Изучение основ стиховедения на начальном этапе литературного развития школьников

Кузнецова, Наталия Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Изучение основ стиховедения на начальном этапе литературного развития школьников

Автореферат

Автор научной работы: Кузнецова, Наталия Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Изучение основ стиховедения на начальном этапе литературного развития школьников"

На правах рукописи

- а ®

КУЗНЕЦОВА НАТАЛИЯ АНАТОЛЬЕВНА

ИЗУЧЕНИЕ ОСНОВ СТИХОВЕДЕНИЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.02 - теория и методика обучения литературе

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт- Петербург 1998

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена

Научный руководитель -

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор В.Г. Марандман

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук,

профессор

Л.И. Коновалова

кандидат педагогических наук, доцент Г.С. Щеголева

Ведущая организация - Новгородский

государственный университет имени Ярослава Мудрого

Защита состоится ¡?$>> МОАу 1998 года в 16 часов на заседании Диссертационного Совета Д. 11J.05.06 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена по адресу: 199034, Санкт-Петербург, В.О., 1-ая линия, 52, ауд. 45.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке университета.

Автореферат разослан «. 1998 г.

Ученый секретарь Диссертационного Совета^^^^А^Я.П. Воюшина

На современном этапе развития отечественной школы чтение рассматривается как начальная ступень единого курса литературного образо-зания учащихся 1-11 классов (Г.И. Беленький, В.Г. Горецкий, М.Г. Качурин, В.Г. Маранцман, Т.Ф. Курдюмова, З.И. Романовская, В.Р. Щербина и др.). В связи с этим на первый план выдвигается задача литературного развития :еми - десятилетних читателей.

Однако начальная школа до сих пор не включена в структуру единого штературного образования, методика чтения все еще является составной гастью методики русского языка, а не литературы.

Между тем, литературное образование и развитие младших школьни-сов - насущная необходимость времени. Без этого невозможно формирова-ше квалифицированного читателя.

Появившиеся в 80-х - 90-х годах программы и учебники по чтению ггчасти способствуют приобщению юных читателей к литературе, как к ис-сусству слова (З.И. Романовская, Л.Е. Стрельцова и Н.Д. Тамарченко, ~.Н. Кудина и З.И. Новлянская, М.П. Воюшина и др.). При этом проблема феемственности начального и среднего звена решается ими лишь частич-ш. Одна из ее граней - отсутствие единой системы теоретико-литературных юиятий, основы которой следует закладывать уже в начальной школе.

Разработка общих методических подходов обеспечит более целостно систему литературного образования , поможет ребятам приобрести ба-овые теоретические знания, приобщит учеников начальной школы к навы-:ам литературного анализа. Возможность таких преобразований под-вер ждают фундаментальные психолого-педагогические исследования воз->астных особенностей младших школьников (Л.С. Выготский, 5.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин), в которых доказана готовность [етш усваивать знания, имеющие абстрактный характер. Научные сведения > специфике восприятия художественной литературы учащимися началь-[ых классов (О.Ю. Богданова, М.П. Воюшина, О.Й. Никифорова, З.И. Ро-тновская и др.) убеждают в возможности аналитического разбора произ-едений уже на первом этапе обучения.

Наиболее сложный для восприятия читателей-школьников род литературы - лирика. Анализировать поэзию одинаково трудно и в начальных, : в средних классах. В этой связи представляется АКТУАЛЬНОЙ разра-отка методической системы изучения основ стиховедения уже на началь-ом этапе литературного развития школьников. Знакомство с понятиями о теории стиха может стать первым шагом на пути полноценного пости-сения учащимися лирических произведений.

Нельзя сказать, что в методике чтения не уделялось внимания вопросу юрмирования теоретико-литературных понятий. Фактически все авторы овременных программ предполагают знакомство младших школьников с екоторыми элементами стихотворной формы. Однако речь в них идет, в сновном, об уровне общих представлений, накоплении первоначальных

сведений о проявлении тех или иных литературоведческих закономерностей в конкретном произведении.

Необходима система понятий, которая базировалась бы на научной основе, учитывала специфику восприятия теоретических знаний детьми младшего школьного возраста, была направлена на литературное развитие учащихся.

ЦЕЛЬ исследования состоит в теоретическом обосновании, разработке и экспериментальной проверке методической системы изучения основ стиховедения в начальных классах, основанной на идее целостного литературного образования и направленной на литературное развитие младших школьников.

ОБЪЕКТОМ является процесс формирования у младших школьников научных понятий по теории стиха.

ПРЕДМЕТ исследования - содержание уроков чтения на начальном этапе литературного развития читателей-школьников.

ГИПОТЕЗА исследования. Изучение основных стиховедческих понятий возможно уже на первом этапе обучения. Теоретические знания доступны юным читателям при соблюдении следующих методических условий:

- строгое соответствие системы вводимых понятий научной логике современных стиховедческих концепций;

- формирование понятий на основе выделения существенных признаков, в определенной последовательности, при обязательном введении научной терминологии;

- знакомство с основными элементами стихотворной формы на специальных уроках, использование разнообразных игровых форм обучения, материала детской игровой поэзии, произведений малых фольклорных жанров (считалки, загадки, дразнилки);

- отработка и закрепление стиховедческих знаний, умений, навыков с помощью специальной системы заданий и упражнений;

- применение аудиовизуальных средств обучения, способствующих активному усвоению теоретических понятий за счет создания наглядного образа в учебном видеофильме "Основы стиховедения";

- постоянное использование введенных понятий при анализе лирических произведений, раскрытие содержательной значимости всех элементов стихотворной формы.

ЗАДАЧИ исследования:

1) проанализировать существующие методические системы по изучению теории стиховедения в средней и начальной школе;

2) изучить специфику применения основных положений теории стиховедения в литературоведческом и школьном анализе поэтического текста;

■) выявить особенности восприятия стихотворных произведений млад-иими школьниками, а также уровень представлений о тех теоретических гонятиях, с которыми учащимся предстоит познакомиться; ) разработать методическую систему изучения основ стиховедения в на-альной школе и экспериментально проверить ее эффективность; ) разработать систему уроков по изучению лирики в начальной школе, с ключением в анализ произведений теории стиха.

В соответствии с поставленными задачами в процессе диссертацион-ого исследования использовались следующие МЕТОДЫ:

- изучение психолого-педагогических и методических источников по еме диссертационного исследования,

- анализ программ и учебников по чтенгао в начальной школе и по итературе в средней школе,

- анкетирование учеников, изучение читательского опыта младших геольников, тестирование учащихся,

- система экспериментов - разведывательного, констатирующего, обу-ающего,

изучение результатов деятельности младших школьников гворческие и контрольные работы).

Экспериментальная работа проводилась в течение четырех лет (1993 -994, 1994 - 1995, 1995 - 1996, 1996 - 1997 уч. г.г.) и имела поэтапный харак-гр.

1 этап (1993 - 1994 г.г.). Анализ действующих программ и учебников ля начальных классов по.чтешпо, а также учебников и программ по лите-атуре для средней и старшей школы. Осмысление и обобщение собствен-ого опыта работы учителя начальных классов.

2 этап (1994 - 1995 г.г.). Изучение литературоведческой, методи-еской и психолого-педагогической литературы по теме исследования, [роведение разведывательного эксперимента, позволяющего выявить спе-ифику восприятия стихотворных текстов учащимися 1, 2 и 3 классов. В ем принимали участие ребята школы N 27 г. Балаково Саратовской облас-л, N 19 г. Саратова, N 116 и N 218 г. Санкт-Петербурга. Эти же учащиеся или вовлечены во все последующие этапы экспериментальной проверки.

Разработка и создание на базе научной лаборатории аудиовизуаль-ых интерактивных технологий обучения при РГПУ им. А.И. Герцена ви-гофильма "Основы стиховедения", состоящего из трех передач: "Ритм сти-этворения", "Рифма", "Размер".

3 этап (1995 - 1996 г.г.). Констатирующий эксперимент. Его цель - вы-шть имеющиеся у школьников представления о тех теоретических поняти-с, которые им предстояло изучить в ходе обучающего эксперимента.

Обучающий эксперимент, первая ступень: знакомство с основными иховедческими понятиями. Апробация видеофильмов в эксперименталь-Е.1Х классах.

4 этап (1996 - 1997 г.г.). Обучающий эксперимент, вторая ступень: разработка и проведение системы уроков по изучению поэтических произведений с опорой на полученные теоретические знания.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования:

■ впервые была выявлена специфика восприятия формы стихотворения учащимися 1, 2 и 3 классов;

■ впервые в начальной школе разработана методика, позволяющая сформировать у младших школьников систему теоретических понятий об основных элементах стихотворной формы: обоснован отбор, объем и последовательность изучения, создана система заданий и упражнений по закреплению теоретических знаний;

■ научно обоснован, практически разработан и экспериментально апробирован вариант методической системы, при котором логика и последовательность вводимых стиховедческих понятий соответствует иерархии ключевых положений теории стиха, а вся предложенная система ориентирована на программу по литературе для 5-6 классов средней школы, разработанную на кафедре методики преподавания русского языка и ли-тературы.РГПУ им. А.И. Герцена;

■ тем самым созданы реальные возможности для преодоления разрыва между начальным и последующими этапами школьного литературного образования в области изучения теории литературы, в частности, стиховедения;

■ впервые в методике начального обучения разработан цикл уроков, в основе которого - использование стиховедческих понятий в процессе анализа лирических произведений.

