автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Исследовательская деятельность учащихся по изучению поэтики художественных произведений на уроке литературы

Автореферат диссертации по теме "Исследовательская деятельность учащихся по изучению поэтики художественных произведений на уроке литературы"

На правах рукописи

Тихонова Светлана Владимировна

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ ПО ИЗУЧЕНИЮ ПОЭТИКИ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ НА УРОКЕ ЛИТЕРАТУРЫ (на примере изучения творчества М.Ю Лермонтова

в 9 классе)

Специальность 13 00 02 - теория и методика обучения и воспитания (литература)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Самара 2007 г.

□03 162890

003162890

Работа выполнена на кафедре словесности и культурологи Нижегородского института развития образования

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор кафедры русской, зарубежной литературы и методики преподавания читературы Самарского государственного педагогического универсигета

Махмудов Шамиль Ахмедович,

кандидат педагогических наук, доценг кафедры педагогики Тольяттинского государственного университета Никитина Людмила Александровна

Ведущая организация - Оренбургский государственный педагогический университет

Защита состоится 14 ноября 2007 г в 16 часов на заседании диссертационного совета К 212 216 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Самарском государственном педагогическом университете по адресу 443090, г Самара, ул Блюхера, 25

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета

Шамрей Людмила Васильевна

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук, доцент

О И Сердюкова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Осуществляемая в России модернизация образования (на основе национальной доктрины, утвержденной Правительством Российской Федерации в 2000 году) предполагает обновление целей, содержания технологий в обучении и воспитании учащихся В этой важной работе особое место занимает формирование у учащихся целостного миропонимания, общей н филологической культуры личности (культуры читательского восприятия художественного текста, понимания авторской позиции, исторической и эстетической обусловленности литературного процесса, образного и аналитического мышления и др )

Развитие исследовательских способностей у'-нпихея в процессе анализа как отдельных произведений, так и при течении монографической темы, курса истории литературы в целом, обучение навыкам интерпретации произведений из сферы научной методологии и г/етодики переходит в практику преподавания, потребности которой в научно обоснованной системной деятельности возрастают Труды филологов XX века (Г А Гуковскнй, М М Бахтин, Ю М Лотман, А И Ревякин, С А Бочаров, Г М Фридлендер и др ) осваиваются методикой преподавания литературы На основе фундаментальных филологических исследований развиваются сложные системы обучения, учитывающие принципы целостности, микро- и макроанализа историко-культурного процесса, что способствует интенсификации инновационных процессов в методике преподавания литературы

Изучение поэтики произведений в современной школе является одним из главных направлений современною урока лишратуры Развитие этой тенденции требует учета специфики читательского восприятия как сложного процесса, в которой активно взаимодействуют все сферы восприятия, развивается способность мыслить образами и на уровне конкретики, и на уровне обобщения (С Я Маршак, Р IV1 Якобсон, Н Д Молдавская, В Г Маранцман и др ) Образное обобщение может раскрываться только через «сцеплением художественных частностей, только через чувственное постижение сложных смыслов и символов (Д И Благой, Я С Билинкис, А Н Веселовский, В В Виноградов, МЛ Гаспаров, ГП Макогоненко, Д Е Максимов, А А Потеб-ня, Б В Томашевский, Б А Успенский, Б М Эйхенбаум и др )

В изучении творчества М Ю Лермонтова в 9 классе имеются методические традиции (они касаются выбора произведений, методики их анализа), но увлеченность творчеством А С Пушкина, с одной стороны, и Н В Гоголя, с другой, привели к тому, что эта тема в 9 классе, совпадающая с возрастными интересами и возможностями учащихся, не оказывает достаточно глубокого влияния как на обучение, так и на воспитание учащихся

Масштабность личности писателя, сложность его мироощущения, озарения, парадоксы, открытия и тупики художественного освоения мира, многообразие влияния лирики и прозы М Ю Лермонтова на творчество писателей последующих времен нивелировались Противоречивость, фрагментар-

ность, закрепление стереотипов - вот, что характерно для большинства методических рекомендаций по этой теме в конце XX - начале XXI веков Но интерес школьников к образу Печорина не ослабевал, а, наоборот, сегодня приобретает еще большую остроту Это требует обновление содержания и методики изучения темы в школе

Степень разработанности проблемы. В исследованиях психологов личность и деятельность как теоретические понятия стали одними из фундаментальных Об этом писали И М Сеченов, Л С Выготский, С Л Рубинштейн, А Н Леонтьев, Б Г Ананьев, Г В Суходольский, Г П Щедровицкий, Д Б Эльконин и др Опираясь на исследования психологов в этой области, в педагогике разработаны новые личностно-ориентированные технологии на деягельчостной основе игровые технологии (Б П Никитин, В В Кирюшин, Н Е Щуркова и др ), технологии проблемного обучения (А М Матюшкии, М И Махмутов, А.В Брушлинский, Т В Кудрявцев, И Я Лернер, В Оконь и др ), технолопгя коллективного взаимообучения (А Г Ривин, В К Дьяченко) интерактивные технологии (В В Гузеев, Р В Овчарова, и др ), проектная технология (С Т Шацкий, М Б Павлова, В Д Симоненко, П С Лернер, Е С Полат и др ), которые позволяют приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям школьников, различному уровню сложности содержания общения, специфическим особенностям каждой школы

Учитывая достижения в педагогике и психологии, методика преподавания литературы разрабатывает проблему анализа художественного произведения с учетом жанровой специфики (В Стоюнин, В Водовозов, В Острогорский. М Рыбникова Н КулряшеЕ, В Голубков, Т Курлюмова, В Локу-сов, Т Браже, М Качурин, В Маранцман и др) Взаимосвязь восприятия и анализа произведения исследовалась Л Выготским, Л Жабицкой, О Никифоровой, Н Молдавской, Т Браже, В Маранцманом, О Богдановой Системное виденье историко-литературного процесса описано в программах, учебниках и методических рекомендациях Г Беленького, В Коровиной, В Маранцмана, А Кутузова, Г Меркина, С Зинина, В Чертова Развитие сфер читательского восприятия, интенсификация литературного и художественного развития, применение новых технологий и методов на уроках литературы исследуются С Леоновым, Г Иониным, Л. Коноваловой, Е Колокольцевым, Н Бодровой, И Рогожиной О Буранком, Ш Махмудовым, А Прокофьевой, А Акбашевой, Т Ачкасовой История методики обобщена в трудах Я Рот-ковича, Т Беньковской

Начало исследованиям творчества М Ю Лермонтова в XIX веке было положено литературными критиками 40-60-х г В Г Белинским, Н А Добролюбовым, Н Г Чернышевским, Д И Писаревым, И А Гончаровым, Ап Григорьевым, Н И Шелгуновым Глубокие и точные суждения о природе творчества М Ю Лермонтова были высказаны писателями Ф И Достоевским, А П Чеховым, на рубеже XIX - XX веков - К Д Бальмонтом, И Анненским

В начале XX века методологические проблемы реализма, самосознания художника, рефлексивности творчества, проблемы художественного формообразования и др были отражены в работах И Хейзенга, Ш Маритена, X Ортега-и-Гассет, в 30-40-е гг XX века В Виноградова, Б 'Гомашевского, В Шкловского, А Веселовского и 60-80-е годы И Андронникова, В Мануйлова Э Герштейн, Б Удодова, Б Виноградова, Д Максимова, Е Мичаиловой, И Тойбина, А Чичерина Н Леоновой, Б Неймана, Б Эйхенбаума Разрабатываются проблемы эстетики, поэтики романтизма и реализма (Л Гинзбург, А Н Соколов Ю Лотман, Д Лихачев, Ю Манн, М Бахтин, Г Фридлендер, Б Корман, Д Урнов и др ) Философия культуры, литературы разрабатывалась Г Гачевым. В Кантором, В Карасевым, В Коровиным Эти идеи плодотворно развивались и в лермонтоведении, и в теории литературы и в методике, которая всегда базировалась на класс» гсском литературоведении и на их основе разрабатываются методические подходы к анализу текста (М А Рыбникова, Н Кудряшев, В Докусов, В Голубков, Т Браже, 3 Рез, Т Кур-дюмова М Качурнн, В Маранцман и др )

Объектом исследования стало изучение особенностей поэтики текста при помощи исследовательских заданий

Предмет, исследования - последовательность и связь исследовательских заданий различного уровня при изучении монографической темы

Цель исследования разработать и эксперимешально проверить влияние исследовательских заданий по изучению эпементов поэтики М Ю Лермонтова в 9 массе на понимание своеобразия творчества писателя и его значения в истории литературы

Для реализации цели были поставлены следующие задачи

1 Соотнести научные представления об особенностях поэтики М Ю Лермонтова с практикой освоения темы в школе

2 Выделить наиболее устойчивые лейтмотивы в творчестве М Ю Лермонтова и особенности их функционирования, которые могут стать основой цело'.тьой картины творчества писателя в школьном обучении

3 Расширить круг изучаемых произведений в школе для более точного выявления учащимися антиномичности проблем, мотивов в творчестве М Ю Лермонтова, включив в круг исследования детей ранее изученные произведения

4 Осмыслить логику соединения разных этапов творчества в единую систему с учетом особенностей восприятия учащихся 9 классов

5 Разработать систему уроков по теме «Жизнь и творчество М. Ю Лермонтова в 9 классе» с учетом деятельностного подхода в обучении и использованием исследовательских, творческих заданий разного уровня

Научная гипотеза Изучение творчества М Ю Лермонтова как единой системы, в которой исповедальность, романтические мотивы, образы, эволю-

ция лирического героя и др особенности совмещаются с переплавкой опыта европейской и русской литературы, диалектично взаимодействуют с элементами поэтики реализма, должно быть основано на системе исследовательских заданий для учащихся, позволяющей с учетом возрастных особенностей восприятия и перспектив их развития, интенсифицировать мышление, эмоции, память, закрепить умение сочетать образную конкретизацию и образное обобщение как ингегративное качество литературного развития

Методологической основой исследования явились философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии целостности явлений и процессов, труды по теории и истории литературы, исследования о лично-детгельностном и функционально-системном подходах в обучении, работы по педагогике, психологии, методике преподавания литературы в ко торых разработаны проблемы восприятия и изучения художественные гро изведении с учетом возрастных особенностей учащихся

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач использовались различные методы исследования методы теоретического анализа (анализ, синтез, сопоставление и т п ), сравнительный и проблемный анализ методических исследований (программ, учебников, педагогического опыта); эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, беседа), количественный и качественный анализ контрольных, творческих работ в процессе эксперимента, анализ итогов эксперимента Основные этапы исследования.

