Платонова на фольклорной основе: «Умная внучка», «Солдат и царица», «Иван Бесталанный и Елена Премудрая», «Чудесный мальчик», «Морока», «Безручка», «Финист-Ясный Сокол», «Иван-Чудо».

Чтобы показать многообразие и разножанровость творчества этого писателя, мы посчитали целесообразным обратиться кроме сказок к чтению рассказов А. Платонова «Никита», «Еще мама», «Цветок на земле» и радиопьесе А. Платонова «Ученик лицея», посвященной ученическим годам A.C. Пушкина.

Экспериментально проверена эффективность таких видов деятельности на уроке литературного чтения, как коллективное обсуждение «рамы» художественного текста, то есть ассоциаций и впечатлений, вызванных именем автора, жанровым подзаголовком, началом и концовкой текста. Учащимися высказываются гипотезы о смысле заглавия произведения, значении начал и концовок, устанавливаются связи этих элементов с главной мыслью произведения и с ключевым в поэтике А.Платонова словом «вера»: «А только этой царице веры нет и не будет»( сказка «Солдат и

царица»), «Отец верил, что Никита останется добрым на весь свой долгий век»( рассказ «Никита»).

Нацеленность на этот вид работы требует постановки учителем вопросов, помогающих осмыслить идею целого: «Похоже ли начало сказки А. Платонова на привычное начало волшебных сказок?», «Какие главные авторские слова звучат в конце произведения?»

Обдумывание смысла авторских заглавий к сказкам ведет к пониманию идеи произведений, так как заглавия всех сказок Платонова выдвигают на первый план героев-детей, а эпитеты в заглавиях подчеркивают авторское любовное отношение к герою: «Умная внучка», «Иван-Чудо», «Чудесный мальчик».

Противопоставление героев-детей - героям-царям, неправедным правителям, в сказках А. Платонова углубляется оппозицией мест действия: город - деревня, дворец - изба. Поэтому на уроках литературного чтения привлекалось особое внимание к пространственным деталям с помощью приемов: медленного чтения, техники «чтения с остановками», иллюстрирования мест действия, создания карты-схемы пространственных перемещений героя.

Учащиеся наблюдали за словесным воплощением пространственных мотивов, за явлением «постепенного сужения пространства»: «царская изба —►столовая горница —► девичья горенка —» царское крыльцо; Семеновы хоромы —> лес —> дерево; избяной дворец —> дом—> хоромы—> перины —> пуховая постель», что позволяет почувствовать ироничный, оксюморонный авторский стиль, изобилующий парадоксальными словосочетаниями: «царская избушка», «избяной дворец».

В связи с тем, что в пересказах, объяснениях и аргументации младших школьников по большей части звучат осовременивающие авторское слово синонимы: «разозлился» вместо «осердился», «дьявол» вместо «черт», «старички» вместо «странники», а авторское словоупотребление старинных крестьянских слов без целенаправленной работы не замечается, необходима специально организованная учителем поисковая форма работы с помощью заданий и вопросов: «Найди авторское слово», «Как ты думаешь, с какой целью автор употребил данное слово?», «Какие глаголы передают настроение героя? »

Все названные формы и приемы работы является эффективным средством развития устной речи младших школьников, формируют предметные и коммуникативные компетенции.

Для развития у учащихся навыка самостоятельного определения семантики авторских слов необходимо было интегрировать уроки литературного чтения с уроками русского языка, посвященными отработке навыков словообразовательного анализа, поскольку подбор синонимов и обращение к словарю не всегда передают спектр значений авторских слов-концептов - «верить, доброта, правда, оробеть, осерчать, осердился, забвение». На интегрированных уроках были введены понятия

словообразования, происхождения слова, производной и производящей основы и отрабатывалось умение самостоятельно выводить значение слова из значения составляющих его морфем на примере наиболее частотных «платоновских» слов.

В параграфе 3.5. «Приемы анализа и виды вопросов в их соотношении со структурой художественного текста» изложен адаптированный в соответствии с возрастными возможностями младшего школьника поуровневый, структурный анализ художественного текста, многими уровнями и компонентами которого учащиеся могут овладеть с помощью вопросно-ответного метода, дидактических игр, приема «чтение с остановками», иллюстрирования, сравнения текстов авторской и фольклорной сказки.