стиховедения" может использоваться на уроках чтения в 1, 2 и 3 классах, на уроках литературы в 5 классах, а также на практических занятиях по методике преподавания литературы в пединститутах.

АПРОБАЦИЯ работы. Результаты исследования докладывались на Герценовских чтениях, на Фетовских чтениях в Курском государственном педагогическом университете, анализировались и обсуждались на аспирантских семинарах на кафедре методики преподавания русского языка и литературы РГПУ им. А.И. Герцена, отражены в публикациях автора и учебном видеофильме "Основы стиховедения".

НА ЗАЩИТУ выносятся следующие ПОЛОЖЕНИЯ: 1. Полноценное литературное образование невозможно без изучения теоретико-литературных понятий, в частности, стиховедческих. Основы теоре-

тических знаний должны закладываться уже в младших классах школы. Это обеспечит преемственность и перспективность в изучении теории стиха на начальном и последующих этапах обучения.

2. Теоретические основы стиховедения доступны для понимания и усвоения младшими школьниками при условии строгого соответствия системы вводимых понятий научной логике и соблюдения определенной последовательности в освоении знаний. Разработанная система базируется на выявлении специфики сгихотворной речи.

3. Учащиеся начальной школы хорошо чувствуют то, что литературоведы называют формальными признаками стихотворения. В этом возрасте еще не потеряно то "мышечное" (К.И. Чуковский) ощущение стиха, которое присуще дошкольникам. Знакомство с основами стиховедения поможет учащимся начальных классов овладеть некоторыми законами поэтического языка, даст импульс их собственному литературному творчеству, позволит интуитивную тягу к поэзии, музыке стиха вывести на осознанный уровень.

4. Знания по теории стиха следует формировать, опираясь на имеющиеся у младших школьников первоначальные представления об основных элементах стихотворной формы. При этом знакомство с понятиями: "проза", "поэзия", "ритм", "рифма", "размер", "стопа", "пиррихий", "ямб", "хорей" -происходит на основе выделения их существенных признаков, обязательно формулируется определение понятия и вводится соответствующий термин.

5. В структуре предложенной методической системы происходит "персона-лизация" стиховедческих понятий в образе, что соответствует специфике восприятия детей 7-10 лет и способствует глубокому и прочному запоминанию теоретического материала.

6. Эффективный способ введения стиховедческих понятий - просмотр на уроках чтения учебного видеофильма "Основы стиховедения", созданного автором исследования. Особенности аудиовизуального способа представления информации позволяют воспринимать знания целостно. Это происходит за счет создания наглядного образа изучаемых понятий и создает условия для освоения теоретико-литературных знаний учащимися.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, формулируются цели и задачи работы, выдвигается рабочая гипотеза, определяется методика исследования, характеризуется его новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются основные положения, выносимые па защиту.

Первая глава - "Теоретические предпосылки изучения основ стиховедения в начальной школе" - посвящена анализу основных проблем и достижений методики изучения основ стиховедения в средней и начальной школе. Круг вопросов, связанных с данной темой: способ осуществления вза-

имодействия школьной системы стиховедения с литературоведческими концепциями теории стиха; выработанные методические подходы формирования системы научных понятий, связанных со стиховедением, их эффективность; степень участия соответствующих теоретических понятий в анализе лирики; преемственность литературного образования между начальной и средней школой (стиховедческий аспект).

В | 1 - "Теория стиховедения в контексте литературоведческого и школьного анализа лирического произведения" - главное внимание уделяется системе стиховедения в средней школе.

Русское стиховедение изучает поэзию с двух позиций: с позиции целостного анализа (поздние работы А. Белого, исследования Л.И. Тимофеева, М.М. Гиршмана и др.) и поуровневого ( ранние труды А. Белого, работа представителей формальной школы, современной тартусско-московской семиотической школы и др.).

Характерная для литературоведения ситуация - теория стиха не является частью теории поэзии (М.Л. Гаспаров), а развивается обособленно, параллельно ей - как в зеркале отразилась в школьной методике преподавания литературы. Она проявляется в практической разобщенности двух методических систем: системы формирования теоретико-литературных понятий, связанных со стихом, и системы анализа лирических произведений. В результате собственно стиховедческие понятия, несмотря на существование нескольких авторских методик (П.Г. Воробьев, Л.В. Тодоров, В.П. Медведев, Е.В. Карсалова и др.), до сих пор изучаются отрывочно и формально.

Учителя, в ходе анализа лирики, чаще всего отдают предпочтение тем теоретико-литературным понятиям, которые связаны с образностью поэтической речи и изобразительными средствами языка: сравнение, метафора, олицетворение, эпитет. Включение стиховедческих знаний в структуру урока почти всегда носит эпизодический характер, они обычно используются как «техническое» приложение к поэтическим текстам.

В методической, равно как и в литературоведческой науке существуют исследования, авторам которых удается органично сочетать теорию стиха и теорию поэзии при анализе лирики. Все работы такого плана объединяет одна общая черта - интерес к области семантики стиха. Именно здесь стиховеды и методисты находят точки соприкосновения двух разобщенных направлений, а принцип изучения поэзии в единстве формы и содержания приобретает реальное воплощение.

Литературоведы вопрос о связи явлений стиха с явлениями стиля и образного строя стихотворения рассматривают в плоскости исторической поэтики (М.Л. Гаспаров, В.Е. Холшевников, Е.Г. Эткинд и др.). Методисты и учителя, учитывая интерпретационный характер читательского восприятия произведений художественной литературы, отдают предпочтение творческому истолкованию этой связи (М.Г. Качурин, В.Г. Маранцман и др.).

Методикой преподавания литературы накоплен большой и разнообразный опыт по ознакомлению учащихся с теорией стиха. Однако он не поручил широкого распространения в массовой школе, практически не используется авторами современных программ по литературе. Беда школьного стиховедения заключается в отсутствии логичной, развивающейся системы понятий. В этой связи представляется целесообразным первый этап формирования стиховедческих знаний перенести в начальную школу.

В } 2 - «Современное состояние изучения стиховедения в начальной иколс» - представлен анализ наиболее распространенных на сегодняшний (ень программ и учебников по чтению.

Обязательным пунктом каждой из рассмотренных в параграфе программ («Литературное чтение в начальных классах» - авторы В.Г. Горецкий, М.Ф. Климанова, "Дидактическая система направленная на эбщее развитие школьников" - автор З.И. Романовская, "Программа по тгению для 1-4 классов общеобразовательной школы" - авторы Р.Н. Бунеев я Е.В. Бунеева, «Азбука словесного искусства» - авторы Н.Д. Тамарченко и П.Е. Стрельцова, «Чтение и литература» - автор О.В. Джежелей, (Литература как предмет эстетического цикла» - авторы Г.Н. Кудина и З.И. Новлянская, программа начального литературного образования - автор В.А. Левин, "Программа по литературе для начальных классов обще-эбразовательной школы" - автор М.П. Воюшина) является ознакомление учащихся младших классов с основами теоретико-литературных знаний, в гом числе стиховедческих.

Все программы оперируют одинаковым набором терминов. Различия наблюдаются лишь в объеме, последовательности и глубине освоения теоретического материала. Только в двух программах (Н.Д. Тамарченко и П.Е. Стрельцова, Г.Н. Кудина и З.И. Новлянская) предусматривается изучение стиховедческих понятий. Остальные авторы пишут либо о формировании общих представлений, либо о накоплении начальных сведений по данному вопросу. Все программы имеют один недостаток: не знакомят младших школьников с понятиями «поэзия» и «проза», не давая тем самым основополагающих, базовых знаний.

Степень и полноту реализации программных посылок в практической деятельности учителя и учеников на уроке раскрывает анализ учебников по тгеншо. Нас интересовало несколько аспектов:

■ общее количество и качество изучаемых стихотворений;

■ количество стихотворений с вопросами и заданиями на осмысление содержания, качество и характер последних;

И количество стихотворений с вопросами и заданиями, направленными на осмысление формы, качество и характер последних;

■ литературоведческие термины, изучаемые в связи с программными стихотворениями, их использование з системе вопросов и заданий.