На перволг этапе исследования (2003-2004 гг) вырабатывалось теоретическое обоснование проблемы, были изучены связанные с ней психологические, педагогические, методические, литературоведческие, чингвистиче-ские, философские труды, определены основные направления, рабочая гипотеза, цели и задачи исследования

На втором этапе исследования (2004-2005 гг) проводилось изучение уровня знаний по теме у учащихся средней школы и учителей, проводился констатирующий эксперимент, обобщались его результаты, вносилась корректировка в содержание и методику изучаемой проблемы

На третьем этапе исследования (2006-2007 гг ) продолжалась экспериментальная работа в разных типах школ, проводился анализ экспериментальных материалов с учителями, изучались исследования последних лет, были подготовлены публикации по проблеме, вносились уточнения в систему уроков, формулировались выводы, проводилось оформление диссертации Научная новизна заключается в следующем

• Систематизированы знания о взаимосвязи элементов поэтики М Ю Лермонтова, которые определяют синтетическое соединение в его творчестве романтизма и реализма, изменение жанровой специфики, эволюции лирического героя •Теоретически обоснована и практически проверена эффективность исследовательской деятельности учащихся на всех этапах изучения те-

мы и определены типы заданий, основанные на сочетании в рамках урока проблемных, исследовательских, творческих заданий, индуктивного и дедуктивного подхода, определены принципы нх варьирования (образная конкретизация - образное обобщение)

•Доказано, что активизация мышления, эмоций, воображения учащихся 9 классов при помощи музыки, изобразительного искусства, театра и кино - важное условие освоения укрупненных теоретических понятий (романтизм как художественный метод) и развитие представлений об историко-литературном процессе (эволюция героя, жанров)

Теоретическая значимость исследования:

• Выделены образно-тематические связи мотивов в лирике и прозе, зна-

чимые при системном изучении в 9 классе,

• Определены типы заданий, наиболее эффективные для выявления

своеобразия творчества М Ю Лермонтова, объяснена их взаимосвязь, в систему уроков

• Создана система уроков по изучению творчества М Ю Лермонтова на

основе проблемной технологии с использованием исследовательских заданий по анализу лирических и лиро-эпических произведений, по изучению системы точек зрения в прозе, укрупнению обобщений по теме

На защиту выносятся следующие положения •

1 Методика изучения творчества М Ю Лермонтова должна учитывать сложную природу этого явления, в котором рано проявлялись (на основе антиномии) и сохранялись па всех этапах его творчества у стоичквыс автобиографические мотивы

2 Изучение творчества М Ю Лермонтова как единой системы позволяет показать учащимся эволюцию романтического героя, своеобразие проявления поэтики романтизма и реализма на уровне мироощущения, метода, стиля Для этого необходимо усилить внимание к биографии поэта, расширить круг изучаемых произведений, включить в уроки для активизации освоения темы изученные ранее произведения

3 При изучении творчества М Ю Лермонтова необходимо учитывать эмоциональную напряженность его произведений, склонность к экспрессивности образов, сложность и продуктивность интеллектуального размышления, что дает возможность активизировать на уроках все сферы читательского восприятия произведений учащимися

4 Организация исследовательской деятельности учащихся по изучению поэтики романтизма и реализма в ходе изучения поэзии и прозы М Ю Лермонтова содействует более глубокому и прочному усвоению материала, активизирует литературное развитие учащихся

5 Деятельностный подход к обучению с учетом исследовательских технологий, примененный в системе уроков по изучению творчества М Ю Лермонтова, может быть использован при изучении типологически сходной

природы произведений русской литературы XX века (автор и герой в произведении, принцип «игры» в текстах постмодернизма и др ) СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении определены актуальность темы, объект, предмет, цель исследования, сформулированы гипотеза, задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту

Первая глава диссертации «Специфика использования современных педагогических технологий в процессе обучения литературе» состоит из 3 параграфов

В § 1 «Деятельностная теория обучения и современные педагогические технологии» рассматривается деятельностный подход как одна и? ведущих теорий, обосновывающих с точки зрения психологии и педагогики новые условия работы в школе личностное включение школьника в процесс обучения, установление приоритета продуктивного творческого начала в процессе обучения над репродуктивным, совмещение в учебной деятельности анализа и синтеза, учет вариативности в обучении, проявляемой на всех уровнях (от выбора предмета исследования до средств, используемых для достижения цели), интегративность, наличие оценочной деятельности (рефлексии)

На основе теории деятельностного подхода в обучении педагогической наукой разработаны новые техноггогич, определяющие направление совершенствования системы обучения школьному предмету Технология укрупнения дидактических единиц \ П Л Гальперин. В П Зинченко, МП Эрдниев), которая позволяет компоновать учебный материал на основе смысловых и логических связей, образующих целостно усваиваемую единицу информации Методы обучения реализуются путем выполнения упражнений, сконструированных на основе принципов укрупнения и усложнения, большой доли самостоятельности, обеспечивающих прочность и осознанность усвоения знаний Игровые технологии (Б П Никитин, В В Кирюшина, Г Г1 Щедро-вицкий, Н Е Щуркова, Д Б Эльконин) способствуют активизации учео'ного процесса с их методами обучающих, развивающих и деловых игр Техволо-I ия проблемного обучения (поисковая и исследовательская А М Матюшклн, М И Махмутов, А В Брушлинский, Т В Кудрявцев, И Я Лернер, В Оконь и др) создана для интенсификации обучения за счет увеличения доли самостоятельной, индивидуальной, групповой формы работы и дифференцированного подхода к обучению каждого ученика, технология критического мышления и дискуссия (В В Гузеев, Р В Овчарова, и др ) развивает коммуникативные навыки учащихся и учит работать их с информацией разных видов, проектная технология (С Т Шацкий, М Б Павлова, В Д Симоненко, П С Лернер, Е С Полат и др ) предполагает углубленное изучение предмета и способствует обобщению знаний по изученной теме Но в чистом виде на уроках ни одна технология, как правило, не применяется, в педагогической

практике учителя используют элементы этих перспективных школьных технологий

Опыт работы в старших классах показывает необходимое! ь опоры в организации исследовательской деятельности на тесный личностный контакт учащихся с материалом исследования (совпадение интересов, учет возрастных особенностей развития учащихся, их потребностей) Это ярче всего проявляется в изучении темы «Жизнь и творчество М Ю Лермонтова» в 9 классе

§ 2 «Исследовательские технологии на уроке литературы». Методика II половины XX века включила мно! ие достижения психологии и педагогики (например, исследование О И Никифоровой о специфике восприятия художественной литературы, о деятельности воссоздающего и творческого воображения Развитию методики как сложной коммуникативной деятельности содействовали работы С Л Рубинштейна Б Г Ананьева, А Н Леонтьева) Осознание прочитанного как своеобразная интеллектуальная деятельность, «диалог» с автором книги, по М М Бахтину, основано на учете не только текста, но и «контекста» и «подтекста» через переживания, эмоции к смыслу произведения, его пониманию Современная методика - это междисциплинарное знание о деятельности читателя, учитывающее эстетический характер самопознания, ориентацию на идеалы, образцы (Л Н Неменская) В методике стали использоваться приемы самого искусства (3 Н Новлянская и др ), был сделан акцент на развитие творческих способностей (С Л Рубинштейн) Заметным явлением в педагогике XX века стали труды В Оконя В Оконь справедливо считал, что оценочные (экспонируюшие) метопы обучения активизируют получение и усвоение информации на личностном уровне (им-прессивные основаны на усилении чувственного освоения художественного произведешь, а экспрессивные - на продуктивной творческой деятельности) Он описывает также принципы сочетания проблемного и программированного обучения Его последователи в педагогике и методике обучения (В Давыдов, В Мараниман) вносят важный вклад в описание и применения проблемных, творческих, исследовательских методов на уроке литературы

Исследовательская цея гельноегь учащихся, построенная на «сети» проблемных заданий и вопросов, создает возможность свободного выбора направленности работы и в то же время «ограничивает» ее пересечениями по сходству, смежности и контрасту представленных (или выявленных постепенно) проблем Внимание к поэтике текста, т е индивидуальной системе эстетически действенных средств изучаемого автора, позволяет постичь художественный мир писателя, вырваться за рамки произведения и войти в мир историко-литературных и историко-культурных связей Эти связи в литературоведении принято называть контекстом, а в обучении, контекстным подходом Контекст может быть внутри произведения, но если надо выявить связь текстов, этапов творчества, эпох в культуре, то сам текст становится «фрагментом», в котором выявляются смыслы и значения, позволяющие со-

относить его с другими произведениями При этом исследовательские задания, проблемные вопросы и задачи содействуют наполнению учения личностным смыслом, определенностью достигнутого результата Понятие контекст является смыслообразующей категорией, обеспечивающей в исследовательской работе учеников уровень личностного включения в процессе познания

§ 3 «Констатирующий эксперимент». В констатирующем эксперименте приняли участие 108 учащихся общеобразовательных школ г Нижнего Новгорода Результаты анкетирования по выявлению интереса и готовности к исследовательской деятельности показали, что только 6% опрошенных сознательно готовы заниматься исследовательской работой на уроке литературы, 28% было бы интересно попробовать этот новый вид деятельности, !0% будет заниматься, потому что заставит учитель, и 56% не хотят заниматься Страх перед новым способом добывания и характером усвоения знаний пугает школьников, привыкших к пассивной роли на уроках Некоторые представления об исследовании текста имею г 87% учащихся, но очень часто они сводятся к традиционному литературоведческому анализу по схеме, данной учителем или предложенной в учебнике 13 % учеников не знакомы с этим понятием

В ходе исследования читательских предпочтений (использовалась методика В А Аскаровой 2003 г) выявилось, что предпочтение отдано развлекательному чтению фантастике - 38% и детективам - 26% Этот факт говорит о том, что подросткам не хватает романтических переживаний, поэтому они пытаются сублимировать их Данные анкетирования показывают также что по качеству предпочтении выравнены классика и коммерческая литература Это дает возможность учителям не только существенно влиять на читательский выбор современного школьника, но и использовать ситуацию для целенаправленной работы по изучению классических произведений в школе

Анкетирование для определения уровня и объема знаний творчества М Ю Лермонтова показало, что учащиеся знают только часть программных произведений, осваивают материал в большинстве случаев на наивно-реалистическом уровне, формально, не умеют убедительно мотивировать свои впечатления от прочитанного Особенно низок уровень знаний по теории литературы Был проведен анализ 156 работ (Восприятие, истолкование, анализ стихотворения М Ю Лермонтова «Я не унижусь пред тобою ») и более 1500 сочинений по творчеству МЮ Лермонтова и М Горького претендентов на «золотую медаль» (2006 - 2007 гг), который подтвердил формализм и прямолинейность представлений о романтическом конфликте, герое, о природе романтизма начала XIX века (М Ю Лермонтов) и начала XX века (М Горький) Показателен в эксперименте результат повторения в 2006-2007 уч г задания Л С Айзермана (1974 г) по сопоставлению стихотворений «Дума» и «Бородино» В работах школьников 70-х г XX века ярче выражено эмоциональное отношение к прочитанному, но оно чаще связано с социаль-

но-исторической проблематикой, а не с эстетическим освоением произведения Современные школьники шире рассматривают проблему поколений в творчестве М Ю Лермонтова, значит, по истории России и по истории литературы у них больше знании, они стремятся проводить широкие философские параллели Учитывая эту особенность, следует включать в исследовательские задания материалы, предполагающие выход на широкое обобщение, именно такие задания будут наиболее эффективны

На заключительном этапе констатирующего эксперимента проводился анализ стихотворения «Чаша жизни» учащимися и учителями, подтвердивший, к сожалению, что затруднения учащихся во время анализа адекватны затруднениям учителей

Глава вторая «Проблемы изучения творчества М.ЮЛермонтова в школе» состоит из двух параграфов § 1 «Своеобразие поэтики М.Ю. Лермонтова как литературоведческая проблема (теоретико-литературный обзор)». Начав обзор с критической литературы XIX века, можно отметить, что там фактически намечена основная характеристика этапов и проблем изучения творчества М Ю Лермонтова, обозначены важные проблемы обвинение в безнравственности героя его произведений, изучения особенностей стиля и художественного метода