В параграфе 3.6. «Результаты экспериментального обучения»

представлены ход контрольного этапа опытного обучения и система срезовых работ, позволившая определить уровень литературного развития экспериментального и контрольного классов, подведены итоги экспериментального обучения.

Контрольный этап экспериментального обучения включал анкетирование учащихся, количественный и качественный анализ детских творческих работ.

Сравнение результатов анкетирования экспериментального класса, прошедшего двухгодичное обучение с применением монографического подхода (класс Э1), с результатами анкетирования учащихся на констатирующем этапе ( класс К1) продемонстрировало прочное знание произведений писателя класса Э1 в отличие от участников констатирующего эксперимента. Положительные ответы на вопрос: «Какие произведения писателя Андрея Платонова вы читали дома или в классе?» смогли дать 63% детей.

В классе, прошедшем трехлетнее опытное обучение с применением монографического подхода к литературному материалу, - класс Э2 - была выстроена система письменных работ со 2 по 4 класс, послужившая закреплению знаний о писателе, а также средством развития письменной речи учащихся.

Так, изложение по отрывку из рассказа А. Платонова «Среди животных и растений», проведенное во 2 классе ( второй год обучения) зафиксировало значительное обогащение словаря учащихся. Учащиеся воспроизвели не только авторскую лексику и тип текста - описания, но и самый частотный для Платонова метонимический способ образования окказионализма: «заяц-младенец».

При этом 80% учащихся различили автора-повествователя и героя -Сергея Семеновича, воспроизвели характерно платоновское описание с помощью глаголов и платоновскую философию жизни - заботу о праве

каждого живого существа на еду, питье, сон: «заяц перепробовал все удовольствия жизни: поел, попил и уснул». Знакомство с этим типом текста продолжилось домашним сочинением-описанием животного.

Письменные отзывы по впечатлениям от сказки «Чудесный мальчик», прочитанной во 2 классе ( класс Э2) подтвердили сильное эмоциональное впечатление, которое оказала сказка на восьмилетних слушателей. Особенно поразила детей чудесность героя-младенца - умение с рождения говорить и предсказывать будущее. Христианские идеи умного сердца и нездешнего ума детей, столь дорогие А.Платонову, были внятны современным младшим школьникам, пережиты и прочувствованы ими:

«Некоторые части этой сказки показались немного трагическими, а практически все герои этой сказки мне понравились, в особенности Евсей, Анастасия и Свинопас» (Настя С.)

«Я думаю об этой сказке, что она интересная и волшебная, и слегка печальная и страшная. И старая. Из героев мне больше всего понравился младенец, потому что он был умней колдуна»( Ваня Р.)

«Эта сказка очень загадочная и длинная. Мы уже второй урок читаем эту сказку, и она нам не надоедает. Я думаю, что когда Андрей Платонов писал эту сказку, он не ленился. Очень интересная сказка!» (Дьолай Имре)

В 3 классе (класс Э2) учащиеся стали различать речь автора-повествователя и героя, в поступках и речи героя научились видеть авторский замысел, авторское эмоциональное отношение, проявляли интерес к авторскому стилю, авторскому слову.

Эти качественные изменения нашли выражение в мини-сочинениях на литературные темы: «Как автор относится к своему герою и в каких словах он выражает свое отношение?», «Какие слова из сказок / рассказов писателя показались тебе необычными?», «Что нового ты узнал об Андрее Платонове?»

По силам оказалось третьеклассникам класса Э2 сочинение-рассуждение на тему своеобразия авторского стиля. Мы не считаем подобное задание преждевременным, поскольку наша методика опиралась на «медленное чтение», о котором говорил сам А. Платонов, а также пристальное внимание к авторскому слову на протяжении всех лет обучения. К тому же психологи отмечают способность читателей-младших школьников охватить произведение эмоционально-целостно и одновременно приметить детали, что демонстрируют и ответы учеников:

«У Платонова язык в его рассказах старинный, например: «Без трех десяток, то есть 7 лет»; «Он пишет терминами (славянизмами) и афоризмами»; «Особенность Платонова в том, что он любил живую природу, описывал, какая бывает природа. Рассказ «Еще мама» - там мать, учительница пахла природой, травкой».