Тщательное изучение учебных комплектов: «Родная речь» для 1, 2 и 3 классов - составители авторы М.В. Голованова, В.Г. Горецкий, М.Ф. Кли-манова, «Живое слово» для 1, 2 и 3 классов - составитель З.И. Романовская, книги для чтения из серии «Свободный ум» для 1, 2, 3 и 4 классов - составители Р.Н. Бунеев и Е.В. Бунеева, серия учебников по программе «Азбука словесного искусства» для 1и 2 классов - составители Н.Д. Тамарченко и Л.Е. Стрельцова (такой выбор обусловлен тем, что по одному из перечисленных учебников занимались учащиеся экспериментальных классов), позволяет сделать некоторые выводы:

1. Между программами и учебниками существует несоответствие, суть которого заключается в невогагощенности программных посылок, касающихся знакомства с теорией стиха, в системе вопросов и заданий к изучаемым поэтическим текстам. Особенно это заметно на примере учебников из серии «Свободный ум». В итоге, несмотря на изобилие программ и учебников, методической системы по изучению основ стиховедения (как на уровне понятий, так и на уровне общих представлений) нет ни в одной из них.

2. Поэтический материал, представленный в учебниках, в целом отвечает возрастным особенностям и интересам младших школьников. Однако, количество стихотворных произведений, включенных в книги для чтения, уменьшается от первого ко второму классу. Исключение составляет комплект учебников «Живое слово». Для него характерна другая тенденция: при общем невысоком художественном уровне стихотворений - интересная и методически грамотная система вопросов и заданий к ним, составленная с учетом принципа единства формы и содержания.

3. Сведения по теории стиха носят отрывочный, бессистемный характер. Нарушается научная логика изложения теоретического материала -понятие «рифма» вводится раньше понятия «ритм». В анализе лирики теоретические понятия практически не используются. Серьезного и глубокого знакомства с основами стиховедческих знаний в начальной школе не происходит.

Следовательно, насущной задачей методики начального обучения должна стать разработка единой системы по изучению основ стиховедения от первого к третьему (четвертому) классу с учетом методики изучения теории стиха в средней и старшей школе.

Мы разработали вариант такой системы. Описанию экспериментальной деятельности посвящена вторая глава диссертации. Она состоит из двух параграфов, в которых последовательно раскрываются этапы' проведенного исследования. В нем принимали участие ребята двух пёрвьрс (1 «А» и 1 «Б» шк. № 116 г. Санкт-Петербурга ), трех вторых (2 «Б» шк. № 19 г. Саратова и 2 «А», 2 «В» шк. № 218 г. Санкт-Петербурга) и трех третьих классов (3 «Б» и 3 «В» шк. № 27 г. Балаково Саратовской области, 3 «В» шк. № 19 г. Саратова). Нам предстояло апробировать новую методику и выяс-

нить наиболее оптимальные для каждого возрастного периода формы и приемы работы. Общее количество школьников, принявших участие в эксперименте, составило 220 человек.

В начале был проведен разведывательный эксперимент. Его цель -выяснить , насколько целесообразно знакомить школьников со спецификой гтихотворной речи на начальном этапе литературного развития. Результа-гы анкетирования показали: чем старше учащиеся начальных классов, тем :лабее их интерес к чтению поэтических произведений, тем чаще они отдают предпочтение сказкам и рассказам. В 1 классе стихотворения любят чи-гать 36% учеников, во втором 25%, а в третьем - только 8%. Этот факт, на гаш взгляд, свидетельствует о неверности подхода к изучению лирики в на-1альной школе.

Младшие школьники интуитивно чувствуют природу истинного искусства , им открыта особая выразительность поэтического языка, но не-тание его законов постепенно приводит к потере интереса. Методика чте-1ия рассматривает стихотворный текст лишь как красивое описание происходящих в природе изменений, занимаясь, в основном, его пересказом или же расшифровкой поэтических эпитетов и метафор.

Следующий шаг - проведение констатирующего эксперимента. Необ-содимо было выявить уровень и характер представлений учащихся о тех георетических понятиях, с которыми им предстояло познакомиться в даль-тейтем. Мы предложили школьникам сравнить два текста - поэтический и 1розаический.

Результаты этого этапа исследования приведены в таблице. В ней в сачестве критериев отличия стихотворного текста от прозаического ис-гользуются формулировки, принадлежащие учащимся экспериментальных :лассов. Цифры приведены с учетом общего количества школьников 1-х, 2 I 3-х классов, участвовавших в анкетировании.

Итоги констатирующего эксперимента (количество учащихся дано в %).

ПЕРВЫЙ ВОПРОС АНКЕТЫ Чем отличаются тексты друг от друга? ВТОРОЙ ВОПРОС АНКЕТЫ Какой текст тебе нравится больше?

Сол-во учащихся, обративших внимание на форму: запись столбиком, ритм или напряжение, складность, рифма. 73 Стихотворный текст. 95

Сол-во учащихся, обративших внимание на изменение настроения. 21 Прозаический текст. 3

Не уловили разницу или не смогли объяснить ее. 9 Оба текста. 2

Анализ ответов на вопросы показал, что учащиеся начальной школы хорошо чувствуют то, что литературоведы называют формальными признаками стихотворения. Количество учеников, обративших внимание на форму записи предложенных текстов, увеличивается от первого к третьему классу: 1 класс - 56%, 2 класс - 64%, 3 класс - 96%.

Факт, что школьники отдали явное предпочтение поэтическому тексту (95 % по всем классам, не зависимо от года обучения), еще раз подтвердил наше предположение о важности и необходимости знакомства со спецификой стихотворной речи уже в начальной школе.

Опираясь на данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, мы разработали методику изучения основ стиховедения.

Основной этап нашего исследования - обучающий эксперимент - состоял из двух ступеней. На первой ступени в каждом из экспериментальных классов был проведен цикл уроков по ознакомлению учащихся с центральными стиховедческими понятиями: «проза», «поэзия», «ритм», «рифма», «размер» и др. Круг необходимых терминов очерчен в соответствии с современными литературоведческими концепциями.

На второй ступени была проведена серия уроков по изучению поэтических произведений с опорой на полученные ранее теоретические знания. При этом вводились новые понятия, необходимые для раскрытия идейного богатства и эстетической красоты текста. Постигая тайны художественного образа, учащиеся начальных классов освоили различные поэтические тропы, познакомились со спецификой звуковой организации стихотворного текста, с цветовой картиной поэтического мира.

Цикл уроков первой ступени открывало вводное занятие, на котором школьники узнали об особенностях поэтической и прозаической речи, о значимости поэтической формы, ее органической связи с содержанием. Удачным материалом для этого послужила игровая поэзия для детей: Д. Хармса, С. Маршака, А. Введенского, С. Черного, из современных -Т. Собакина, Г. Остера и др.

Наблюдение за формой записи стихотворения (длина строк, своеобразие знаков препинания, сочетание прописных и строчных букв) раскрывает содержательность формы, приучает детей к более внимательному чтению, так как они начинают понимать значимость всех элементов текста. Игровая поэзия облегчает работу учителя: теоретический материал усваивается легко и радостно.

Здесь был использован элемент опережающего обучения: детям объяснили, что «складность» стихотворения есть следствие особой организации стихотворного текста. Эта «особость» состоит в наличии ритма, рифмы, размера (трех "Р").

Предложив учащимся в конце урока написать свои определения к понятиям «поэзия» и «проза», мы, таким образом, проверили уровень усвоения нового материала, степень сформированности данных терминов. Ана-

шз детских работ показал, что 70 % учеников при выполнении задания тользовались либо знаниями, полученными в ходе урока, либо различными ¡ловарями. При этом в 30 % работ встречается попытка самостоятельного определения. Следует всячески способствовать развитию абстрактного лышления учащихся, преодолевая возрастные границы и расширяя воз-ложности младших школьников.

Методика изучения понятия «ритм». Знакомство младших пгкольни-сов со стиховедческой терминологией мы начали с основополагающего по-гятия в этой области. Различные литературоведческие концепции, по-;воему трактуя термин «стихотворный ритм», сходятся в одном: это глав-шй, структурообразующий элемент стиха, основной признак, отличающий юэзию от прозы. Другие элементы поэтической формы (рифма, размер и г.д.) находятся в прямой зависимости от него и часто рассматриваются как :го проявления.

Младшие школьники хорошо чувствуют природу ритма. Они охотно юспроизводят ритм детской считалки с помощью хлопков, с удовольствиям перекодируют ударные и безударные слоги в графические символы, ри-;уют схемы ритма стихотворений.

Чтобы показать учащимся неповторимость ритмического звучания саждого стихотворения, помочь им услышать своеобразную мелодику проведения, мы использовали на уроках тексты различных жанров детского фольклора (считалки, молчанки и т.д.), а также специально разработанные ;адания, которые способствовали развитию у учащихся начальных классов штмического слуха. Их применение целесообразно не только на уроках пгения, но и на занятиях по русскому языку, математике, природоведению.

Целенаправленная работа со стихотворным ритмом дает детям воз-ложность ощутить звуковое богатство и своеобразие поэтического языка, юдготавливает их к более сложному этапу в освоении понятия, помогая терейти от формального выявления ритмического рисунка к пониманию то взаимосвязи с образной системой стихотворения.