В 30-е г XX века интерес к «рефлексирующему» герою, к психологическому анализу в русской прозе XIX века привлекает внимание, особенно к М Ю Лермонтову (Д Н Овсянико-Куликовский) Значительным явлением в исследовании творчества М Ю Лермонтова стала работа С Н Дурылина (1940 г), где устанавливается автобиографическая и реалистическая основа романа, Л В Пумпянский различает в стиле М Ю Лермонтова силу «неточных слов» и «стиль точности», высоко оценивает экспрессивность, энергию стихов, а как движение к реализму отмечает обращение поэта к фольклору Значительной является работа В В Виноградова «Стиль прозы М Ю Лер-моетова», где отмечена сложность эволюции М Ю Лермонтова, его движение к реализму В эти же годы (1941 г) ЕН Михайлова делает акцент на проблему метода в прозе М Ю Лермонтова, усматривает корни реализма в активности романтизма И хотя контраст между героем и действительностью обострен, но это, по ее мнению, странным образом «укрепляет романтический характер художественного целого»1

Важным этапом в исследовании этих сложных проблем стала работа А Н Соколова «К спорам о романтизме» Перенос акцента с личности на среду, с неизбежностью вел к реализму Г А Гуковский в своих исследованиях пишет «Субъективное романтизма не отменялось, а обросло плотью объективного люди-индивидуальности стали людьми-типами Реализм XIX столетия родился» (Речь шла о прозе А С Пушкина и М Ю Лермонтова)

Михайлова Ь II Проза М 10 Лермонтова/Е Н Михайлова -М Госчитшдат - 1957 -С 125

Споры о природе реализма были вынесены в повестку V Всесоюзной лермонтовской конференции (1962 г) О реализме говорили ДБлшой, В Мануйлов, К Григорьян, В Архипов - о романтизме, о взаимосвязи художественных методов - В Коровин, У Фохт, В Маркович, Б Удодов и др )

В А Мануйлов пишет о реалистическом решении романтической проблематики в творчестве М Ю Лермонтова, иначе видит эту ситуацию К Н Григорьян По его мнению, стиль М Ю Лермонтова развивается в рамках единой романтической системы, «единого миросозерцания»

Периодизация творчества М Ю Лермонтова - до и после 1837 г - стала основной для многих ученых и практиков Мысль Б Т Удодова о движении художественного метода у поз га через «романтизм к реализму», к «синтезу» очень важна Дело в « поражающей монолитности натуры Лермонтова В лице Лермонтова мы сталкиваемся с проявлением психологической антино мичности самого высокого уровня, представляющей собою единство глубочайшей противоречивости и необыкновенно органической цельности»>" На рубеже XX - XXI веков крайние точки зрения не поддерживаются, отчетливо проявляется тяготение исследователей к синтетическому подходу в из>че-нии творчества М Ю Лермонтова В частности, это проявляется в актуализации категории мотив при его изучении В обобщающем труде «Лермонтовская энциклопедия» в статьях «Мотивы», «Романтизм и реализм», прослеживается именно такой подход Методическая наука при изучении данной темы в школе должна опираться на новейшие исследования современного литературоведения

В § 2 «Традиции в изучении тв0рче1тва М.Ю. Лермонтова в 9 классе средней школы и направленность инновационных процессов при изучении темы» отмечается, что история методики литературы с 40-х г XIX века отстаивала право на профессиональное творчество учителя, рассматривала художественную литературу как средство нравственного и эстетического воспитания учащихся, разрабатывалась теория анализа текста, ведущая к его пониманию (В И Водовозов, В Я Стоюнин, В П Острогорский)

В начале XX века под влиянием культурно-исторической и психологической школ (А Потебня, Д Н Овсянико-Куликовский) новые идем закрепились в работах В Данилова, В Голубкова Началось изучение восприятия учащимися произведений искусства (В Выготский, Ц Балталон), выпустили первые комментированные издания произведений М Ю Лермонтова

М А Рыбникова содействовала закреплению и развитию традиций филологического изучения литературы, особое внимание уделяла анализу произведений Она в начале 40-х годов XX века в программу литературного образования школьников включает кроме «Героя нашего времени» поэму «Демон» и вводит статьи В Г Белинского о творчестве М Ю Лермонтова В

2 Удодов, Б Т МЮ Лсрмонт< в Художественная индивидуальность и творческие процессы /Б 1 Удодов - Воронеж - 1973 -С 46-48

1941 году под редакцией Г А Гуковского выходит первое методическое пособие - книга «Лермонтов в школе»

С 60-80 1г XX века в методике литературы переосмысляется принцип историзма (Т Ф Курдючова), создаются новые программы и учебники, учитывающие специфику развития читателя, усиливалась аналитическая деятельность, расширялись сведения по теории литературы, варьировались формы и принципы анализа текста, создавались приемы развития устной и письменной речи (Г И Беленький, В Г Маранцман, В Я Коровина, Т Г Браже, Н Д Молдавская, О Ю Богданова, М Г. Качурин, 3 Я Рез), что отразилось на анализе произведений М Ю Лермонтова В анализе был усилен акцент на социальную и нравственную проблематику произведений Во второй половине XX века школой освоена специфика анализа школьного произведения, где особая роль отводилась восприятию произведения, развитию самостоятельной работы учащихся, теории и практике проблемного обучения

Методика рубежа XX - XXI века активно осваивала и развивала идеи общественной и зарубежной науки На первый план в стандартах образования, в современных программах и учебниках вышла задача не только развития читателя, главным стало обеспечение условий для становления культуры личности, культуры освоения информации различного типа и при этом понимания воспринятого

Анализ методических исследований по изучению творчества М Ю Лермонтова это подтверждает В XX веке эта тема в школе, в отличие, например, от творчества А С Пушкина или Н В Гоголя, почти не расширялась Процесс обновления стал заметнее в последние десятилетия Наиболее значительными для школы были работы СН Дурылина (1940 г), ЗЯРез (1963 г), В В Литвинова (1960 г), В Ю Троицкого (1966 г), А А Шагалова (1976 г) с участием В И Коровина, У Р Фохта и др , книга Б Т Удодова (1989 г), пособие для 9 класса В Г Маранцмана (1992 г), книга ЗС Смелковой (1998 г) В 2002 г появляется новый сборник «Произведения М Ю Лермонтова в школе» (составитель В Я Коровина), «Уроки по изучению лирики с учетом дифференцировнного подхода учащихся» (2004 г ) Н В Беляевой

Особое внимание в параграфе уделяется анализу современных программ и УМК Т Ф Курдюмовой, А Г Кутузова, Г И Беленького, В Я Коровиной, В Г Маранцмана, Г С Меркина, С А Зинина в соавторстве с В Чал-маевым и В Сахаровым, учебник под ред Д С Лихачева (глава о М Ю Лермонтове написана Е Н Майминым) (1991 г ), учебники И Н Сухих (2007 г) В учебниках усиливается внимание к качеству анализа произведений с учетом сложной художественной структуры текста Это наиболее заметная черта в работах всех методистов Усиление внимания к теории романтизма и реализма XIX века заметно в работах А Г Кутузова, С А Зинина, но особенно интересно эта проблема представлена в работах В Г Маранцмана Если сравнить его учебник 1992 г и УМК для 7,9,10 классов (2002 - 2005

гг), то заметно серьезное расширение изучаемых в школе произведений М Ю Лермонтов (например, появились стихи о Кавказе), наблюдается расширение культурологического контекста (биография, переводы, влияние европейской литературы) Методисты при проверке восприятия убедились в значимости влияния творчества МЮ Лермонтова на развитие читателя, на становление его личности Но в традиции закрепилось изучение нескольких стихотворений «Смерть поэта», «Парус», «Как часто пестрою толпою окружен » и роман «Герой нашего времени», где нередко стереотипные оце нки образа Печорина оказываются важнее, чем все содержание романа

В третьей главе диссертации «Исследовательская деятельность учащихся на уроках но »пучению жизни и творчества М Ю.Лермонтова в 9 классе» представлена система уроков и исследовательских заданчй пс изучению творчества поэта и подводятся итоги эксперимента

В §1 «О концепции системы уроков и организации исследовательской деятельности учащихся но изучению поэтики М.ЮЛермонтова» сформулирована концепция уроков по лирике, по обобщению представлений о романтическом герое (на основе лирики, поэм, драм) и но прозе (роман «Герой нашего времени»)

Задачи, поставленные в преобразующем эксперименте, были связаны с расширением и углублением представлений учащихся о своеобразии творчества М Ю Лермонтова, о характерных мотивах н образах ею творчества, введение новых произведений для чтения и анализа позволило систематизировать все творчество М Ю Лермонтова кек единый процесс переосмысления жизненного опыта поэта, в котором диалектично развивались романтизм и реализм, но менялись формы их воплощен:, Учитывались при этом следующие особенности

• Система исследовательской деятельности учащихся была организована от первого и до последнего урока с учетом изучаемой проблематики, усложнения и укрупнения исследовательских заданий (по внутренним связям текста и по уровню обобщений)

• От начата изучения темы к ее завершению увеличивалось разнообразие исследовательских заданий, возможность их выбора, а также доля самостоятельности в процессе их выполнения

•Творчество М Ю Лермонтова рассматривалось как единый процесс, в котором ведущей особенностью было проявление автобиографичности (исповедальность, изменение стиля, поэтического языка, видоизменение жанров, проявление в лирике реалистических тенденций -сюжетность, диалогичное! ь, «прозаизм» лексики), своеобразный «монотематизм» и синонимическое варьирование лейтмотивов («Ангел и«Демон»)

• При анализе произведений сочетались акцентное внимание к отдель-

ным деталям (при углубленном освоении текста) и усиление воздей-

ствпя контекста (за счет воспоминаний, мнений исследователей варьирования тем в других произведениях), •Напряжение эмоций и экспрессивность лирики и прозы, проявляемая по-разному, позволила в уроках усилить внимание к активизации всех сфер читательского восприятия включить в урок музыку, изобразительное искусство, видеофильмы В первом разделе второго параграфа «Сочетание индуктивного и дедуктивного подхода при изучении биографии М.Ю,Лермонтова» представлены уроки по изучению биографии М Ю Лермонтова Чтобы преодолеть формализм свойственный в преподнесении этой темы (гл I, § 4), в уроках усилено внимание учащихся не только к внешним событиям жизни писателя, но и к психологическому портрету автора, что в силу возрастных особенностей так привлекает девятиклассников Исследовательские задания были предложены учащимся на выбор в качестве домашнего задания Построены они в большей степени на индуктивном уровне и предполагали переход от конкретного к более обобщенному значению события, явления, предмета Дедуктивный уровень заданий предполагал «разгадку» значимости предмета, события, человека в жизни М Ю Лермонтова с помощью воспоминаний о нем и его произведений Выявлялась антиномия (свет-тьма), активность учащихся на уроке поддерживалась проблемными вопросами

Первый урок «Прекрасны вы, поля земли родной. » создает общее впечатление о поэте о его семье, воспитании, обучении, увлечениях, занятиях, складе характера, об отношениях с друзьями, сослуживцами, о славе поэта и его тяжелой доле В ходе заочной экскурсии в Тапханы через зрительный ряд (видеофильм), фрагменты воспоминаний современников о поэте, личные письма из архива М Ю Лермонтовых и через восприятие его художественных полотен учащиеся знакомятся с М Ю Лермонтовым - человеком, способным таинственную красоту людей и природы Такой урок подготавливает учеников к восприятию сложного внутреннего мира поэта На втором уроке «Лишь в человеке встретиться могло прекрасное с порочным...» мы стараемся «нарисовать» психологический портрет и показать особенности мироощущения и мировосприятия М Ю Лермонтова Через сопоставление портретов П Е Заболотского и К Е Горбунова, их сравнение с автопортретом М Ю Лермонтова, через увлечение поэта живописью Рафаэля и Рембрандта выявляем основную черту его мировосприятия несоответствие внешнего и внутреннего мира Антиномичность сознания отразилась и в лирике анализ стихо творения «31-го июня 11 дня» подтверждает это Примеры, приведенные учениками из других стихотворений, говорят об устойчивости романтического восприятия мира поэтом Исследовательская работа на этом уроке была построена, с одной стороны, на активизации воображения, индукции, на укрупнении внимания к антитезе «свет» и «тьма» (причины интереса к художникам эпохи Возрождения), а с другой, на осмыслении «вечных вопросов» юношества, их значимости для жизни человека (постижение

«веера» проблем при комментированном чтении и их «сворачивание» в систему признаков романтического мировосприятия) Наибольшую заинтересованность у учащихся вызвали следующие задания хроника жизни М Ю Лермонтова (этапа), (индуктивный подход) - 76 %, какие библейские сюжеты копировал М ЮЛермонтов и почему они его интересовали (дедуктивный подход) -24%.