Проблемные вопросы, мотивированные сказочным конфликтом, усиленным в пересказах А. Платонова, стимулировали развитие в классе дискуссий, в которых учащиеся могли высказать свою точку зрения и

учились выслушивать товарищей. Тем самым обеспечивалось развитие устной речи учащихся и формирование коммуникативных компетенций.

В 4 классе при работе над сказкой «Иван Бесталанный и Елена Премудрая» острую дискуссию вызвал проблемный вопрос «Почему Иван в сказке назван Бесталанным?», он же послужил стимулом к созданию мини-сочинения, подтверждающего понимание детьми авторской позиции: «Он не бесталанный! Он сам не знал, что у него таланты. Зато он помог другим героям этой сказки. Воробью, щуке и Дарье. Потихоньку он набирался талантов. Его талант был в помощи другим. А сначала он был бесталанным. Он делал всё слишком усердно. Одним словом, не знал меры. Но всё-таки он помогал всем, а это уже не бесталанность!» ( Габриэль К.)

Интеграция уроков литературного чтения с уроками развития речи и уроками русского языка стала действенным приемом реализации монографического подхода, так как открывала возможности более активного постижения индивидуально-авторских речевых форм. Так, учащимися были написаны сочинения-рассуждения о значении платоновского афоризма «Загадки не умнее ума». Все учащиеся экспериментального класса Э2 дали самостоятельные толкования афоризма: «Я думаю так, что загадку можно отгадать. Она не умнее ума. Если хорошо постараться, включить воображение, подумать и рассудить, как следует». И лишь для одного ученика, то есть 2% от общего количества учеников класса, значение авторского афоризма не открылось: «загадки не умные».

Данные результаты подтвердили развивающий эффект заданий повышенной трудности, связанных с постижением авторского стиля.

Статистическая обработка ответов помогла сделать сопоставимыми результаты обучения экспериментального и контрольного класса, что показано в диаграмме «Сравнительный анализ ответов класса экспериментального трехгодичного обучения с ответами учащихся контрольного класса»

1 вопрос 2 вопрос 4 вопрос

На 1-ый вопрос: «Какие сказки А. Платонова ты читал?» - в классе Э2 было дано 100% (11 учащихся) положительных, ответов при 100% отрицательных ответов класса К2.

На 2-ой вопрос: «Какие рассказы Андрея Платонова ты читал?» в классе Э2 было дано 91%, в классе К2 -83%.

На 4-ой вопрос « Как ты думаешь, какие герои сказок и рассказов особенно близки и симпатичны автору и почему?» в классе Э2 было дано 91% положительных аргументированных ответов: «Все герои ему симпатичны, к каждому он относится по-своему»; « Дедушка и внучка, потому что дедушка похож на А.Платонова»; «Умная внучка, потому что она главная героиня»;

« Почти все герои симпатичны автору, ко всем он относится по-своему, к каждому герою у него свое особое отношение».

Поскольку ответ на 4-ый вопрос об отношении автора к своим героям требовал умения рассуждать и навыка ответов на подобные вопросы, он оказался не по силам учащимся контрольного класс: 59% учащихся (13 человек) поставили прочерк, а 41% (9 человек) вписали (с ошибками) героев рассказов: Афонюшка, Тит, Даша, Артем, цветок, Алексей, Евдокия Алексеевна.

В отличие от контрольного класса ответы учеников экспериментального класса Э2 на вопросы итоговой анкеты характеризовались полнотой, компетентностью, осознанным использованием литературоведческих и лингвистических знаний.

Применив с поправкой на начальную школу критерии определения уровня литературного развития класса, предложенные Н.Д. Молдавской, мы сопоставили уровень литературного развития экспериментального и контрольного классов, что представлено в диссертации таблицей №7:

\ уровень лцтературного \ развития класс \ 1-й уровень 2-й уровень 3-й уровень

фактографически? уровень выделение героя, связь названия произведения и героя способность к обобщению, понимание отношения автора к герою

К2 59% 41% 0%

Э2 9% 37% 54%

1-ый, начальный, уровень литературного развития был определен по факту знания / незнания произведения.