Методика изучения понятия «рифма». Учащимся начальных классов ■ермин «рифма» знаком (они часто использовали его, отвечая на вопросы шкеты, в процессе констатирующего эксперимента). Объяснению содержа-1ия данного понятия мы посвятили фрагмент урока (в ходе анализа поэти-1еского произведения). Главное внимание было сосредоточено на двух физнаках рифмующихся слов: совпадение ударного слога и созвучие кон-1овок. Функциональное назначение рифмы младшие школьники усваивают :разу же.

Введение данного понятия позволило реализовать природную тягу 1етей к звуковой гармонизации речи, сочинительству. Игры в рифму, <буриме», сочинение четверостиший на заданную тему, по определенной ■аранее схеме ритма - все эти задания способствовали развитию у ребят поэтического чутья, обогащению словарного запаса, отшлифовывали их речь.

Ребята открыли для себя новые звуковые и смысловые ресурсы художественного слова.

Необходимо отметить, что понятия «ритм» и «рифма» целесообразнее всего вводить на втором или третьем году обучения в начальной школе, сохраняя при этом установленную нами последовательность.

Наши выводы основаны на данных контрольного среза, который показал уровень усвоения учащимися экспериментальных классов нового материала, помог выяснить, обладают ли они умениями:

- самостоятельно определять и записывать ритмическую схему стихотворения, на слух определять ритмически схожие строчки;

- находить в тексте произведения рифмы;

- сопоставлять ритмический рисунок и образную ткань стихотворения. Во всех классах задания были одинаковыми. Результаты, соответственно перечисленным умениям, оказались таковы: 80 %, 97 %, 45%. Количество правильных ответов резко возрастает в работах учащихся вторых и особенно третьих классов. Эти данные позволили скорректировать дальнейший ход обучающего, эксперимента. Было принято решение понятие «размер» изучать только на третьем году обучения.

Методика изучения понятия «размер». Сложность при ознакомлении третьеклассников с данным понятием заключалась в его абстрактности и многомерности. Младшим школьникам предстояло узнать много новых терминов: стопа, ямб, хорей, пиррихий и др. По этой причине мы ограничили объем теоретического материала двухсложными размерами, а также активно использовали на уроках наглядные пособия, в том числе таблицу с записью правила-алгоритма определения размера.

При изучении стихотворного размера необходимо, вводить понятие «пиррихий». Без него теряются многие смысловые оттенки, невозможно верное и глубокое постижение содержания поэтического произведения, не слышна музыка стиха. Отметим, что уяснение смысла пиррихия не представляет сложности для младших школьников. Напротив, наличие его как бы утончает слух и зрение детей. Они становятся способными делать такие открытия, которые неподвластны многим взрослым, начинают видеть, как рождается образ.

Знакомство с основными стиховедческими понятиями уже на начальном этапе литературного развития читателей-школьников разнообразит работу на уроках чтения, позволяет проникать в музыкальную основу стихотворения, раскрывает новые пласты содержания, является немаловажным фактором для подготовки дегей к действительно выразительному чтению лирики.

Таким образом, уроки первой ступени обучающего эксперимента стали первым шагом на пути формирования глубоко и тонко чувствующих читателей лирики. Предстояло научить ребят использовать полученные знания в качестве тонкого инструмента анализа поэтических произведений.

Эта цель была ведущей при разработке уроков второй ступени обучающего жсперимента.

Экспериментальные уроки были организованы по привычному для программ и учебников начальной школы тематическому принципу. Они тредставляли собой два целостных цикла, каждый из которых посвящен определенному времени года. Первый назывался «Осень в изображении тоэтов» и включал в себя четыре урока, на которых рассматривались следующие произведения: К. Бальмонт «Осень», Д. Кедрин «Осенняя песня», Есенин « Нивы сжаты, рощи голы...».

Второй цикл - «Весенние песни Афанасия Фета» состоял из пяти уроков. В него вошли такие стихотворения: «Еще весны душистой нега...», хГлубь небес опять ясна...», «Уж верба вся пушистая...», «Сад весь в цвету...».

Для удобства описания данного этапа исследования мы выбрали 3 «В» класс гимназии № 19 г. Саратова. Учитель Т.М. Гурвич принимала деятельное участие в реализации и воплощении идей эксперимента. Она жазала неоценимую помощь в организации всех этапов нашей работы, с /влечением отнеслась к предложению продолжить уроки чтеши в намеченном русле. Огромный творческий потенциал этого педагога во многом эбеспечил успешное проведение и высокие результаты экспериментальных /роков.

Учащиеся 3 «В» класса (32 человека) два года занимались по общеобразовательной программе «Литературное чтение» и соответствующим учебникам, поэтому на уроках мы использовали книгу «Родная речь». Поскольку она не всегда соответствовала целям экспериментальной работы, го мы привлекали другие источники (учебник «Мастерская слова» П.Е. Стрельцовой и Н.Д. Тамарченко, книги для детей, специально распе-татанныс тексты тех или иных произведений).

Пути школьного анализа лирики многообразны. Один из возможных • от формы произведения к его смыслу. От раскрытия содержательной на-голненности формальных элементов текста - к осмыслению обобщенного юэтического образа. Этот путь стал ведущим на наших уроках.

В ходе эксперимента мы использовали разнообразные методические приемы: анализ ритмической структуры стихотворения с целью подготовки к выразительному чтению (К. Бальмонт «Осень», А. Фет «Глубь небес эпять ясна...»), графическое и словесное рисование (составление цветовой палитры к строфам стихотворения Д. Кедрина «Осенняя песня» посред-лвом анализа рифм; рисунок цветового портрета поэта после изучения эиографии А. Фета), стилистический эксперимент (коллективное сочинение ггихотворения по рифмам произведения С. Есенина «Нивы сжаты, рощи голы...», а затем сравнение текстов, подбор наиболее выразительных эпитетов с обоснованием позиции поэта; аргументирование авторского словоупотребления в стихотворении А. Фета «Еще весны душистой нега...»),

сравнительный анализ произведений одного автора (стихотворения Афанасия Фета «Уж верба вся пушистая...» и «Сад весь в цвету...») и др.

В ходе экспериментальной работы произошло существенное продвижение в литературном развитии младших школьников. Об этом свидетельствуют данные различных контрольных срезов, которые мы периодически проводит! на уроках. Так, например, по завершении «осеннего цикла» мы предложили школьникам написать поэтические сравнения к трем картинам осени: «осени красок, ветров и дождей» (В.Г. Маранцман). Ответы учащихся показали умение мыслить словесно-художественными образами - в 65 % работ встречаются самобытные поэтические образы осени.

При изучении поэзии A.A. Фета третьеклассникам было предложено самостоятельно познакомиться со стихотворением «Глубь небес опять ясна...» и поставить вопросы к тексту. Анализ работ показал:

- осознание содержания текста на уровне концепции - у 35 % учащихся;

- осознание формы на уровне художественной детали - у 47 % учащихся, на уровне структурной организации текста - 29 % учащихся;

- проявление интереса к авторской позиции и истории создания произведения - у 90 % учащихся.

В процессе эксперимента учащиеся выполняли разнообразные творческие работы: писали сочинение-миниатюру «Моя осень», продолжали стихотворение на заданную тему по первой строчке, предложенной учителем, сочиняли стихотворение, подражая стилю A.A. Фета. Подобная работа благотворно повлияла на развитие письменной речи детей. Положительным моментом этой стороны экспериментальной деятельности можно считать появление у учащихся устойчивого интереса к стихотворчеству - практически все ребята из 3 «В» класса попробовали свои силы в сочинении стихов.

Полученные в ходе исследования данные позволяют сделать вывод, что предложенный ход анализа лирики, при условии знания детьми основ стиховедения, способствует литературному развитию учащихся, помогает преодолеть "наивно-реалистическое" восприятие произведений художественной литературы, учит младших школьников полноценному «общению» с текстом: умению видеть авторскую позицию во всех элементах произведения, воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в поэтическом произведении, анализировать стихотворение в единстве формы и содержания.

Разработанная система изучения основ стиховедения позволяет учащимся начальной школы полноценно усваивать сложные теоретические знания и успешно применять их в ходе анализа лирических произведений, как под руководством учителя, так и при самостоятельном общении со стихотворным текстом.

В заключении диссертации подведены итоги работы, намечены перспективы исследования.

Основные положения исследования отражены в публикациях:

1. Изучение специфики стихотворной речи в начальной школе // Актуальные проблемы филологии и ее преподавания/ Материалы межвузовской научной конференции. Часть 1. Литературоведение. -Саратов: Изд-во СГПИ, 1996. С. 97-98.

2. Основы стиховедения. Ритм. Рифма. Размер. Учебный видеофильм (продолжительность 40 мин.) К Научная лаборатория аудиовизуальных интерактивных технологий обучения при РГПУ им А.И. Герцена. - СПб., 1995.