Во втором разделе «Мотивация и процесс решения проблемных задач при изучении лирики (стихотворение «Ангел» и лейтмотив Ангела / Демона в творчестве)» представлены уроки, где выявлены ведущие лейтмотивы в творчестве поэта и прослежена их эволюция И Н Розанов отмечал, что М Ю Лермонтов бьш «однодум и подолгу, иногда годами вынашивал в себе тот '¡ги иной образ или поэтическое словосочетание То, чю ему нравилось, прочно оставалось жить в его сознании как материал для стихотворных опытов» 3 На третьем уроке «Неизмеримое измерить, любви безбрежной дать предел...» (Ангел /'Демон как лейтмотив творчества М.ЮЛермон-това)» уделяется особое внимание романтическому мотиву света и тьмы в творчестве М Ю Лермонтова Лингвопоэтический анализ стихотворения «Ангел», комментированное чтение стихотворений «Мой демон» (1829 г и 1831 г) помогают учашяися понять смысл этой антитезы, а их философское осмысление заставляет их подняться до символического значения образов Ангела и Демона как разлых способов познания жизни Другой способ символизации связан с проявлением реалистических тенденций в лирике В уже изученном учащимися стихотворении ^Бородино» предлагается проследить за объективацией образа-мотива я / мы в творчестве М Ю Лермонтова Закреплению теоретических сведен™ и доказательством устойчивости этого мотива в поздней лирике М Ю Лермонтова становится анализ стихотворения «Дума» Проблемные задачи, предложенные учащимся для решения на уроке содержание и значение в творчестве М Ю Лермонтова устойчивых символов («ангел» и «демон», «чаша жизни»), эволюция Я в Я/ Мы

В третьем разделе «Рель эвристических заданий в расширении представлений и знаний учащихся о своеобразии романтического героя в творчестве М Ю. Лермонтова» представлены уроки «Нет, я не Байрон, я другой...» (к теории романтизма и реализма в творчестве М.ЮЛермонтова)» рассматривается становление и развитие романтического героя, природа романтического конфликта, а также изменение образа героя и природы конфликта в связи с развитием реалистических тенденций в лирическом произведении С теоретических сведений об основах эстетики романтизма, о влиянии Блйрона на творчество М Ю Лермонтова начинается урок Соотнесение драмы Байрона «Каин» и поэмы М Ю Лермонтова «Демон» помогает увидеть ученикам не только влияние западно-европейской ли-

3 Розанов, И Н Литературные репутации/ И Н Розанов М Советский писатель -1990 -С 112

тературы на творчество М Ю Лермонтова, но и понять особенности русского романтизма Влияние А С Пушкина, К Ф Рылеева, Ф И Глинки на творчество М Ю Лермонтова рассматривается на уроке в связи с разработкой русскими романтиками темы свободы, отмечается общность романтического мировоззрения писателей, но акцент делается на своеобразии жанровой разработки этой темы Углубление знаний о реалистических чертах в лирике ведется во время наблюдения за изменением образа героя, языка, жанрового своеобразия стихотворения «Бородино» и поэмы «Песня про купца Калашникова » Отмечаются своеобразие сюжета и диалогичность произведений, демократизация героев, тяготение к свободе как свойству нации, «прозаизмы» в стиле Устойчивость романтического мировоззрения МЮ Лермонтова подтверждается разработкой в творчестве основной романтической темы - назначения поэта и поэзии «Живу как неба властелин в прекрасном мире, но один...» — такова идеи пятого и шестого уроков. Объединяет их мотив одиночества в творчестве М Ю Лермонтова Разоблачение «байронического героя» учащиеся наблюдают на материале любовной лирики и драматических произведений Представленные для исследовательской работы материалы об отношениях поэта с Е А Сушковой, Н Ф Ивановой, М А Щербатовой, В А Лопухиной помогают учащимся понять неразрешимость антитезы ангел-демон, мечта-реальность Анализ стихотворений «Мой дом», «Земтя и небо», «Небо и звезды», «Звезда», «Выхожу один я на дорогу » показывает устойчивость романтического мироощущения у поэта Сравнительный анализ стихотворений М Ю Лермонтова «Выхожу один я на дорогу » и Ф И Тютчева «Певучесть есть в морских волнах», сопоставление стихотворения и романса Е А Шашиной «Выхожу один я на дорогу » (1905 г) открывает глубину и масштаб трагедии лермонтовскою мировосприятия В ученических работах убедительно представлена эволюция «байронического героя» и утверждение мотивов любви, преданности, поиска гармонии В поэме «Демон», драмах «Странный человек» и «Маскарад» важна эта тема Просмотр фрагментов из фильма С А Герасимова «Маскарад» (1941 г ), сравнение их с текстом драмы показывает трагизм романтического героя Ученики осознают устойчивость мотива игры в миророй литературе (В Шекспир) и оригинальную его разработку в творчестве МЮ Лермонтова Система эвристических заданий, предложенных учащимся в ходе этих уроков, помогает

- осознать глубину и трагичность романтического конфликта (возможен ли союз небесного и земного9), сходство и отличие взглядов на эту проблему Байрона и М Ю Лермонтова,

- оценить образ Демона в поэме М Ю Лермонтова как воплощенное единство противоречивого сознания человека, устремленного к идеальному,

- понять, что романтические и реалистические герои его произведений -попытки найти творческое решение этой проблемы

- осмыслить «муки» творчества у поэта-романтика как замены любви

В четвертом разделе «Проблемная ситуация на уроке как основа изучения синтетической природы жанра в творчестве М.Ю. Лермонтова» представлен заключительный урок по лирике «Есть сила благодатная в созвучье слов живых...» (русская мелодия в творчестве М.Ю. Лермонтова)», где мы пытаемся создать образ Родины в творчестве поэта Этот образ рождается в результате соединения звуковых и зрительных ощущений При работе с текстами стихотворений на эту тему («Кавказ». «Синие горы Кавказа приветствую вас », «Люблю я цепи синих гор», «Панорама Москвы», «Кто видел Кремль в час утра золотой», отрывок из поэмы «Сашка», «Бородино», «Черкешенка» и др) особое внимание уделяем пространственно-временным и звуковым характеристикам стихотворений Работа над данными стихотворениями помогает создать в воображении учеников идеальное представление поэта об отчизне, а анализ стихотворений «Родина» и «Прощай, немытая Россия», «Валерик» показывают, как реальная жизнь, вносит свои коррективы в идеальное представление Просмотр фрагментов о Кавказе из фильма «Лермонтов» Н Бурляева помогает этому Мы обращаем внимание учащихся, что в лирике М Ю Лермонтова контрастно этим картинам, тихо и скромно, но настойчиво звучит «русская мелодия» Выразительное чтение этого стихотворения открывает ученикам новую грань М Ю Лермонтова-поэта лексический строй стихотворения, речевые обороты принадлежат человеку просвещённому, а музыка, мелодия, интонация, ритмические перебои - от русской песни Так от конкретики, вполне реалистичных пейзажных зарисовок поэт приближается к своей главной лирической теме - тоске по великой свободе и любви, к вечному, но несбывшемуся желанию - воплотить мечту Эта же тема лежит в основе стихотворения, навеянного тарханским пейзажем, «Когда волнуется желтеющая нива » Сочетание музыкальности текста и глубины трагического конфликта привлекали композиторов Сравнением музыкальной разработки темы М А Балакиревым, Н А Римским-Корсаковым, А Даргомыжским завершается урок Проблемное задание, почему свое глубокое патриотическое чувство М Ю Лермонтов считает странным, предполагает поэтапное освоение содержания стихотворений, выявление их обобщенного смысла (лейтмотивы, ведущие образы) и значимости жанра «песни» в творчестве М Ю Лермонтова

Цикл уроков по изучению лирики открывается и завершается тар капской темой Такая кольцевая композиция не случайна она является отражением сложной и яркой судьбы молодого талантливого поэта, который в своих произведениях, как бы ни менялась жизнь и ее условия, до конца остался верен убеждениям, выработанным им в ранней юности

В пятом разделе «Системность проблемных вопросов и исследовательских проектов на уроках при изучении прозы М.Ю. Лермонтова» представлена система уроков по изучению романа «Герой нашего времени», которая построена с учетом композиции романа, с сохранением его целостности и целостности каждой его части Главная задача этих уроков - выявить

«сцеплекность» проблем, ситуаций, сюжетов Каждая повесть рассматривается как своеобразный «юризонтальный круг» с центром, где «магнитом» является напряжение мысли героя - автора - читателя, перекличка этих «узлов философской мысли» соединяет повести и как «вертикаль», края которой устремлены в «небо» и «землю» В центре внимания - логика раскрытия образа Печорина, сила и обаяние его личности, масштабность желаний и мизерность возможностей, активность и воля, несоответствие воображаемого реальному Контекстом для выявления особенностей главного героя являются здесь другие герои, среди которых немалую роль играют горцы, образы женщин, друзей

Сохраняя композиционную целостность романа, уроки построены на основе проблемного анализа, помогающего понять психологическую, философскую и эстетическую проблематику Специальные исследовательские задания в уроках помогают учащимся выявить «узлы» на разных уровнях по «горизонтали» - на уровне освоения сюжета, композиции, образной структуры романа, по «вертикали» - на уровне философских проблем Уровень сложности и доля самостоятельной работы возрастает к заключительным урокам (составление лингвокультурологического словаря или участие в диспуте) Заключительный урок по МХК способствует обобщению всей информации, полученной но теме «Жизнь и творчество М Ю Лермонтова» на уровне художественною метода

Первый урок. «Сердце чувствует необходимость любить» («Бэла»).

Основные проблемные вопросы к повести Взаимосвязаны ли характер, обстоятельства и судьба человека'' Как эта связь проявлялась в жизни Бэлы, Азамата, Казбича, Печорина9 Когда и почему мы видим события глазами Максима Максимыча и автора9 В чем сходство и отличие мироощущений Максима Максимыча и Печорина? Стилистический анализ и эксперимент (замена пропущенных в тексте слов, сравнение их с авторскими) заставляет учеников увидеть контрасты в природе (хороводы звезд - мрачные пропасти, на западе серое облако, грозящее бурей - на востоке все светло и золотисто, с одной стороны покой - с другой тревога) и выявить отношение автора к характеру Печорина Эти приемы исследовательской работы с текстом помогают учащихся сделать вывод о романтических особенностях в стиле М Ю Лермонтова. Учащиеся проводят параллель с лирикой

Второй урок «Он (Печорин) больно ранил беспечностью...» (Максим Максимыч») Основной проблемный вопрос урока в чем сходство и различие «власти памяти» у Максима Максимыча и Печорина9 Начинаем анализ повести с выяснения мнения об эпизоде встречи Печорина и Максима Максимыча рассказчика, наблюдающего за встречей «знакомцев» Обращаем особое внимание на значение художественной детали при определении разных точек зрения героев на прошлые и настоящие события.