2-ой, более высокий уровень, характеризовало умение учащихся выделить и назвать в произведении героя;

3-ий, высший, уровень определила способность учащихся к образным обобщениям и пониманию отношения автора к своему герою.

Мы видим, что уровень литературного развития экспериментального класса оказался в два раза выше, чем уровень контрольного класса, а в самом классе Э2 количество учащихся, стоящих на высокой ступени литературного развития, то есть обладающих способностью к обобщениям и пониманию связи автора и героя - 54%.

Таким образом, контрольный срез в полной мере подтвердил необходимость монографического представления творчества писателя в системе литературного образования учащихся начальной школы.

В заключении содержатся основные обобщения и выводы данной диссертации, обозначены перспективы в разработке методики монографического подхода в системе начального литературного образования.

Монографический подход к структурированию и освоению литературного материала представляется необходимым условием литературного образования и развития младших школьников, что подтвердил педагогический эксперимент, проводимый автором диссертационного исследования с 2006 по 2010 год. Благодаря применению этого подхода у младших школьников формируется объемное представление об авторе -творце многих, разных по жанру произведений, с разными героями, в которых проявляется единство авторского отношения к близким по духу, любимым героям. В художественном тексте учащиеся научаются видеть авторскую позицию, особенности авторского словоупотребления, частеречевое своеобразие текста.

Необходимым средством реализации монографического подхода является структурирование литературного материала вокруг концентра -автора - в учебных литературных хрестоматиях и целостный поуровневый анализ произведения на уроке литературного чтения.

Педагогический эксперимент показал, что сказки А. Платонова привлекли учащихся эмоциональностью, «лелеющей душу гуманностью», добрыми, чистыми героями-детьми и выразительностью сказочного языка. Их целесообразно давать с 1 по 4 класс с постепенным усложнением материала в следующей последовательности:

1 класс - пропедевтический этап введения категорий Автора и Героя, их моделирование в знаково-символической форме, работа над авторскими и фольклорными сказками о животных;

2 класс - работа над сказками А. Платонова «Умная внучка» и «Чудесный мальчик»;

3 класс - чтение и анализ сказок «Солдат и царица» и «Волшебное кольцо»;

4 класс - чтение и анализ сказок « Иван Бесталанный и Елена Премудрая», «Безручка», авторского сборника «Волшебное кольцо».

На уроке литературного чтения монографическому освоению творчества писателя будут способствовать следующие приемы анализа литературного произведения, не разрушающие эмоциональность впечатления младших школьников от прочитанного:

- направляемое вопросами учителя перечитывание и наблюдение за «рамой» художественного текста, пространственными и временными мотивами;

- иллюстрирование кульминационных сюжетных эпизодов и обсуждение иллюстраций;

- моделирование системы персонажей;

- организация игр «Путь сказочного героя», «Найди авторское слово»;

- определение значения авторского слова с помощью словообразовательного анализа и словарных статей на интегрированных уроках литературного чтения-русского языка.

Эффективным средством постижения учащимися начальной школы авторской эмоциональности, авторского словоупотребления, авторской позиции является опробованная в ходе обучающего эксперимента система литературных мини-сочинений и письменных работ: сочинение-рассуждение о значении авторского афоризма, сочинение-описание животного по аналогии с литературным образцом, сочинения-отзывы по впечатлениям от прочитанного, изложение по отрывку из авторского художественного текста, письменные ответы на вопросы об отношении автора к своим героям.

Формой урока литературного чтения на современном этапе начального литературного образования становится урок-диалог, во время которого в учащимися высказываются различные версии понимания произведения, идут дискуссии, заданные проблемными вопросами, задаются «вопросы автору», тем самым осуществляется развитие устной речи и формирование коммуникативных компетенций учащихся, что является одной из главных задач современной начальной школы, выдвинутой Федеральным государственным стандартом начального общего образования.