3. Поэтическое слово A.A. Фета в восприятии младших школьников Ц Слово в системе школьного и вузовского образования. Материалы межвузовской научной конференции. - Саратов: Изд-во СГПИ, 1998. С. 186-191.

Сдано в набор 9. 04. 98. Подписано к печати 24. 04. 98. Бумага офсетная № 1. Формат 60 х 841/16. Усл.-печ.л. 1. Уч.-издл. ¡.Тираж 100 экз. Заказ № 17

Издательство ТОО "Водолей-94"

Лицензия ЛР № 064251 от 6 октября 1995 г. Комитета РФ по печати.

Отпечатано на копи-принтере АВП "Саратовский источник" 410031, г. Саратов, Челюскинцев, 67

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Наталия Анатольевна, 1998 год

Введение.3

Глава 1. Теоретические предпосылки изучения основ стиховедения в начальной школе.11

§ 1. Теория стиховедения в контексте литературоведческого и школьного анализа текста.11

§ 2. Современное состояние преподавания теории стиховедения в начальной школе.33

Выводы по первой главе.63

Глава 2. Методика изучения основ стиховедения в начальной школе.65

§ 1. Изучение теоретико-литературных понятий.65

2.1.1. Методика изучения понятия "ритм".82

2.1.2. Методика изучения понятия "рифма".97

2.1.3. Методика изучения понятия "размер".109

§ 2. Система уроков по изучению лирики в начальной школе.120

Выводы по второй главе.160

Введение диссертации по педагогике, на тему "Изучение основ стиховедения на начальном этапе литературного развития школьников"

На современном этапе развития отечественной школы чтение рассматривается как начальная ступень единого курса литературного образования учащихся 1-11 классов (Г.И. Беленький, В.Г. Горецкий, М.Г. Качурин, В.Г. Маранцман, Т.Ф. Курдюмова, З.И. Романовская, В.Р. Щербина и др.). В связи с этим на первый план выдвигается задача литературного развития семи - десятилетних читателей.

Однако начальная школа до сих пор не включена в структуру единого литературного образования, методика чтения все еще является составной частью методики русского языка, а не литературы.

Между тем, литературное образование и развитие младших школьников -насущная необходимость времени. Без этого невозможно формирование квалифицированного читателя.

Появившиеся в 80-х - 90-х годах программы и учебники по чтению отчасти способствуют приобщению юных читателей к литературе, как к искусству слова (З.И. Романовская, Л.Е. Стрельцова и Н.Д. Тамарченко, Г.Н. Кудина и З.И. Новлянская, М.П. Воюшина и др.). При этом проблема преемственности начального и среднего звена решается ими лишь частично. Одна из ее граней - отсутствие единой системы теоретико-литературных понятий, основы которой следует закладывать уже в начальной школе.

Разработка общих методических подходов обеспечит более целостную систему литературного образования , поможет ребятам приобрести базовые теоретические знания, приобщит учеников начальной школы к навыкам литературного анализа. Возможность таких преобразований подтверждают фундаментальные психолого-педагогические исследования возрастных особенностей младших школьников (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин), в которых доказана готовность детей усваивать знания, имеющие абстрактный характер. Научные сведения о специфике восприятия художественной литературы учащимися начальных классов (О.Ю. Богданова, М.П. Воюшина, О.И. Никифорова, З.И. Романовская и др.) убеждают в возможности аналитического разбора произведений уже на первом этапе обучения.

Наиболее сложный для восприятия читателей-школьников род литературы - лирика. Анализировать поэзию одинаково трудно и в начальных, и в средних классах. В этой связи представляется АКТУАЛЬНОЙ разработка методической системы изучения основ стиховедения уже -на начальном этапе литературного развития школьников. Знакомство с понятиями по теории стиха может стать первым шагом на пути полноценного постижения учащимися лирических произведений.

Нельзя сказать, что в методике чтения не уделялось внимания вопросу формирования теоретико-литературных понятий. Фактически все авторы современных программ предполагают знакомство младших школьников с некоторыми элементами стихотворной формы. Однако речь в них идет, в основном, об уровне общих представлений, накоплении первоначальных сведений о проявлении тех или иных литературоведческих закономерностей в конкретном произведении.

Необходима система понятий, которая базировалась бы на научной основе, учитывала специфику восприятия теоретических знаний детьми младшего школьнога возраста, была направлена на литературное развитие учащихся.

ОБЪЕКТОМ является процесс формирования у младших школьников научных понятий по теории стиха.

- строгое соответствие системы вводимых понятий научной логике современных стиховедческих концепций;

ЗАДАЧИ исследования:

3) выявить особенности восприятия стихотворных произведений младшими школьниками, а также уровень представлений о тех теоретических понятиях, с которыми учащимся предстоит познакомиться;

4) разработать методическую систему изучения основ стиховедения в начальной школе и экспериментально проверить ее эффективность;

5) разработать систему уроков по изучению лирики в начальной школе, с включением в анализ произведений теории стиха.

В соответствии с поставленными задачами в процессе диссертационного исследования использовались следующие МЕТОДЫ:

- изучение психолого-педагогических и методических источников по теме диссертационного исследования,

- анализ программ и учебников по чтению в начальной школе и по литературе в средней школе,

- анкетирование учеников, изучение читательского опыта младших школьников, тестирование учащихся,

- система экспериментов - разведывательного, констатирующего, обучающего,

- изучение результатов деятельности младших школьников (творческие и контрольные работы).

Экспериментальная работа проводилась в течение четырех лет (1993 -1994,1994 - 1995, 1995 - 1996, 1996 - 1997 уч. г.г.) и имела поэтапный характер.

1 этап (1993 - 1994 г.г.). Анализ действующих программ и учебников для начальных классов по чтению, а также учебников и программ по литературе для средней и старшей школы. Осмысление и обобщение собственного опыта работы учителя начальных классов.

2 этап (1994 - 1995 г.г.). Изучение литературоведческой, методической и психолого-педагогической литературы по теме исследования. Проведение разведывательного эксперимента, позволяющего выявить специфику восприятия стихотворных текстов учащимися 1, 2 и 3 классов. В нем принимали участие ребята школы N 27 г. Балаково Саратовской области, N 19 г. Саратова, N 116 иИ 218 г. Санкт-Петербурга. Эти же учащиеся были вовлечены во все последующие этапы экспериментальной проверки.

Разработка и создание на базе научной лаборатории аудиовизуальных интерактивных технологий обучения при РГПУ им. А.И. Герцена видеофильма "Основы стиховедения", состоящего из трех передач: "Ритм стихотворения", "Рифма", "Размер".

3 этап (1995 - 1996 г.г.). Констатирующий эксперимент. Его цель - выявить имеющиеся у школьников представления о тех теоретических понятиях, которые им предстояло изучить в ходе обучающего эксперимента.

Обучающий эксперимент, первая ступень: знакомство с основными стиховедческими понятиями. Апробация видеофильмов в экспериментальных классах.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования: впервые была выявлена специфика восприятия формы стихотворения учащимися 1, 2 и 3 классов; впервые в начальной школе разработана методика, позволяющая сформировать у младших школьников систему теоретических понятий об основных элементах стихотворной формы : обоснован отбор, объем и последовательность изучения, создана система заданий и упражнений по закреплению теоретических знаний; научно обоснован, практически разработан и экспериментально апробирован вариант методической системы, при котором логика и последовательность вводимых стиховедческих понятий соответствует иерархии ключевых положений теории стиха, а вся предложенная система ориентирована на программу по литературе для 5-6 классов средней школы, разработанную на кафедре методики преподавания русского языка и литературы РГПУ им. А.И. Герцена; тем самым созданы реальные возможности для преодоления разрыва между начальным и последующими этапами школьного литературного образования в области изучения теории литературы, в частности, стиховедения; впервые в методике начального обучения разработан цикл уроков, в основе которого - использование стиховедческих понятий в процессе анализа лирических произведений.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования обеспечена созданием учебного видеофильма "Основы стиховедения". Видеофильм состоит из трех передач: "Ритм стихотворения", "Рифма", "Размер" и блока видеозаданий, который позволяет проверить уровень усвоения школьниками теоретических понятий, способствует закреплению нового материала. Видеофильм "Основы стиховедения" может использоваться на уроках чтения в 1, 2 и 3 классах, на уроках литературы в 5 классах, а также на практических занятиях по методике преподавания литературы в пединститутах.

НА ЗАЩИТУ выносятся следующие ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Полноценное литературное образование невозможно без изучения теоретико-литературных понятий, в частности, стиховедческих. Основы теоретических знаний должны закладываться уже в младших классах школы. Это обеспечит преемственность и перспективность в изучении теорий стиха на начальном и последующих этапах обучения.