Образ Максима Максимыча в оценке читателей разных времен Проблема русского характера Работа с иллюстрациями Н Дубовского, М Врубеля,

В Серова позволяет учащимся конкретизировать зрительные образы, составить мнение о характерах и внутреннем состоянии героев

Третий урок. «Самовластная игра с жизнью» («Тамань»).

Повесть «Тамань» открывает журнал Печорина Если раньше мы видели его со стороны, то теперь от него узнаем, о чем он думал, мечтал, чувствовал, делал Повесть «Тамань» - это рассказ об одном приключении, произошедшем с ним во время следования в действующую армию Прав ли Печорин, показывая в своем журнале относительность моральных ценностей9 Этот вопрос очень важен для подростков в воспитательном отношении Мы акцентируем их внимание на том, что никакие положительные качества характера (сипа both, мужество, находчивость, смелость, решительность) не приносят человек^' удовлетворения и радости, если у него нет какой-то ц^ли в уизни Кок прочвчялась эта пробчема в первых повестях и каковы ответы на '(вечные вопросы» (что такое пюбовь ро\ характер)9 Поведение Печорина говорит об интересе, который пробудили в кем незнакомые люди, он не безразличен к окружающему, даже взволнован его необычностью Он мгновенно схватывает все детали обстановки хаты, улавливает интонации в голосе, восхищается пейзажем и т д В «Тамани» он воспринимает рок, судьбу как поединок между жизнью и смертью, любовь - как игру, увлечение, фантазию Как в художественных деталях проявляется мотив изгнанничества, тоски9 Как удалось Печорину победить в неожиданных обстоятельствах, угрожавших его жизни} С какими стихами (строчками) МЮ Лермонтова можно обнаружить связь9 (Ребяла называют стихотворения «Парус», «31-го июля 11 дня», <сЯ жить хочу, хочу печали », «Когда б в покорности незпа-нья » и др ) Тайну обаяния мира, описанного в «Тамани», ребята передают в композиции, составленной на основе пересказов, близких по стилю к пейзажам в повести «Небо, море и земля как единый мир» Они перечитывают пейзажи, ищут значимые художественные детали, воссоздают их по памяти и определяют принцип их взаимосвязи в композиции

Четвертый урок. «Я хочу быть любимым...» («Княжна Мери»).

Основной проблемный вопрос урока способен ли Печорин к дружбе, любви, почему он не верит себе9 Сравнивается дуэль Печорина с Грушниц-ким и сцена дуэли из романа А С Пушкина «Евгений Онегин» Выясняется, почему М Ю Лермонтов проводит героя через испытания убийством Каково состояние героя после дуэли9 Что значит формула «ничего лишнего» как некий эстетический кодекс в поведении, одежде, отношениях"? «Умные мужчины» в повести (портреты, манера говорить и спорить, свойства души, отношения к людям и миру, маска и истинное лицо) Сопоставительные характеристики (Печорин и Мери. Печорин и Грушницкий, Печорин и Вернер) Роль параллелизмов в художественной речи (значение слова «шинель» в разных контекстах, значение слова «денди» и «вкус» для разных слоев представленного общества «Диалогика» как методический прием представления «смены голосов» в романе (психологический, философский, эстетический аспекты)

Пятый урок «Жизни назначенье ..»(«Фаталист»),

Этот урок стягивает в узел проблемы, затронутые М Ю Лермонтовым в других повестях романа, поэтому для разрешения проблемного вопроса привлекаются материалы предыдущих уроков

Основной проблемный вопрос урока в чем назначение человека действовать или подчиняться неизбежному9 - Какие варианты ответов на этот вопрос дают герои повести9 Герои других повестей9 Какова роль чрезвычайных происшествий в романе9 Почему Казбич зарезал Бэлу9 («Бэла») Роль воли, рассудка человека в минуты опасности9 («Тамань», «Княжна Мери») К чему ведут бесконечные сделки со своей совестью9 Связь лирики с романом Значение автоцитат в тексте

Обобщающие уроки• I вариант Проект «Лингвокультурологиче-ский словарь к роману «Герой нашего времени»». «Кавказ и его тюди глазами М Ю Лермонтова», «Значение реминисценций и аллюзий из зарубежной литературы в тексте романа», «Роль антитезы в художественном стиле М Ю Лермонтова»

II вариант. «Герой нашего времени», сводивший с ума читающую Россию». (Дружинин А В.) Вопросы для дискуссии почему читатели разных эпох любят этого «гадкого» Печорина9 О каких «пороках» поколения говорил Лермотов в предисловии9 Печорин в оценке В Г Белинского, Ап Григорьева, Н А Добролюбова, Д И Писареава, М В Авдеева, Н Г Чернышевского и др Почему Печорина соотносили с Аввакумом, Степаном Разиным, Обломовым, Базаровым9

Заключительный урок. «В поисках истины. .»

Завершает всю систему уроков по творчеству М Ю Лермонтова занятие с элементами МХК, в которое входит

• Обобщение знаний учащихся о природе романтических символов в творчестве поэта и мировом искусстве (Значение слова «странствие» от лат Viaticum - «поиски пути», внутреннее путешествие души, познание самого себя - на примере картин Кассиара Давида Фридриха «Путник над морем тумана» (1815 г), значение слов «ангел» от греч angelos - «посланник», символ чистоты, мощи, интеллектуального проникновения (орел, лебедь, феникс), символ высшего состояния, превышающее человеческое, посланник Бога можегг быть защитником, но может и покарать На примере картины Гауденцио Феррари «Ашельскии концерт» (1534 г) Музицирующие и поющие ангелы -символ гармонии небесных сфер, их хор управляет музыкальными соотношениями Ангелы на картине изображены в разных по цвету одеждах, в руках держат фантастические музыкальные инструменты, гибрид виолы и флейты Это было необходимо художнику, чтобы подчеркнуть духовный характер музыки сфер, так характерной для романтиков

• Конкурс на лучшее чтение и мелодекламацию стихотворений

М Ю Лермонтова («Мотивы лирики М Ю Лермонтова»),

• Проверка результатов исследовательских заданий учащихся «Записная

книжка читателя (афоризмы из произведений М Ю Лермонтова)», сообщения о композиторах, писавших музыку на тексты М Ю Лермонтова, песни и романсы русских композиторов XIX и XX века на стихи М Ю Лермонтова,

• Интерпретация сведений о жизни и судьбе М Ю Лермонтова в совре-

менном искусстве Из дневника режиссера фильма «Сын вольности» (Страницы жизни Михаила Юрьевича Лермонтова) Н Бурляева Замысел фильма о М Ю Лермонтове, показ фрагментов фильма «Лермонтов».

В §3 «Итоги развивающего эксперимента» представлен анализ ответов учащихся, их реакций, рефлексивных оценок, который проводился в два этапа I — процессуальный — по ходу уроков, 1! — эпифеноменальный — по итогам изучения лирики, прозы и уроков-связки между ними по эволюции романтического героя Полученные материалы показали, что

1 Удалось увеличить количество освоенных и прочитанных произведений М Ю Лермонтова (лирика - 10-12 произведений, поэма «Демон», пьесы, при чтении романа сохранена целостность всех повестей)

2 Учащиеся способны воссоздавать более точную историю развития творчества М Ю Лермонтова чю позволило успешнее освоить ряд сложных теоретических проблем (признаки романтизма и реализма, эволюция романтического героя, автор и герой)

3 Освоены в процессе изучения темы исследовательские, эвристические, творческие задания, которые вызывали у учащихся большое затруднение перед изучением темы

Проведение итоговой работы, после изучения темы показало, что уроки запоминались учащимся по разным признакам

- Зрительные впечатления (видеоматериалы, фильмы) —20 %

- Степень участия в исследовательской работе на уроке и успешность этой работы - 62%

- Понял, освоил, впервые открыл для себя (личностная рефлексия) -

18%

Из произведений, наиболее запомнившихся учащимся (по степени убывания частотности) названы «Ангел», «Смерть поэта», «Выхожу один я на дорогу», «Я не достоин, может быть », «Молитва» (1937 г), «31-го нюня 11 дня», «Когда волнуется желтеющая нива », «Мой демон» (1829 г ), «Валерик», «Завещание», «Русская песня»

Ответы учащихся на вопрос о своеобразии лирического героя можно сгруппировать Лирика учащиеся в подавляющем большинстве говорят о близости автора и лирическо! о героя, открытости автора, о значении в стихах

«Я», в чувствах автора много личностного, выстраданного, очень глубокого, окрашенного сердечными муками, а не только противоречиями ума

Часть учащихся (около 50%) осторожно говорит об эволюции лирического героя, упоминая в качестве примера героев стихотворений «Бородино», «Парус», «Смерть поэта», «Как часто пестрою толпою окружен .», «Ангел» и «Мой Демон» «Многоголосие», «многоликость» лирического мира поэта не исключает лейтмотивности его стихов, устойчивости образов, их вариативности, разновидности

Поэмы позволили учащимся ярче увидеть контраст Мцыри и Демона и отчетливее ощутить их связь с лирическими темами (Ангел и Демон) Они писали «Я плохо помнила поэму «Мцыри» и не очень понимала ее героя Теперь мне ясен замысел М Ю Лермонтова Это не отдельная поэма, а часть огромного замысла какого-то громадного произведения, которое, может быть он хотел создать Мцыри - это его сердце, а Демон - это соблазны, сомнения, эгоистические желания, которые он сумел в себе преодолеть А сердце, душу, чистоту сохранил» (Екатерина Т )

«Лермонтов стал мне ближе, понятнее, даже как-то роднее И больше всего в нем поражает бесстрашие мысли Его Демон - страдающий Но какой-то гордый, сильный дух И вечный» (Надежда С )

Драмы их чтение и сопоставление проблематики и героев оказалось очень продуктивным Симпатии большинства учащихся были на стороне «Странного человека» (многие учащиеся подмечали при этом сходство с внешним впечатлением от Печорина в «Бэле»), все ученики (100%) отметили «демонические черты» Арбенина, объяснили их природу, меньшее количество учащихся (32%) писали о значении слова «маскарад», о «злой игре» света и трагизме героя М Ю Лермонтова («он не умеет верить»'), отмечали сходство с Печориным («отравленность сомнениями»), писали о расширении значения слова «игра» в драме и романе (случай, роковое событие, фантазия, умысел и пр)

Проза Печорин большинством учащихся принят сочувственно Раскрывая ею особенности, они обмечают, чго в романе он видится реальным человеком, а его романтические чувстса, мысли почти все в прошлом, «были» В Печорине ощутима недюжинная сила ума, воля, активность, умение видеть и понимать людей В романе он как характер не развивается (как это свойственно для реалистического произведения), а раскрывается (как в романтическом произведении) постепенно, и свойства его усложняются, проявляясь своеобразным «взрывом страстей» в сходных по типу сюжетах (путешествует, скучает, разрушает ) Печорин, по мнению учащихся, «растрачивает себя», подобно Чацкому, но в отличие от него, он многие истины познал в полной мере Но он не Демон - он живой и хочет любить и быть любимым