Насущно необходимым мы считаем дальнейшее монографическое представление в начальной школе русских писателей-классиков XX века, а также создание учебных литературных хрестоматий на основе монографического подхода, связанного как с историко-литературным принципом в рубрикации, структурировании литературного материала, так и с целенаправленным изучением авторского творчества, основанном на чтении конкретных произведений.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1.Жукова ИЛ.Монографический принцип на уроке литературного чтения в современной начальной школе // Начальная школа, 2009,

№12, с. 30-35. -0,3 пл.

2. Жукова И.Л. Реальное и идеальное чтение. Стратегия выбора книг для внеклассного чтения // Начальная школа, 2007, № 4, с.26-31.- 0,4 пл.

3. Жукова И.Л. Сказки Андрея Платонова // Начальная школа, 2004, № 9, с.102-107.- 0,4 п.л.

4. Жукова И.Л. Детская книга и урок литературного чтения // Проблемы чтения детей 10-12 лет: Сборник по материалам Всероссийского научно-практического семинара ( Москва, 11-12 декабря 2007 года). - М.: Спутник, 2008, с.76-83.- 0,5 п.л.

5. Жукова И.Л. Монографический подход к литературному произведению на уроках литературного чтения в начальной школе // Подготовка учителя начальных классов к творческой педагогической деятельности в современных условиях: Сборник статей. - М.: Прометей, 2008, с.34 - 43. - 0,6 п.л.

6. Жукова И.Л. Монографический принцип в структуре современных книг по литературному чтению // Детская литература и воспитание. Сборник научных трудов Международной научно-практической конференции «Детская литература и воспитание», Тверь, 17-19 мая 2007 г. - вып. 4. - Тверь, 2007, с.35-41.- 0,4 п.л.

7. Жукова И.Л. ( в соавторстве с Э.Ф. Сандаловой) Обсуждение с детьми книжной новинки // Начальная школа, 2001, № 6, с.71-75. - 0,2 п.л.

8. Жукова И.Л. Приемы реализации монографического принципа на уроках литературного чтения в начальной школе // Эстетическое пространство детства и формирование культурного поля школьника./ Материалы Третьей Всероссийской научно-методической конференции. Санкт-Петербург, 21-22 февраля 2008 года. - Санкт-Петербург: САГА, 2008, с.102 -107. - 0,4 п.л.

9. Жукова И.Л. Проблемы монографического изучения сказочного творчества А.Платонова в начальной школе // Мировая словесность для детей и о детях. Вып. 13. - М.: МПГУ, Учебно-научный филологический центр, 2008, с. 163 - 169. - 0,4 п.л.

10. Жукова И.Л. Работа над авторским стилем на уроке литературного чтения (на примере сказок А. Платонова) // Детская литература и воспитание: Сборник научных трудов Международной научно-практической конференции «Детская литература и воспитание» - Тверь, 16-18 мая 2009 г. - вып.6, Тверь: ТвГУ, 2009, с.108 -118,- 0,7 п.л.

11. Жукова И.Л. Сказка-правда Андрея Платонова // Предисловие к сборнику сказок А.Платонова «Волшебное кольцо» / Сост. Жукова И.Л. -М.: ACT - Астрель, 2004, с. 3 -10. - 0,5 п.л.

Заказ № 112-П/03/2012 Подписано в печать 23.03.2012 Тираж 100 экз. Усл. п.л.1

ООО "Цифровичок", тел. (495) 649-83-30 www.cfr.ru; е-таИ:info@cfr.ru

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Жукова, Ирина Леонидовна, Москва

61 12-13/1007

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»

На правах рукописи

ЖУКОВА ИРИНА ЛЕОНИДОВНА

РЕАЛИЗАЦИЯ МОНОГРАФИЧЕСКОГО ПОДХОДА В СИСТЕМЕ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (НА ПРИМЕРЕ СКАЗОК А. ПЛАТОНОВА)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

( русский язык)

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Ольга Вадимовна Сосновская

МОСКВА-2012

СОДЕРЖАНИЕ

Введение.........................................................................................4

Глава 1. Психолого-педагогические, литературоведческие и методические основы исследования реализации монографического подхода в системе современного литературного образования младших школьников .................................................................................................................................19

1.1. Становление монографического подхода в истории методики чтения

в начальной школе................................................................................................19

1.2. Место монографического подхода в структуре современных литературных хрестоматий для начальной школы ..................................................................................................33