4. Знания по теории стиха следует формировать, опираясь на имеющиеся у младших школьников первоначальные представления об основных элементах стихотворной формы. При этом знакомство с понятиями: "проза", "поэзия", "ритм", "рифма", "размер", "стопа", "пиррихий", "ямб", "хорей" - происходит на основе выделения их существенных признаков, обязательно формулируется определение понятия и вводится соответствующий термин.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1 .Знакомство учащихся с основами стиховедения на начальном этапе литературного развития представляется своевременным и целесообразным. Вводить теоретические понятия, связанные со стихом, следует в определенной системе, на материале игровой поэзии. При закреплении полученных знаний возможно использование разработанных нами вопросов и заданий контролирующего и обучающего характера.

2. При введении стиховедческих понятий (ритм, рифма, размер) следует знакомить учащихся с соответствующей терминологией и их характерными признаками. Важно акцентировать внимание ребят на содержательном аспекте формальных элементов стихотворения, учить их пользоваться полученными знаниями при анализе лирических текстов. В этом случае сложные для понимания школьников абстрактные термины усваиваются легко и прочно.

3. Целесообразно понятия "ритм стихотворения", "рифма" вводить во втором полугодии первого класса гуманитарных школ, или же во втором классе общеобразовательных школ. С понятием "размер стихотворения" - удачно знакомить только третьеклассников. На этом этапе хорошие результаты дает использование на уроках чтения учебного видеофильма "Основы стиховедения". Введение понятий посредством аудиовизуальной технологии обеспечивает глубокий уровень запоминания теоретических знаний.

4. Необходимо постоянно использовать полученные теоретические знания на уроках чтения при анализе поэтических произведений. Степень и глубина их использования должна варьироваться в зависимости от уровня литературного развития учащихся конкретного класса и специфики изучаемого стихотворения. Понимание взаимосвязи между содержанием и формальными признаками текста обеспечивает реализацию принципа изучения литературы в единстве формы и содержания, способствует литературному развитию школьников.

161

Заключение

Проведенная нами исследовательская работа позволила сделать выводы:

1. Изучение основ стиховедения целесообразно проводить уже на начальном этапе литературного развития школьников.

2. В ходе теоретического и практического исследования проблемы знакомства с теоретическими понятиями по стиховедению в начальной и средней школе мы пришли к выводу, что знания по теории стиха вводятся спонтанно и отрывочно, отсутствует методическая система, которая бы объединяла два разрозненных направления - теорию поэзии и теорию стиха. Эти наблюдения дали повод для обоснования вывода о необходимости разработки такой системы, основы которой закладывались бы уже в начальных классах.

3. Последние данные психологии, педагогики, методики, наших собственных экспериментов показывают, что у современных младших школьников выявлены большие возможности для восприятия учебной информации теоретического характера; в них доказана способность ребят 7-10 лет к аналитическим действиям при разборе текстов художественной литературы.

4. Анализ современных программ по чтению в начальной школе убеждает в необходимости разработки и апробации системы уроков, целью которой было бы знакомство с теоретико-литературными понятиями по стиховедению. Эти уроки должны быть направлены на литературное развитие младших школьников и являться первым звеном в единой системе литературного образования в средних и старших классах, способствовать приобщению юных читателей к литературе как к искусству.

5. Впервые в методике начального обучения разработана система стиховедческих понятий, необходимых для изучения в начальной школе - обоснован отбор понятий, выбор поэтических текстов, формы и приемы введения теоретического материала подобраны в соответствии с возрастными особенностями учащихся.

6. Разработанная нами методическая система изучения основ стиховедения позволяет школьникам полноценно усваивать теоретические знания при условии комплексного взаимодействия следующих факторов: изучение теоретических понятий в строгом соответствии с общенаучным подходом; организация уроков на основе постепенного освоения стиховедческих понятий, в определенной последовательности, при обязательном введении научной терминологии, исходя из специфики изучаемых произведений; постоянный учет индивидуальных интересов и возможностей учащихся, предоставление им свободы выражения в различных формах творческой деятельности.

7. Нами научно обоснован, практически разработан и экспериментально апробирован вариант изучения лирических произведений в начальных классах с применением в анализе текстов стиховедческих знаний. В процессе исследования мы установили тот факт, что младшие школьники способны воспринимать поэзию не только на репродуктивном уровне, но и умеют оценить авторскую позицию, увидеть изменения эмоционального тона произведения, осознают взаимосвязь между некоторыми элементами художественной формы и содержанием стихотворения. При этом мы старались учесть возрастную адаптацию за счет методики изучения поэтических текстов, оставляя реальную перспективу и возможность возвращаться к произведениям в средних и старших классах.

8. Впервые в методике начального обучения удалось показать, что знание учащимися начальной школы основных стиховедческих понятий не только способствует полноценному восприятию лирических произведений, но и служит одним из необходимых факторов их литературного развития.

9. Результаты экспериментального обучения выразились в значительном обогащении словаря учащихся, развитии их творческих (в том числе и стихотворческих) способностей, эмоциональной окраске устной и письменной речи, выразительности чтения, понимании образности поэтических произведений в допустимых пределах.

10. За рамками диссертации остался анализ большого количества материала (творческие работы учащихся), который требует осмысления и обработки. Предварительный анализ его говорит о перспективности выбранного методического направления и, одновременно, о необходимости корректировки отдельных деталей разработанной системы.

Таким образом, предметом дальнейшего исследования, на наш взгляд, должно стать изучение вопроса о дальнейшей разработке школьной системы стиховедения с учетом преемственности начального, среднего и старшего звена.

164

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Наталия Анатольевна, Санкт-Петербург

1. Адрианова А.Е. Чтение и заучивание стихотворения Ф.И. Тютчева "Весенняя гроза". //Начальная школа. 1979, № 4, с. 30-34.

2. Андрей Белый. Проблемы творчества: Статьи, воспоминания, публикации. Сборник. -М.: Советский писатель, 1988. 832 с.

3. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978.- 207 с.

4. Альфонсов В.Н. Слова и краски. Очерки по истории творческих связей поэтов и художников. -М.: Сов. писатель, 1966. 243 с.

5. Анализ художественного произведения в школе. Сборник науч. работ /Ред. коллегия. М.Г. Качурин (отв. ред.) и др. -Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1972. -248 с.

6. Анненский И.Ф. Избранное / Сост., вступ. ст. и комм. И. Подольской; Ил. С. Михайлова. М.: Правда, 1987.- 589 с.

7. Ачкасова Г.Л. "Видеть", "слышать" и переживать художественное слово: (О формах работы на уроках литературы) //Литература в школе. 1988, № 4, с. 37 -39.

8. Белобровцева И.З. Читаем поэзию вместе. Пособие для преподавателей. -М.: Фирма "Интерпрасс", 1994. -78 с.

9. Беленькая Л.И. Ребенок и книга. О читателе восьми девяти лет. -М.: Книга, 1969.-167 с.

10. Белый А. Символизм. Книга статей. М.: Мусагет, 1910. - 633 с.

11. Боротьбиенко Е. "Опять эти противные стихи." (О методике преподавания чтения в нач. классах). // Учительская газета. 1973,17 февраля.

12. Брюсов В.Я. Основы стиховедения. Курс ВУЗ 2-е изд. - М.: Гиз, 1924. -139 с.

13. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Программа по чтению для 1-4 классов общеобразовательной школы // Начальная школа. 1993, № 7, с. 21 24.

14. Бунеев Р.Н., Бунеева E.B. Капельки солнца. Книга для чтения в 1 классе. Пособие для учащихся. М.: Кампания "С-инфо": Баллас, 1993. -97 с.

15. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Маленькая дверь в большой мир. Книга для чтения во 2 классе начальной школы. Пособие для учащихся. В 2 ч. Ч. 1. М.: Кампания "С-инфо": Баллас, 1994. - 143 с.

16. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Маленькая дверь в большой мир. Книга для чте-" ния во 2 классе начальной школы. Пособие для учащихся. В 2 ч. Ч. 2. М.:

17. Кампания "С-инфо": Баллас, 1994. 157 с.

18. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. В одном счастливом детстве. Книга для чтения в 3 классе. Пособие для учащихся. В 2 ч., ч. 1. -М.: Кампания "С-инфо": Баллас, 1994. 191 с.

19. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. В одном счастливом детстве. Книга для чтения в 3 классе. Пособие для учащихся. В 2 ч., ч. 2. М.: Кампания "С-инфо": Баллас, 1994. - 223 с.

20. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. В океане света: Кн. для чтения в 4-м кл. В 2 ч. Ч.1.-М.: Кампания "С-инфо": Баллас, 1993. -288 с.

21. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. В океане света: Кн. для чтения в 4-м кл. В 2 ч. Ч.

22. М.: Кампания "С-инфо": Баллас, 1993. -270 с.

23. Былевская В.Н. Развитие творческих возможностей младших школьников (на уроках чтения) // Начальная школа. 1990, № 5, с. 14-16.

24. Вергелес Г.И. Младший школьник как субъект педагогического воздействия//Межвуз. сб. науч. тр. JL: ЛГПИ, 1989. - 131 с.

25. Воюшина М.П. Программа по литературе: для начальных классов общеобразовательной средней школы. СПб.: Специальная литература, 1996. - 110 с.