Отвечая на вопрос о рочи пейзажа в прозе, учащиеся выделяли «эпический» и «лирический» пейзажи, «национальный» пейзаж (Кавказ и воспоминания о Севере, о полях, о Тарханах), отметили, что в творчестве М Ю

Лермонтова чаще всего изображено лето (жар, зной, страсть, жгучие слезы, раскаленный взгляд, полуденное небо, пустыня души) И это отражается в портретах героев (щеки алеют , солнце играет в кудрях и др ), но лето это символическое — это какая-то вечность (то ли рай, то ли ад) Справедливо писал о М Ю Лермонтове Д Мережковский, что это единственный «несмирившийся» поэт в русской литературе, не склонившийся перед снегом, печалью, равниной, не впавший в «светлую грусть» и умиротворенную хандру, но оставшийся несвершенным порывом и несмиренным вызовом Он и погиб летом, в разгар грозы Жизнь его была коротка, как лето, и мудрость его подобна «белизне раскаленного полдня» (М Гершензон) «Пейзажи воображения» у М Ю Леомонтова редки (только в поэме «Демон»)

В поисках эпиграфа к роману учащиеся предлагали неожиданные варианты «Любить, но кого же9 », ч11од небом места мпого всем », «Звезд1 ■ , небо' - а я человек' » «Что жизш.'' - Давно известная шарада / Для упражнения детей, / Где первое - рожденье, где второе - / Ужасный ряд забот и муки тайных ран, / Где смерть мосте/ лее, а целое - обман'» («Маскарад»)

В домашних и классных работах (сочинениях-миниатюрах различного типа) учащиеся показали знания по теории стиха

- особое значение рифмы «я» - «пою», «молю», «люблю»,

- «стальные прозаизмы» их нарастание в лирике и одновременно увеличивающаяся символизация устей" íbo повторяющихся слов (один, доро! я, звезда, душа, ангел ), устойчивые счмеолы пережитого (кинжал, дубовый листок),

- «оживление метафор», превращение их в поэтические картины («Нищий»), соединение реалистических и романтичес-чих начал («Чаша жизни»),

- сила концовки в стихах (нередко пессимистичных),

- пейзажи в лирике (эпический и лирический - «Три пальмы», «Сон»),

- повышенная музыкальность стиха, совмещающая основной тон (мелодию) со сложным варьированием темы, «изгибами мысли» (звуки и слезы, звуки и песни, тишина)

По теории жанров (баллада, поэма, драма, песня, романс, роман, новелла, повесть)

Подводя итоги, можно отметить, что предложенное планирование темы и система исследовательских заданий позволили решить несколько важных задач образования По ходу уроков можно было освоить одно из сложнеиших понятии по теории литературы - автор и герой, поскольку это понятие не только требует понимания антиномий, синонимии, вариации, но и прямо связано со зрелостью читательских реакций, с пониманием смысла произведений Поэтому на уроках по лирике в центре внимания была автобиографичность текстов и постепеннач, внутренне созревающая склонность к объективации события, героя (нередко через диалог)

На уроках по эволюции романтического героя (от лирики о любви - к поэмам, пьесам) стало очевидным для учащихся отличие автора от героя, пе-

реосмысление им жизненного опыта освоения европейской литературы Но при сохранении и усложнении наметившихся антиномий (ангел и демон)

На уроках по прозе стало возможным показать совмещенность миров внутреннего и внешнего, сложность этих миров (таинственность и глубину душевных мучений, гордость и устойчивость духовных исканий и много-цветность мира внешнего и вечного)

Следует особо отметить, что при освоении произведений, особенно прозы, стало очевидным, что наиболее эффективными в обучении были исследовательские задания по «смене гочек зрения» на произведения, события, людей, развития гибкости и устойчивости читательских реакций, акцент на понимание и запоминание

Условно выделились три типа понимания семанизирующее (расшифровка значений слов, их связей, названий и пр ), когнитивное (понимание содержания и смысла связей внутри текста) и реконструкция смыслов, заложенных автором (текст как целостность, интерпретация) Результаты исследования представлены в таблице

Таблица 1. Типы понимания в процессе анализа (в %).

Типы понимания

Семантизирующее понимание Когнитивное понимание Реконструкция смыслов, заложенных автором

До после до после до после

Контрольный класс 65 46 28 44 7 12 42

Экспериментальный класс 61 28 30 42 9

Кроме этого, в течеичс работы над темой увеличился запас слов у учащихся (лексика различного типа и уровня) за счет применения слов в дискуссиях, обсуждениях, письменных работах В итоге резко возрос по качеству уровень диалога и полилога в классе, возрос уровень культуры слушать и отвечать Содействовала этому прейте всего смена речевых субъектов (как по наблюдению, чтению, так и в деятельности на уроке), сведение высказываний в диагностические смысловые отношения с другими высказываниями при условии смысловой конвергенции (частичной общности темы, точек зрения) При этом в речевом высказывании (особенно в стиле и композиции у М Ю Лермонтова) учитывались обертона (дополнительные оттенки) смысла, экспрессии, что в целом, содействовало освоению диалектичности романтического и реалистического в творчестве М Ю Лермонтова

Проверка навыков переноса усвоенного материала в новых обстоятельствах (лингвистический эксперимент, в ходе которого учащиеся 11 класса

выясняли, как изменяется значение романтических символов с течением времени (XIX - XX века) показала устойчивость полученных знаний по теории литературы при изучении творчества М Ю Лермонтова и их активное применение в новых условиях Уроки по рассказу А П Платонова «По небу полуночи » и В С Гроссмана «Авель»)

Анализ письменных ответов учащихся выявил эффективность освоения теории литературы и уверенные навыки применения при анализе новых произведений (не изучавшихся в классе)

В заключении сформулированы выводы, сделанные на основе проведенного исследования

1 Современной методике необходимо использовать в школьной практике посч^дние достижения, психологии, педагогики и строить уроки на основе деягельностного подхода с применением перспективных педагогических технологий

2 Разработана система ур : >,з по изучению жизни и творче^~ г М Ю Лермонтова, учитывающая последние литературоведческие исследования о целостном подходе к изучению творчества поэта и выявлении в Hf м ведущих могвов

3 Подтвердилась эффективность использования исследовательских, эвристических и проблемных заданий при изучении монографической темь-

4 Предложенную модель целостного изучения творчества писателя основанную на выявлении ведущих мотивов его творчества, можно применить к изучению литературы начала XX века (творчество М Горького, А Блока, А Платонова, В Гроссмана)

Основное содержание диссертации отражено в публикациях автора:

1 Тихонова, С В Лики любви урок по poMairy «Герой нашего времени» /С В Тихонова//Пушкинский альманах сборник научно-методических материалов - Н Новгород НГЦ - 2006 - 0,3 п л

2 Тихонова, С В Образы Ангела и Демона в творчестве А С Пушкина и М Ю Лермонтова / С В Тихонова // Анализ и интерпретация текста на уроках гуманитарного цикла методические рекомендации для стушателей курсов повышения квалификации Вып 2 - Н Новгород НГЦ - 2007 - 0,7 п л

Публикации в изданиях, включенных в список ВАК:

3 Тихонова, С В Восприятие и анализ ранней лирики М Ю Лермонтова в 9 классе (на примере образов Ангела и Демона) / С В Тихонова // Известия Российского Государственного педагогического университета им А И Герцена научный журнал Аспирантские тетради - СПб -2007 -№ 12(33) -0,5 п л

4 Тихонова, С В Дантовские мотивы в творчестве М Ю Лермонтова / С В Тихонова // Вестник КГУ им Н А Некрасова научный журнал - Кострома - 2007 - № 4 - 0,4 п л

ь

Подписано к печати 04 10 2007 Бумага офсетная Формат 60*84 1/16 Печать оперативная Объем 1,5 п л Тираж 120 экз Заказ № 120

Типография «ГлобусПринт»

443083, г Самара, 1-й Безымянный переулок, 9, гел (8*6) 927-62-62

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тихонова, Светлана Владимировна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Специфика использования современных педагогических технологий в процессе обучения литературе

§ 1. Деятельностная теория обучения и современные педагогические технологии.

§ 2. Организация деятельности учащихся по исследованию текста на уроках литературы (психолого-педагогический аспект).

§ 3. Констатирующий эксперимент.

Глава 2. Проблемы изучения творчества М.Ю. Лермонтова в школе

§ 1. Своеобразие поэтики М.Ю. Лермонтова как литературоведческая проблема (теоретико-литературный обзор).

§ 2. Традиции в изучении творчества М.Ю. Лермонтова в 9 классе средней школы и направленность инновационных процессов при изучении темы.

Глава 3. Исследовательская деятельность учащихся на уроках по изучению жизни и творчества М.Ю. Лермонтова в 9 классе

§ 1. О концепции системы уроков и организации исследовательской деятельности учащихся по изучению поэтики М.Ю. Лермонтова.

§ 2. Система уроков и заданий по творчеству М.Ю. Лермонтова

2.2.1.Сочетание индуктивного и дедуктивного подхода при изучении биографии М.Ю. Лермонтова.

2.2.2. Мотивация и процесс решения проблемных задач при изучении лирики (стихотворение «Ангел» - лейтмотив Ангела и Демона в творчестве М.Ю.Лермонтова).

2.2.3. Роль эвристических заданий в расширении представлений и знаний учащихся о своеобразии романтического героя в творчестве

М.Ю. Лермонтова.

2.2.4. Проблемная ситуация на уроке как основа изучения синтетической природы лермонтовского жанра

2.2.5. Системность проблемных вопросов и исследовательских проектов на уроках при изучении прозы М.Ю. Лермонтова.

§ 3. Итоги развивающего эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Исследовательская деятельность учащихся по изучению поэтики художественных произведений на уроке литературы"

Актуальность темы исследования. Модернизация образования, осуществляемая на основе национальной доктрины, утвержденной Правительством Российской Федерации в 2000 г., предполагает обновление целей, содержания технологий обучения и воспитания учащихся. В этой важной работе особое место занимает формирование у учащихся целостного миропонимания, общей и филологической культуры (культуры читательского восприятия художественного текста, понимания авторской позиции, исторической и эстетической обусловленности литературного процесса, образного и аналитического мышления и др.).

Развитие исследовательских способностей учащихся в процессе анализа отдельных произведений и при изучении монографических тем, курса истории литературы в целом, обучение навыкам интерпретации произведений из сферы научной методологии и методики переходит в практику преподавания, потребности которой в научно обоснованной системной деятельности возрастают. Труды филологов XX в. (М.М.Бахтин, С.Г.Бочаров, Г.А.Гуковский, Ю.М.Лотман, А.И.Ревякин, Г.М.Фридлендер и др.) осваиваются методикой преподавания литературы. На основе фундаментальных филологических исследований развиваются сложные системы обучения, учитывающие принципы целостности, микро- и макроанализа историко-культурного процесса, что способствует интенсификации инновационных процессов в методике преподавания литературы.

Изучение поэтики произведений является одним из главных направлений освоения литературы в современной школе. Развитие этой тенденции требует учёта специфики читательского восприятия как сложного процесса, в котором активно взаимодействуют все сферы восприятия, развивается способность мыслить образами, соединяются конкретика и обобщение, учета того, что образное обобщение может осуществляться только через «сцепление» художественных частностей, только через чувственное постижение сложных смыслов и символов (Д.Д.Благой, Я.С.Билинкис, А.Н.Веселовский,

B.В.Виноградов, М.Л.Гаспаров, Г.П.Макогоненко, А.А.Потебня, Б.В.Томашевский, Б.М.Эйхенбаум и др.).