1.3. Психолого-педагогические основы исследования...............................41

1.4. Литературоведческие основы монографического освоения литературного произведения на уроках литературного чтения в начальной

школе.........................................................................................54

Выводы по Главе 1 ...............................................................................64

Глава 2. Идейно-художественное своеобразие сказок Платонова .............................................................................................................................67

2.1 .Историко-литературный комментарий к сказкам А.Платонова на фольклорной основе............................ ...........................................67

2.2. Фольклорные и литературные источники сказок А.Платонова...............73

2.3. Типология образов сказок А.Платонова, мотивы и лейтмотивы сказок......................................................................................................81

2.4.Стилистическое своеобразие сказок А.Платонова на фольклорной

основе...............................................................................................................93

Выводы по Главе 2................................................................................116

Глава 3. Экспериментальная методика реализации монографического подхода на уроках литературного чтения по сказкам

А. Платонова........................................................................................................118

3.1. Описание хода констатирующего этапа педагогического эксперимента........................................................................................................119

3.2. Концепция организации обучения с учетом монографического подхода и

программа экспериментального обучения.....................................................125

3.3.Описание хода пропедевтического этапа экспериментального

обучения....................................................................................136

3.4.0писание хода основного этапа опытного обучения ................................................................................................139

3.5. Приемы анализа и виды вопросов в их соотношении со структурой художественного текста......................................................................................176

3.6. Результаты экспериментального обучения.......................................185

Выводы по Главе 3 ...........................................................................................188

Заключение...................................................................................193

Список использованной литературы..................................................198

Приложения ...............................................................................220

ВВЕДЕНИЕ

Современная система литературного образования учащихся начальной школы направлена на развитие эстетического восприятия искусства слова читателем младшего школьного возраста, воспитание любви к книге, а также на нравственное и интеллектуальное развитие учащихся средствами нового предмета «Литературное чтение», что отражено в Федеральном Государственном Образовательном Стандарте начального общего образования [219].

Начальная ступень литературного образования, неразрывно связанная с литературным образованием в основной школе, должна готовить ребенка к чтению художественной литературы в ее высоких образцах, и в то же время отбор литературных произведений и методика их анализа должны строиться в соответствии с возрастными психологическими особенностями детей 7-10 лет. В этом и трудность, и высокая задача предмета «литературное чтение» в начальной школе - развивать и совершенствовать восприятие художественного произведения детьми младшего школьного возраста, формировать художественный вкус, развивать воображение, способность к сопереживанию, не нарушая естественной эмоциональной восприимчивости этого возраста. Поскольку навык чтения у пришедших в школу детей сформирован еще недостаточно, то на всей ступени начального общего образования остается насущно важной задача формирования навыка чтения - его беглости, правильности,

сознательности, выразительности. В связи с этим современная методика литературного чтения в начальной школе выдвигает в системе литературного образования две непрерывно развивающиеся линии -совершенствования чтения как речевой деятельности и одновременного литературного образования учащихся.

Уже в XIX веке педагогом и основателем методики начального образования К.Д. Ушинским в статье «О первоначальном преподавании

русского языка» была высказана мысль о необходимости закладывать фундамент представлений детей об истории литературы в период первоначального обучения родному языку. Выбор произведений, по мнению Ушинского, должен сообразовываться с уже развивающимися в детях чувствами, поэтому им были взяты для первоначального чтения народные сказки как воплощение мудрости и юмора народа, а также русская классическая литература, чтобы из соприкосновения с истинными произведениями искусства естественным образом рождалось наслаждение, что, «...есть уже само по себе источник нравственного чувства» [217: 349].

Методические труды и хрестоматии К.Д. Ушинского «Детский мир» и «Родное слово» реализовали оптимальный подход к отбору учебного материала для чтения: это фольклор, русская классическая и современная литература.

Сочетание методического опыта, накопленного в XIX веке, с современными открытиями в области культурологии, литературоведения и методики преподавания русского языка в начальной школе создали гибкую, динамичную и многокомпонентную систему современного начального литературного образования, реализованную в современных Программах [ 153; 239] и многовариантных учебных пособиях.