26. Воюшина М.П. Изучение лирики Сергея Есенина в начальной школе: Методические рекомендации и разработки уроков для студентов и учителей начальных классов. СПб.: Специальная литература, 1996. -27 с.

27. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987. -341 с.

28. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя 3-е изд. -М.: Просвещение, 1991. -93 с.

29. Гаспаров М.Л. Историческая поэтика и сравнительное стиховедение (проблема сравнительной метрики) // Историческая поэтика: Итоги и перспективы изучения. М.: Наука, 1986. 336 с.

30. Гаспаров М.Л. Очерк истории русского стиха: Метрика, ритмика, рифма, строфика. М.: Наука, 1984, - 319 с.

31. Гаспаров М.Л. Русские стихи 1890-х 1925-го годов в комментариях. -М.: Высш. шк., 1993. -271 с.

32. Гаспаров М.Л. Избранные статьи. -М.: Новое лит. обозрение, 1995. -476 с.

33. Гачев Г.Д. Содержательность худ форм. Эпос. Лирика. Театр. М.: Просвещение, 1968. - 303 с.

34. Гинзбург Л.Я О лирике. Изд. 2-е доп. -Л.: Сов. писатель, 1974. 407 с.

35. Гиршман М.М. Литературное произведение: Теория и практика анализа. -М.: Высш. шк., 1991.-159 с.

36. Гиршман М.М. Анализ поэтических произведений A.C. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, Ф.И. Тютчева. -М.: Высш. шк., 1981. -111 с.

37. Гиршман М.М. Ритм художественной прозы. Монография. -М.: Сов. писатель, 1982. -367 с.

38. Гончаров Б.П. Звуковая организация стиха и проблемы рифмы. -М.: Наука, 1973. -275 с.

39. Глинская Е.Л. Чтение лирических стихотворений. М.: АПН СССР Науч. исслед. ин-т содерж. и методов обучения, 1971. - 75 с.

40. Глоцер В.Л. Дети пишут стихи. Книга о дет. лит. творчестве. М.: Просвещение, 1964. - 255 с.

41. Горецкий В.Г., Климанова Л.Ф. Программа по литературному чтению в начальных классах // Начальная школа. 1993, №7, с. 15 -20.

42. Горбушкина Л.А. Обучение выразительному чтению младших школьников: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981. - 160 с.

43. Давыдов В.В. Повышение эффективности обучения в начальной школе: Сб. статей. -М.: Издательство Акад. пед. наук РСФСР, 1963. 79 с.

44. Давыдов В.В. Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии: Сб. науч. тр./ Под общ. ред. В.В. Давыдова, М.И. Лисиной. -М.: НИИ общ. педагогики, 1978. -163 с.

45. Джежелей О.В. Литературное образование младших школьников // Начальная школа. 1994, № 9, с. 19-27.

46. Жабицкая Л.Г. О литературном развитии на уроках чтения. // Начальная школа. 1976, № 9, с. 84 88.

47. Жижина А.Н. Постигая смысл и красоту стихотворения //Вечерняя школа. 1976,№ 5, с. 38-42.

48. Жирмунский В.М. Теория стиха. -Л.: Сов. писатель, 1975. -664 с.

49. Журавлев А.П. Звук и смысл: Кн. для внеклас. чтения (7-10 кл.). М.: Просвещение, 1981. - 160 с.

50. Занков Л.В. Обучение и развитие. -М.: Педагогика, 1975. 440 с.

51. Занков Л.В. Начальное обучение (Материалы для опыт, работы ). -М.: Просвещение, 1964. 270 с.

52. Иванов Н.Н., Мельникова И.И. Литературоведческий аспект методики чтения на материале фольклорных жанров.// Начальная школа. 1994, № 3, с. 75 -77.

53. Изучение литературы в 5 классе. Методические рекомендации /Под ред. члена корреспондента РАО, проф. В.Г. Маранцмана. СПб.: Специальная Литература, 1996. - 234 с.

54. Изучение стихосложения в школе: Сборник статей. /Под редакцией Л.И. Тимофеева. -М.: Учпредгиз, 1960. -218 с.

55. Информационно-методическое письмо о курсе "Литература как предметэстетического цикла" для 1 класса трехлетней начальной школы /Т.Н. Ку-дина, З.И. Новлянская //Начальная школа. 1997, № 8, с. 59-63.

56. Исследования по теории стиха: Сб. статей/ АН СССР, Ин-т рус. лит. (Пушкин, дом); Редкол.: .В.Е. Холшевников (отв. ред.). -JL: Наука, 1978. -232 с.

57. Искусство анализа художественного произведения. / Сборник статей. Сост. Т.Г. Браже. М.: Просвещение, 1971. - 238 с.

58. Карсалова Е.В. "Стихи живые сами говорят .": Кн. для учителя: Из опыта работы. -М.: Просвещение, 1990. 208 с.

59. Калачева C.B. Стихосложение. -М.: Изд. Моск. ун-та, 1970. -56 с.

60. Каплан И.Е. Анализ языка художественных произведений. Пособие для учителей. СПб.: Просвещение, 1992. - 156 с.

61. Качурин М.Г. Лирика A.A. Фета в читательском восприятии детей// Проблема изучения жизни и творчества A.A. Фета: Сборник научных трудов. -Курск: Издательство КГПИ, 1992. -376 с.

62. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. -173 с.

63. Качурин М.Г., Шнеерсон М.А. Самостоятельная работа учащихся над текстом художественного произведения ( в 5-8 классах). Л.: Учпредгиз, 1960. -196 с.

64. Кедрин Д.Б. И минуло время. Стихи и поэмы.- М.: Мол. гвардия, 1989. -189 с.

65. Кожинов В.В. Стихи и поэзия. -М.: Сов. Россия, 1980. -304 с.

66. Кондратьева Д.Ф. Цветовое восприятие слога как приема обучения чтению первоклассников. // Начальная школа. 1989, № 5, с. 50-51.

67. Кубасова О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения. // Начальная школа. 1991, № 9, с. 26-30.

68. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Психолого-педагогические принципы преподавания литературы в школе // Вопросы психологии. 1989, № 4, с. 59-65.

69. Кутьева JI.B. Изучение литературы в начальной школе как необходимая ступень литературного образования: Автореф. дис. на соиск. степ. канд. пе-дагогич. н. М.: ИУО РАО, 1996. -17 с.

70. Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем: Введение в методику начального литературного образования. М.: Лайда, 1994. -192 с.

71. Лисовский A.M. Изучение лирики в школе: Пособие для учителя. Киев: Рад. шк., 1987. -190 с.

72. Литературный энциклопедический словарь /Под общ. ред. В.М. Кожевникова и П.А. Николаева. М.: Сов. энцикл., 1987. -750 с.

73. Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии /Вступ. статья Гаспарова М.Л. СПб.: Искусство-СПб, 1996. -846 с.

74. Лотман Ю.М. Лекции по структуральной поэтике. Вып. 1. Тарту: Ученые записки Тартуского гос. ун-та, 1964. - 195 с.

75. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. Структура стиха. Пособие для студентов. Л.: Просвещение, 1972. - 271 с.

76. Мадер Р.Д. Анализ поэтического текста на уроках литературы: (Из опыта работы учителя в ст. классах). М.: Просвещение, 1979. - 94 с.

77. Маймин Е.А. Опыт литературного анализа: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1972. - 207 с.

78. Майков А.Н. Сочинения в двух томах. Том первый. М.: Издательство Правда, 1984. -576 с.

79. Маранцман В.Г Биография писателя в системе эстетического воспитания школьников. Пособие для учителя. -М.-Л.: Просвещение, 1956.-75 с.

80. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. Метод, пособие. Л.: J JUL НИ им. А.И. Герцена, 1974. -176 с.

81. Маранцман В.Г. Труд читателя: От восприятия лит. произведения к анализу. Кн. для учащихся ст. классов сред. шк. М.: Просвещение, 1986. - 124 с.

82. Маяковский В.В. Как делать стихи. М.: Сов. Россия, 1963. - 63 с.

83. Медведев В.П. Изучение лирики в школе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1985. -208 с.

84. Методика преподавания литературы. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по специальности №2101 "Рус. яз. и литература'ТПод ред. ЗЛ.Рез. М.: Просвещение, 1977. - 387 с.

85. Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов/Под ред. Богдановой О.Ю., Маранцмана В.Г. В 2 ч. Ч. 1. - М.: Просвещение: Владос, 1995. - 287 с.

86. Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов/Под ред. Богдановой О.Ю., Маранцмана В.Г. В 2 ч. Ч. 2. - М.: Просвещение: Владос, 1995. - 287 с.

87. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников /Под. общей редакцией профессора Т.Г. Рамзаевой. -СПб.: Специальная Литература, 1996. 167 с.

88. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М.: Педагогика, 1976. - 224 с.

89. Мысль, вооруженная рифмами: Поэтическая антология по истории рус. стиха /Сост. авт. ст. и прим. В.Е. Холшевников. Л.: Изд-во ЛГУ, 1983. -447 с.