В изучении творчества М.Ю.Лермонтова в 9 классе имеются методические традиции (они касаются выбора произведений, методики их анализа), но эта тема в 9 классе, совпадающая с возрастными интересами и возможностями учащихся, не оказывает достаточно глубокого влияния как на обучение, так и на воспитание учащихся. Масштабность личности писателя, сложность его мироощущения, озарения, парадоксы, открытия и тупики художественного освоения мира, многообразие влияния лирики и прозы М.Ю.Лермонтова на творчество писателей последующих времён редко получают на занятиях в школе должное освещение. Противоречивость, фрагментарность, закрепление стереотипов - вот, что характерно для большинства методических рекомендаций по этой теме в конце XX - начале XXI вв. Но интерес школьников к образу Печорина не только не ослабевает, но приобретает всё большую остроту. Требуется обновление содержания и методики изучения темы в школе.

Степень разработанности проблемы. В исследованиях психологов личность и деятельность как теоретические понятия и стали одними из основополагающих. Об этом писали Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев,

C.Л.Рубинштейн, Г.В.Сухо дольский, Г.П.Щедровицкий, Д.Б.Эльконин и др. С опорой на исследования психологов в педагогике разработаны новые лич-ностно-ориентированные технологии на деятельностной основе: игровые технологии (В.В.Кирюшин, Б.П.Никитин, Н.Е.Щуркова и др.), технологии проблемного обучения (А.В.Брушлинский, Т.В.Кудрявцев, ИЛ.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.Оконь и др.), технология коллективного взаимообучения (В.К.Дьяченко, А.Г.Ривин,), интерактивные технологии (В.В.Гузеев, Р.В.Овчарова и др.), проектная технология (П.С.Лернер, М.Б.Павлова, Е.С.Полат, В.Д.Симоненко, С.Т.Шацкий и др.), позволяющие приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям школьников, различному уровню сложности содержания общения, специфическим особенностям каждой школы.

Соединяя достижения педагогики, психологии и литературоведения, методика преподавания литературы осмысляет проблему школьного анализа художественного произведения во многих аспектах. Работа над жанровой спецификой произведений освещена в исследованиях Т.Г.Браже,

B.И.Водовозова, В.В.Голубкова, М.Г.Качурина, Н.И.Кудряшева, Т.Ф.Курдюмовой, В.Г.Маранцмана, ВЛ.Стоюнина, В.П.Острогорского и др. Взаимосвязь восприятия и анализа произведения исследуют О.Ю.Богданова, Л.С.Выготский, Л.К.Жабицкая, Н.Д.Молдавская, О.И.Никифорова и др. Системное виденье историко-литературного процесса получило отражение в программах, учебниках и методических рекомендациях Г.И.Беленького,

C.А.Зинина, В.Я.Коровиной, А.Г.Кутузова, В.Г.Маранцмана, Г.С.Меркина, В.Ф.Чертова. Развитие сфер читательского восприятия, интенсификация литературного и художественного развития, применение новых технологий и методов на уроках литературы исследуются Н.А.Бодровой, О.М.Буранком, Г.Н.Иониным, Л.И.Коноваловой, Е.М.Колокольцевым, С.А.Леоновым, Ш.А.Махмудовым, И.В.Рогожиной, А.Г.Прокофьевой и др. История методики обобщена в трудах Т.Е.Беньковской, Я.А.Ротковича и др.

В целом в методической науке четко обозначены как стремление к обновлению учебных технологий, к их интенсификации, с одной стороны, так и стремление к обновлению содержания обучения, к его сближению с достижениями науки о литературе - с другой. Существует значительное число методических исследований и практических разработок, авторы которых стремятся к соединению указанных качеств, однако изучение творчества М.Ю.Лермонтова в 9 классе общеобразовательной школы такому анализу пока не подвергалось.

Объектом исследования в данном диссертационном исследовании стало изучение особенностей поэтики текста при помощи исследовательских заданий.

Предмет исследования - последовательность и связь исследовательских заданий различного уровня при изучении монографической темы.

Цель исследования - разработать и экспериментально проверить влияние исследовательских заданий на понимание девятиклассниками своеобразия творчества писателя и его значения в истории литературы.

Для реализации цели были поставлены следующие задачи:

1) соотнести научные представления об особенностях поэтики Лермонтова с практикой освоения темы в школе;

2) выделить такие устойчивые лейтмотивы в творчестве Лермонтова и особенности их функционирования, которые могут стать основой для построения целостной картины творчества писателя в школьном обучении;

3) расширить круг изучаемых произведений в школе для более точного выявления учащимися антиномичности проблем, мотивов в творчестве Лермонтова, включив в круг исследования детей ранее изученные произведения;

4) разработать систему уроков по теме: «Жизнь и творчество Лермонтова в 9 классе» с учётом деятельностного подхода в обучении и с использованием исследовательских, творческих заданий разного уровня.

Научная гипотеза. Изучение творчества М.Ю.Лермонтова как единой системы, в которой исповедальность, романтические мотивы, образы, эволюция лирического героя и другие особенности совмещаются с переплавкой опыта европейской и русской литературы, диалектично взаимодействуют с элементами поэтики реализма, должно быть основано на системе исследовательских заданий для учащихся, позволяющей с учётом возрастных особенностей их восприятия и перспектив их развития интенсифицировать мышление, эмоции, память, закрепить умение сочетать образную конкретизацию и образное обобщение как интегративное качество литературного развития.

Методологической основой исследования явились философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, о целостности развития явлений и процессов; труды по теории и истории литературы; исследования о лично-деятельностном и функционально-системном подходах в обучении; работы по педагогике, психологии, методике преподавания литературы, в которых разработаны проблемы восприятия и изучения художественных произведений с учётом возрастных особенностей учащихся.

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач использовались различные методы исследования: методы теоретического анализа (анализ, синтез, сопоставление и т.п.); сравнительный и проблемный анализ методических исследований (программ, учебников, педагогического опыта); эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, беседа); количественный и качественный анализ контрольных, творческих работ в процессе эксперимента; анализ итогов эксперимента.

Основные этапы исследования.

На первом этапе исследования (2003-2004 гг.) вырабатывалось теоретическое обоснование проблемы, были изучены связанные с ней психологические, педагогические, методические, литературоведческие труды, определены основные направления, рабочая гипотеза, цели и задачи исследования.

На втором этапе исследования (2004-2005 гг.) был изучен уровень знаний по теме у учащихся средней школы и учителей; проводился констатирующий эксперимент, обобщались его результаты, вносилась корректировка в содержание и методику изучаемой проблемы.

На третьем этапе исследования (2006-2007 гг.) продолжалась экспериментальная работа в разных типах школ, проводился анализ экспериментальных материалов с учителями, были подготовлены публикации по проблеме, вносились уточнения в систему уроков, формулировались выводы, проводилось оформление диссертации.

Научная новизна диссертации заключается в следующем:

• систематизированы знания о взаимосвязи элементов поэтики Лермонтова, которые определяют синтетическое соединение в его творчестве романтизма и реализма, эволюции лирического героя, изменение жанровой специфики;

•теоретически обоснована и практически проверена эффективность исследовательской деятельности учащихся на всех этапах изучения темы и определены типы заданий, основанные на сочетании в рамках урока проблемных, исследовательских, творческих заданий, индуктивного и дедуктивного подхода; определены принципы их варьирования (образная конкретизация -образное обобщение);

•доказано, что активизация мышления, эмоций, воображения учащихся 9 классов при помощи музыки, изобразительного искусства, театра и кино -важное условие освоения сложных теоретических понятий (романтизм как художественный метод) и развития представлений об историко-литературном процессе (эволюция героя, жанров).

Теоретическая значимость исследования:

• выделены образно-тематические связи мотивов в лирике и прозе, значимые при системном изучении творчества М.Ю.Лермонтова в 9 классе;

•определены типы заданий, наиболее эффективные для выявления своеобразия творчества Лермонтова, объяснена их взаимосвязь в системе уроков;

• на основе проблемной технологии разработана система исследовательских заданий по анализу лирических и лиро-эпических произведений, по выявлению системы точек зрения в прозе, по укрупнению обобщений на уроках при изучении творчества Лермонтова.

Практическая значимость исследования обусловлена детальной разработкой указанной системы уроков и заданий, составляющих методическое руководство для учителя, а также возможностью использования материалов диссертации на вузовских занятиях по методике преподавания литературы, посвященных инновационным технологиям обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методика изучения творчества М.Ю. Лермонтова должна учитывать сложную природу этого явления, в котором рано проявлялись и сохранялись на всех этапах устойчивые антиномичность и автобиографичность основных мотивов.

2. Изучение творчества Лермонтова как единой системы позволяет пока® зать учащимся эволюцию романтического героя, своеобразие проявлений поэтики романтизма и реализма на уровне мироощущения, метода, стиля. Для этого необходимо усилить внимание к биографии поэта, расширить круг изучаемых произведений, включить в уроки для активизации освоения темы изученные ранее произведения.

3. При изучении творчества Лермонтова необходимо учитывать эмоцио-# нальную напряженность его произведений, экспрессивность и одновременно интеллектуальную наполненность образов, что даёт возможность активизировать на уроках все сферы читательского восприятия произведений учащимися.

4. Организация исследовательской деятельности учащихся по изучению поэтики романтизма и реализма в ходе изучения поэзии и прозы Лермонтова содействует более глубокому и прочному усвоению материала, активизирует литературное развитие учащихся.

5. Деятельностный подход к обучению с учетом исследовательских технологий, примененный в системе уроков по изучению творчества М.Ю. Лермонтова, может быть использован при изучении типологически сходных явлений русской литературы XX в. (романтизм М.Горького; принцип «игры» в текстах постмодернизма и др.).

Апробация диссертации проводилась на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры словесности и культурологи ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования» в ходе обсуждения материалов и результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования бы-^ ли представлены в докладах на Всероссийских, региональных, межвузовских научных и научно-практических конференциях: «Речевой портрет современника» (Н.Новгород, 2005,2006), «Наследие Д.С. Лихачёва: проблематика, поэтика, творческие связи», посвященной юбилею учёного» (С-Петербург, 2006), «Гуманизация и гуманитаризация образования в школе и вузе»

Н.Новгород, 2006), «Болдинские чтения» (Н.Новгород, 2005, 2006, 2007), изложены в четырех публикациях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе

В результате проведенного нами исследования по разработке и апробации системы уроков, рассматривающей творчество М.Ю.Лермонтова как единый процесс, в котором диалектично объединились романтизм и реализм, мы пришли к следующим выводам:

1. Система уроков учитывает возрастные особенности восприятия учащимися литературных произведений и возможности интенсификации всех сфер восприятия произведений.

2. Система уроков по изучению монографической темы в 9 классе направлена на развитие у учащихся умений:

- видеть проявление в тексте романтических и реалистических тенденций;

- выявлять в творчестве писателя ведущие лейтмотивы, рассматривать их эволюцию в процессе творчества;

- разграничивать при анализе произведения образы автора и героя;

- пользоваться при анализе и интерпретации произведений полученными теоретическими знаниями;

- применять полученные знания при анализе произведений XX века.

3. В ходе обучающего эксперимента подтвердилась результативность нашей системы уроков и исследовательских заданий, в ней использованных. Данные итоговых контрольных срезов в экспериментальных классах показывают, что предложенный нами системный подход к изучению монографической темы, вариативность, постепенное усложнение, увеличение доли самостоятельности в исследовательских заданиях позволяет существенно повысить уровень литературного развития школьников, расширяет их теоретические знания, развивает навыки аналитической работы, интерпретации произведений, повышает уровень начитанности и культуры, способствует осознанному формированию читательских предпочтений, что в целом приводит к более полноценному осмыслению учащимися художественных произведений.