Главным компонентом системы литературного образования, обеспечивающим ее функционирование, помимо основных субъектов учебного процесса - учителя и ученика, является учебно-методический комплект, в свою очередь являющийся сложной подсистемой, в которую входят:

1) авторская программа по литературному чтению, отражающая общедидактическую концепцию обучения и осуществляющая литературное образование младших школьников;

2) учебная литературная хрестоматия, в которой представлены тексты с заданиями и вопросами для детей;

3) рабочие тетради, предназначенные, для творческой работы учащихся;

4) методические рекомендации для учителя, содержащие советы по организации учебного процесса.

Отбор литературных произведений и принципы его структурирования в современных, учебных литературных хрестоматиях настолько многообразны, подчас противоречивы и субъективны, что исследование эффективности тех категорий, которые легли в основу структурирования учебного литературного материала, становится актуальной задачей для методики чтения в начальной школе.

Среди провозглашенных Программами принципов называются: художественно-эстетический, литературоведческий, монографический, тематический, родо-жанровый, идейно-эстетический, принцип актуальности чтения для детей, календарный, сезонный и другие [26; 56; 98]. Какой из них предпочтительнее, в каком соотношении они должны находиться, как распределяться по возрастам - всё это влияет на отбор авторских имен и произведений и потому требует специального исследования.

Монографический подход к структурированию учебного

литературного материала некоторым методистам представляется преждевременным [98]. Высказываются мнения, что применять его надо «с осторожностью» [98]. И если в 90-е годы в «Родной речи», составленной ученым-методологом В.Г. Горецким он был широко представлен, начиная с 1 класса, то уже через десятилетие в обновленном Л.Ф. Климановой «Литературном чтении»(УМК «Школа России») опять возобладал тематический подход, применение которого, по нашему мнению, нивелирует значение автора и его творчества, подчиняет интерпретацию произведения жизненной, нравственной или природоведческой теме, не способствует формированию у учащихся представлений о писателе и его творчестве как культурном достоянии.

Мы придерживаемся концепции чтения как речевой деятельности и одновременно творческого процесса общения с автором через посредство

художественного текста, для реализации которого нам представляется эффективнее других монографический подход к структурированию литературного материала в хрестоматиях и освоению его на уроке литературного чтения.

Неисследованность границ применения и содержательного наполнения монографического подхода на уроке литературного чтения, вытеснение тематической рубрикацией связанного с монографическим подходом историко-литературного и хронологического принципа, подбор необъятного количества авторов для иллюстрации темы ( до 37 авторов в 1 классе), противоречивость использования терминов «тема»,

«монографический подход», «монографический принцип» в современной методике обучения чтению в начальной школе обусловили актуальность настоящего исследования.

Задачами исследования стали:

- определение векторов действия и содержательного наполнения монографического подхода в начальной школе;

определение места монографического подхода в структурировании учебного литературного материала в истории методики и на современном этапе;

- анализ 12 учебно-методических комплектов по литературному чтению, действующих на современном этапе в начальной школе, с точки зрения отбора и структурирования литературного материала;

- разработка приемов и методов реализации монографического подхода на этапе начального литературного образования на примере сказок А. Платонова на фольклорной основе;

- проверка эффективности монографического преподнесения авторского творчества в соединении с биографическим материалом, с установлением

связи между разножанровыми произведениями избранного автора в педагогическом эксперименте.

В современной методической литературе применительно к начальной школе широко используются два термина: монографический подход

(H.H. Светловская, Е.А. Швайкина) и монографический принцип

( В.Г.Горецкий), причем эти термины часто взаимозаменяются, используются синонимически наряду с терминами «монографическое изучение», монографический блок», «монографическая тема» [235].

Мы считаем, что в методике литературного чтения в начальной школе необходима закрепленность за термином «монографический подход» таких значений, как направленность на изучение авторского творчества, полнота представления авторской индивидуальности, анализ литературного произведения на уроке с целью выявления своеобразия авторской позиции и авторского стиля.

Этот подход будет определять отведенное на изучение авторской индивидуальности время, выдвижение автора как обобщающей литературоведческой категории, нахождение в художественном тексте авторской позиции, авторского отношения к героям, авторского словоупотребления.