90. Нефедова Л.К. Чтение пейзажной лирики в 2 классе. // Начальная школа. 1994, № 4, с. 59- 62.

91. Никифорова О.А. Как я использую поэзию в детском чтении. // Начальная школа. 1990, № 7, с. 76-77.

92. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70000 слов /Под ред. Н.Ю.Шведовой; АН СССР, Ин-т рус.яз. 23-е изд., испр. - М.: Рус. яз., 1991. - 915 с.

93. Паструх JI.H. Поэт и мир. Урок по лирике Есенина// Литература & школе. 1990, № 5, с. 95-102.

94. Программа по литературе для 5-6 классов средней школы. / Под редакцией члена-корреспондента РАО, доктора педагогических наук, профессора В.Г. Маранцмана. СПб.: Специальная Литература, 1996. - 96 с.

95. Программа по литературе для 7-8 классов средней школы. / Под редакцией члена-корреспондента РАО, доктора педагогических наук, профессора В.Г. Маранцмана. СПб.: Специальная Литература, 1996. - 71 с.

96. Программы общеобразовательных учебных заведений в Российской Федерации: Литература. Средняя школа/ Составитель Т.А. Калганова. М.: Просвещение, 1994. - 195 с.

97. Программа по начальному литературному образованию младших школьников для четырехлетней начальной школы. Авт. В.А. Левин // Начальная школа. 1997, № 8, с. 29-50.

98. Путилова Е.О. Очерки по истории критики советской детской литературы, 1917 -1941. М.: Дет. лит., 1982. - 175 с.

99. Рез З.Я. Изучение лирических произведений в школе (IY-YIIkh.): пособие для учителя. Л.-: Просвещение, 1968. - 175 с.

100. Речь. Речь. Речь: Кн. для учителя нач. классов по развитию речи учащихся /Под ред. Т.А. Ладыжинской. М.: Просвещение, 1990. - 336 с.

101. Родная речь. Учебник по чтению для нач. шк. В 3 кн. Кн. 1 /Сост. М.В. Голованова и др. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1994. - 351 с.

102. Родная речь. Учебник по чтению для нач. шк. В 3 кн. Кн. 2. Ч. 1. /Сост.

103. М.В. Голованова и др. М.: Просвещение, 1993. - 240 с.

104. Родная речь. Учебник по чтению для нач. шк. В 3 кн. Кн. 2. Ч. 2. /Сост.

105. М.В. Голованова и др. М.: Просвещение, 1995. - 224 с.

106. Родная речь. Учеб. по чтению для учащихся нач. шк. В 3 кн. Кн. 3, ч. 1

107. Сост. M.B. Голованова и др. М., 1994. - 317 с.

108. Родная речь. Учеб. по чтению для учащихся нач. шк. В 3 кн. Кн. 3, ч. 2 /Сост. М.В. Голованова и др. М., 1994. - 349 с.

109. Романовская З.И. Дидактическая система направленная на общее развитие школьников // Начальная школа. 1991, №5, с. 20 -24.

110. Романовская З.И. Живое слово, 1 класс: Проб. учеб. 4-е изд. - М.: Просвещение, 1994. - 319 с.

111. Романовская З.И. Живое слово. 2 класс: Учеб. В 2 ч. Ч 1. М.: Гарт, 1994. -270 с.

112. Романовская З.И. Живое слово. 2 класс: Учеб. В 2 ч. Ч 2. М.: Гарт, 1994. -239 с.

113. Романовская З.И. Живое слово. 3 кл.: Проб, учеб.: В 2 ч. Ч 1. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1994. - 289 с.

114. Романовская З.И. Живое слово. 3 кл.: Проб. учеб. В 2 ч. Ч 2. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1994. - 256 с.

115. Романовская З.И. Чтение и развитие младших школьников: Приобщение детей к художественной литературе как к искусству. М.: Педагогика, 1982. - 129 с.

116. Русская поэзия детям: Сборник. / Вступ. ст., с 5 48 стр., подгот. текста, биогр. справки и примеч. Е.О. Путиловой. - Л.: Сов. писатель, 1989. - 765 с.

117. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений по спец. "Педагогика и методика нач. обуч." / Под ред. М.С. Соловейчик. М.: Издател-й центр. "Акадамия", 1997. - 383 с.

118. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителя. 4-е изд., испр .- М.: Просвещение, 1985. - 432 с.

119. Светловская H.H. Право на выбор //Начальная школа. 1994, № 4, с.

120. Светловская H.H. О чем надо помнить, обучая младших школьников чтению // Начальная школа. 1988, № 8, с. 88-94.

121. Светловская H.H. Теория методики обучения чтению: Лекционно-практический курс: Учебное пособие для студентов пед. университетов и пед. институтов по специальности "Педагогика и методика начального обучения". М.: Мегатрон, 1998. - 173 с.

122. Смирнов А.Е. Прогулки со словами. Учебное пособие по русскому языку. -М.: Центр гуманитар, образования, 1996. 165 с.

123. Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д. Глаголь и добро. Мифы и предания. Учебник по литературе для второго класса школы гуманитарного типа. -М.: Просвещение, 1995.-307 с.

124. Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д. Глаголь и добро. Волшебные и бытовые сказки. Учебник по литературе для второго класса школы гуманитарного типа. Тверь: Просвещение, 1994. - 284 с.

125. Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д. Мастерская слова: Учебное пособие по литературе для учащихся нач. классов: Первый год обучения. М.: Просвещение, 1994. - 256 с.

126. Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д. Программа литературного образования в четырехлетней начальной школе "Азбука словесного искусства".// Вестник образования. 1997, № 6, с. 52-85.

127. Теория литературы: Основные проблемы в историческом освещении. Стиль. Произведение. Литературное развитие. М.: Наука, 1965. - 504 с.

128. Тимофеев Л.И. Основы теории литературы. М.: Просвещение, 1971. - 464 с.

129. Тимфеев Л.И. Очерки теории и истории русского стиха. М.: Гослитиздат, 1958.-415 с.

130. Тимофеев Л.И. и Тодоров Л.В. Как читать и понимать стихи. М.: Знание, 1961.-40 с.

131. Тодоров Л.В. Работа над стихом и в школе. М.: Просвещение, 1965. -184 с.

132. Томашевский Б.В. Стих и язык. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1958. - 62с.

133. Теория стиха. /Сборник статей. Отв. ред. В.Е. Холшевников. Л.: Наука, 1968.-316 с.

134. Уроки литературного чтения по учебникам "Родная речь". Книги 1, 2, 3: Кн. для учителя /В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова, H.H. Толоконников и др.; Сост. В.Г.Горецкий. М.: Просвещение, 1995. - 108 с.

135. Федоров О.И. Фольклорные и литературные корни русского стиха: (Пособие для слушателей спецкурса "Актуал. пробл. соврем, стиховедения"). Владимир, 1981. - 122 с.

136. Фет A.A. Стихотворения. Поэмы. Современники о Фете./ Вступит, ст. А.Е. Тархова; Сост. и прим. Г.Д. Аслановой и А.Е. Тархова. М.: Правда, 1988. - 480 с.

137. Фет A.A. Воспоминания / Предисл. Д. Благого. Сост. и прим. А. Тархова. -М.: Правда, 1983. 496 с.

138. Холшевников В.Е. Основы стиховедения: Русское стихосложение. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. - 217 с.

139. Хрестоматия по литературе: Учебное издание в 4-х томах/ Составитель М.П. Воюшина. СПб.: Папирус, 1996. -Часть I. - 336 с.

140. Цукерман Г.А. Игровые формы обучения чтению // Начальная школа. 1985, № 5, с. 28 32.

141. Цетлин Е.В. Работа над восприятием образных средств литературы при помощи музыки ( на материале уроков чтения в 3 классе). // Начальная школа. 1981, № 2, с. 24 -25.

142. Чмель О.В. Литературное образование как фактор читательского развития младших школьников. / Автореферат диссертации на соискание ученойстепени кандидата наук. СПб.: ГПУ им. А.И. Герцена, 1996. - 23 с.

143. Чуковский К.И. От двух до пяти. М.: Педагогика, 1990. - 318 с.

144. Швайкина Е.А. Один из аспектов постижения нравственности при изучении русской поэзии 19-го века в начальной школе. // Начальная школа. 1994, № 6, с. 20 22.

145. Эйхенбаум Б.М. О прозе; О поэзии: Сб. ст. / Вступит, ст. Г. Благого. Д.: Худож. лит., 1986. - 453 с.

146. Эльконин Д.Б. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. педагогики; Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М.: НИИОПП, 1981. -152 с. .

147. Эткинд Е. Разговор о стихах. Для старш. возраста. М.: Дет. лит., 1970. -239 с.

148. Язык. Семиотика. Культура. Ю.М. Лотман и тартуско-московская семиотическая школа. -М.: "Гнозис", 1994. 560 с.