Заключение

В настоящее время проблемы школьного филологического образования

- цели и задачи изучения литературы в школе, преемственность разных его ступеней, критерии его качества, содержание базового и профильного уровней, формы итоговой аттестации и т.д. - становятся предметом острых дискуссий. В сфере постоянного внимания методистов, учителей-словесников находится также проблема понимания и интерпретации произведения искусства как художественного целого в его историко-литературной обусловленности с использованием теоретико-литературных знаний. Одним из путей изучения литературного текста, ориентирующего школьника на освоение произведения в единстве его содержания и формы, на глубокое постижение его смысловой и художественной сложности, его эмоционального наполнения, является системный подход к изучению личности и творчества писателя как единого диалектического процесса.

В своей работе мы предложили такую систему уроков в 9 классе по изучению творчества М.Ю. Лермонтова. Результаты диссертационного исследования подтвердили выдвинутую гипотезу: изучение творчества М.Ю. Лермонтова как единой системы, где синтез романтических и реалистических тенденций будет содействовать более глубокому, системному освоению программного материала. Оно должно быть основано на системе исследовательских заданий, позволяющей с учётом возрастных особенностей восприятия и перспектив развития учащихся интенсифицировать мышление, эмоции, память, закрепить умение сочетать образную конкретизацию и образное обобщение как интегративное качество литературного развития. Опираясь на последние достижения психологии и педагогики, в основу системы уроков мы положили деятельностный подход в обучении. Использование исследовательских, эвристических, творческих заданий, их постепенное усложнение от урока к уроку, их вариативность, многократное применение и высокая доля самостоятельности при выполнении дали большой эффект.

В диссертационном исследовании была установлена степень разработанности различных аспектов проблемы в философско-эстетической, литературоведческой, психолого-педагогической и методической литературе; в ходе констатирующего эксперимента выявлено состояние исследуемой проблемы в школьной практике обучения литературе и соотнесено с современными научными исследованиями; выделены наиболее значимые литературоведческие понятия, необходимые при изучении своеобразия творчества М.Ю. Лермонтова как историко-культурного процесса; определена логика соединения разных этапов творчества М.Ю.Лермонтова, разных родов литературы (лирика, поэмы, драма, проза) в единую систему; выявлены образно-тематические связи мотивов, образов в творчестве М.Ю. Лермонтова, особенности функционирования которых учтены в системе уроков; расширен круг изучаемых в школе произведений для выявления учащимися антиномичности проблем, мотивов в творчестве М.Ю. Лермонтова; предложены методические приёмы и варианты исследовательских, эвристических и творческих заданий; разработаны рекомендации по изучению темы «Жизнь и творчество М.Ю. Лермонтова» в 9 классе.

Предложенная концепция позволила определить системный подход к изучению монографической темы в школе, рассматривающей творчество М.Ю. Лермонтова как единый процесс. В систему уроков, объединяющую изучение произведений разных литературных родов, введены исследовательские задания по анализу художественного времени и пространства в произведениях, системе точек зрения в романе, восприятию и анализу диалогичности в романе, укрупнению обобщений по теме.

Усиление внимания в школе к поэтике романтизма и реализма в творчестве М.Ю. Лермонтова выходит по актуальности за рамки одной темы в 9 классе. Устойчивость проявления иной роли автора в XX в. можно связать с опытом М.Ю. Лермонтова, когда автор внутри произведения остаётся субъектом с ярко выраженными желаниями, страстями, «думами» и при этом говорит от лица героев и от «имени духа человечества» (К. Юнг). Распространённость в XX веке субъективно-биографической модели творчества (В. Маркович) позволяет учитывать место и роль этой тенденции в литературе постреализма и постмодернизма, а также использовать данную модель при изучении творчества писателей XX века (М. Горького, А. Блока, А. Платонова, М. Булгакова, В. Гроссмана, В. Набокова и др.).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тихонова, Светлана Владимировна, Самара

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности / К.А. Абульха-нова. - Воронеж, 1999. - 335 с.

2. Айзерман JI.C. Уроки литературы сегодня / JI.C. Айзерман. М. : Просвещение, 1974. - 189 с.

3. Анализ художественного произведения. Художественное произведение в контексте творчества писателя / под ред. M.JI. Семановой. М., 1987.- 175 с.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. М.: Наука, 1977. - 380 с.

5. Андреевский С.А. Лермонтов // М.Ю.Лермонтов : PRO ЕТ CONTRA = Личность и творчество Михаила Лермонтова в оценке русских мыслителей и исследователей : антология. СПб. : Изд-во Русского христианского гуманитарного института, 2002. - 1078 с.

6. Андроников И.Л. Рассказы литературоведа / И.Л. Андроников. М. : Детская литература, 1969. - С. 50-83.

7. Аннинский Л.А. Серебро и чернь : Русское, славянское, всемирное в поэзии Серебряного века / Л.А. Аннинский. М. : Книжный сад, 1997.-221 с.

8. Архипов В.А. Лермонтов. Поэзия познания и действия / В.А. Архипов. М.: Московский рабочий, 1965. - 229 с.

9. Аскарова В.Я. Динамика концепции российского читателя / В.Я. Ас-карова. СПб. : Изд-во государственного университета культуры и искусств, 2003. - 374 с.

10. Байрон Д.Г. Стихотворения, поэмы, драматургия / Д.Г. Байрон. М.:1. РИПОЛ, 1996.-828 с.

11. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика / Р. Барт. М. : Прогресс, 1989. - 616 с.

12. Батистини М. Символы и аллегории : Визуальные коды понятий в произведениях изобразительного искусства / М. Батистини. М. : Искусство, 2007. - 384 с.: ил.

13. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М. : Искусство, 1986. - 445 с.

14. Беленький Г.И. Комментированное чтение текста // Изучение художественного текста в VIII X классах : сборник статей под ред. Н.И. Кудряшева и Н.Д. Молдавской. - М., 1956. - С. 54-56.

15. Белинский В.Г. Полное собрание сочинений : в 13т. Т.4. Статьи и рецензии 1840-1841 гг. / В.Г. Белинский; М. : Изд-во АН СССР (Пушкинский Дом), 1953. 675 с.

16. Белый А. Проблемы творчества: Статьи. Воспоминания. Публикации / А. Белый. М.: Советский писатель, 1988. - 830 с.

17. Беляева Н.В. Уроки изучения лирики в школе : Теория и практика дифференцированного подхода к учащимся : книга для учителя литературы / Н.В. Беляева. М.: Вербум - М, 2004. - 238 с.

18. Бенедиктова Т.Д. Секрет срединного мира. Культурная функция реализма / Т.Д. Бенедиктова. Эл.ресурс. - http:www.hi-edu ru.

19. Беньковская Т.Е. Развитие методики преподавания литературы в русской школе. XX век. Часть I. 1900-1940-е : учебно-методическое пособие и хрестоматия для студентов и преподавателей / Т.Е. Беньковская. Оренбург: ОГПУ, 1999. - 432 с.

20. Берковский Н. Статьи и лекции по зарубежной литературе / Н. Бер-ковский. М.: Наука, 1979. - 480 с.

21. Благой Д.Д. От «Евгения Онегина» до «Героя нашего времени». К вопросу о художественном методе Лермонтова // Проблемы романтизма : сборник статей. М.: Наука, 1956. - 532 с.

22. Блок А.А. Собр. соч. : в 6 т. Т. 5. Очерки, статьи, речи / А.А. Блок. -М.: Правда, 1971.-406 с.

23. Блонский П.П. Память и мышление / П.П. Блонский. СПб. : Питер, 2001.-288 с.

24. Богданова О.Ю. Бунин в школе : Книга для учителя / О.Ю. Богданова. М.: Дрофа, 2003. - 304 с.

25. Богомолов Н.А. Стихотворная речь / Н.А. Богомолов. М. : Интреп-ракс, 1995.-262 с.

26. Бодрова Н.А. Лирика И.Ф. Анненского в выпускном классе / Н.А Бодрова. Самара, 2001. - 77 с.

27. Бодрова Н.А. Роман М.А. Шолохова «Тихий Дон» в выпускном классе : Пособие учителям-словесникам, слушателям курсов повышения квалификации, студентам-филологам / Н.А Бодрова. Самара : СИПКРО, 2002. - 73 с.

28. Бодрова Н.А. Творчество А.А. Ахматовай и М.И. Цветаевой в школьном изучении : пособие учителям-словесникам, слушателям курсов повышения квалификации, студентам-филологам / Н.А Бодрова. -Самара : СИПКРО, 1994. 124 с.

29. Браже Т.Г. Гуманитарная культура взрослых : развитие в процессе непрерывного образования / Т.Г. Браже. СПб. : Тускарора, -2006. -146 с.

30. Браже Т.Г. Целостное изучение эпического произведения : Пособие для учителя ; изд. 2-е, перераб. / Т.Г. Браже. СПб. : Фирма «Глагол», 2000. - 272 с.

31. Брюсов В.Я. Сочинения : в 2 т. Т. 2. / В.Я.Брюсов. М. : Художественная литература, 1977. - 574 с.

32. Бунин И.А. Собр. соч. : в 9 т. Т. 6. Письма. Воспоминания / И.А. Бунин. М.: Художественная литература, 1966. - 425 с.

33. Бурачок С.О. Стихотворения М. Лермонтова /С. О.Бурачок // М.Ю. Лермонтов : PRO ЕТ CONTRA = Личность и творчество Михаила

34. Лермонтова в оценке русских мыслителей и исследователей : антология. СПб. : Изд-во Русского христианского гуманитарного института, 2002. - 1078 с.

35. Бурляев Н. Одолевая радостью страданья / Н. Бурляев. М.: Алгоритм, 2003.-431 с.

36. Вартаньянц А.Д., Якубовская, М.Д. Поэтика. Комплексный анализ художественного текста / А.Д. Вартаньянц, М.Д. Якубовская. М. : АО Аспект Пресс, 1994. - 240 с.

37. Вацуро В.Э. Лермонтов // История всемирной литературы : в 9 т. Т. 6. М.: Наука, 1989. - С. 353-369.

38. Введение в литературоведение : учебник / под ред. Л.М. Крупчанова. -М.: Оникс, 2005.-415 с.

39. Венок М.Ю. Лермонтову : Юбилейный сборник Пг. : Т-во «В.В Думнов, наследник бр. Салаевых», 1914. - 384 с.

40. Виноградов В.В. Избранные труды ; Язык и стиль русских писателей: От Карамзина до Гоголя / В.В. Виноградов. М. : Наука, 1990. - 386 с.

41. Висковатый П.А. М.Ю.Лермонтов. Жизнь и творчество / П.А. Виско-ватый. М.: Современник, 1987. - 493с.

42. Владимирская Н.М. Образ современника в драме Лермонтова «Странный человек» / Н.М. Владимирская. Орджоникидзе, 1963. -296 с.

43. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения / В.И. Водовозов. М.: Педагогика: - 1986. - 474 с.

44. Выготский Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. М. : Лабиринт,- 1997.-416 с.

45. Гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного Пер. с нем. / Х.Г. Гадамер.- М.: Искусство, 1991. 367 с.

46. Герцен А.И. Собр. соч : в 9т. Т. 7. Статьи 1853 -1963 гг. / А.И. Герцен.- М.: Гослитиздат, 1958.-727 с.46.47,48,49,50.51,52.53,54,55