Монографический подход может быть реализован, по нашему мнению, структурированием литературного материала в учебной литературной хрестоматии и на уроке литературного чтения системой вопросов, затрагивающих авторскую позицию, авторское отношение к героям, авторский «голос». В связи с этим мы вводим рабочий термин «монографический подход к организации и освоению литературного материала», при этом «монографический принцип структурирования литературного материала» рассматривается нами как частное проявление монографического подхода.

Монографический подход первоначально был описан в методике преподавания литературы в общей средней школе. В нем были выделены три вектора действия, три содержательных составляющих: анализ отдельного произведения, монография творчества автора, обзор историко-литературного контекста [91].

В связи с усложнившимися задачами этапа начального

литературного образования, задачами духовно-нравственного воспитания младшего школьника, который должен вчитываться и вслушиваться в слово, оставленное потомкам лучшими представителями культуры России, ее поэтами и прозаиками, нам представляется, что внимание к автору, создателю художественного произведения, и к его творчеству, осуществляющееся наиболее эффективно при монографическом подходе, не есть прерогатива средней школы. Привлекая системный анализ произведения, можно в отдельном произведении увидеть и авторскую позицию, и сюжетные, композиционные, языковые средства ее воплощения и тем самым создать фундамент для изучения творчества писателя.

Анализ современных пособий по литературному чтению для начальной школы показал, что монографический подход к освоению литературного произведения на уроке, предполагающий полный, целостный, системный анализ произведения, еще мало осознан и разработан в методике начального обучения. Вследствие этого произведение становится иллюстрацией нравственной, природоведческой или эстетической тематики, выдвинутой составителем хрестоматии в качестве обобщающей рубрики: «Чудеса - везде», «Кульминация - вершина воображения», «Много хватать - свое потерять».

Монографический подход к структурированию литературного материала в хрестоматиях означает расположение произведений концентрически, вокруг концентра - автора, включение произведений со всё возрастающей сложностью по годам обучения, представление

творчества избранного автора в многообразии жанров и форм, в контексте эпохи и биографии.

В то же время предъявление произведений избранного автора должно выстраиваться линейно, то есть отражать развитие литературы как искусства слова. Элементы такого предъявления материала мы находим в хрестоматии «Родная речь» В.Г. Горецкого и с 3-4 классах в УМК традиционной начальной школы (Л.А. Ефросинина, З.И. Романовская)

Подобное линейно-концентрическое расположение материала формирует исторические представления о развитии отечественной литературы. В этом случае каждое конкретное авторское имя и произведение соотносится учащимися с эпохой создания.

В современном литературоведении различается автор как биографическое лицо и автор-творец, чьи намерения (интенции) проявились в созданном им художественном тексте. Применение монографического подхода, следовательно, будет фокусировать проблему автора-творца, чья воля, замысел проявились в тексте, может помочь различению автора и «говорящих субъектов», что подведет учащихся к более глубокому постижению литературного произведения.

Неисследованность эффективности применения монографического подхода в начальном литературном образовании обусловила выдвижение следующей гипотезы исследования: применение монографического подхода к структурированию учебного материала в литературных хрестоматиях, а также в процессе анализа литературного произведения на уроке разовьет в учащихся интерес к творчеству писателя в целом, поможет осознать неповторимую авторскую индивидуальность, проявляющуюся в выборе жанра, темы, героев, лексики.

Данная гипотеза определила постановку цели исследования -разработку путей и форм реализации монографического подхода в системе литературного образования младших школьников.

Экспериментальный литературный материал для исследования эффективности применения монографического подхода в системе литературного образования в начальной школе был взят из классического наследия русской литературы XX века, а именно - созданные Андреем Платоновым, крупнейшим русским писателем XX века, пересказы русских народных сказок, которые с полным правом можно назвать авторскими сказками на фольклорной основе.

Этот пласт его творчества также является наименее изученным как в литературоведческом, так и в методическом аспекте. Учитывая это положение, в Главе 2 настоящего исследования были рассмотрены явления пересказа, обработок и феномен авторских сказок на фольклорной основе.

С целью доказательства явления индивидуально-авторского пересказа русских народных сказок А. Платонова мы провели сравнительны