Принципы и пути изучения стихосложения в школе

Шарапова, Лариса Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Принципы и пути изучения стихосложения в школе

Автореферат

Автор научной работы: Шарапова, Лариса Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Принципы и пути изучения стихосложения в школе"

и од

На правах рукописи

9 и игр <?07

ШАРАПОВА Лариса Александровна

ПРИНЦИПЫ И ПУТИ ИЗУЧЕНИЯ СТИХОСЛОЖЕНИЯ В ШКОЛЕ

13.00.02 - теория и методика обучения литературе

Автореферат лиссертацин на соискание ученой степени канлилата педагогических наук

Санкт-Петербург 1997

Работа выполнена на кафедре теории и методики гуманитарного образования Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства.

Научный руководитель Официальные оппоненты

Ведущая организация

доктор педагогических наук, профессор Т.Г.Браже.

доктор педагогических наук, профессор Г.Н.Ионин;

кандидат педагогических наук, доцент Н .В.Тимерманис.

Институт общего среднего образования Российской Академии образования.

Защита диссертации состоится 17 декабря 1997 г. в 13.00 на заседании Диссертационного Совета К 113.69.01 в Санкт-Петербургском государственном университете педагогического мастерства (191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, 11, ауд.202).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета.

Автореферат разослан 16 ноября 1997 г.

Ученый секретарь

Диссертационного Совета

Н.Н.Болгар

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Известно влияние литературы и других искусств на развитие подрастающего Поколения. Усиление эстетической и нравственной значимости литературы как учебного, предмета ведет к поискам новых решений вопросов, связанных с литературным развитием учащихся: воспитания у них глубокого интереса к предмету, развития эмоционального мира читателя, эстетических суждений, чувства слова, формирования аналитических умений. Значительная роль в решении этих вопросов принадлежит проблеме анализа лирических произведений: поэзия как род искусства особенно влияет на духовный мир человека, активизирует его воображение, ассоциативное мышление, эмоциональную сферу.

Но поэзию нужно уметь читать и слышать. Для этого требуется такое понимание стихотворного языка, при котором четко осознается своеобразие художественной природы поэзии. В ее постижении неотъемлемой частью является освоение стихосложения, внутренняя задача которого заключается и выявлении основных компонентов поэтического произведения, в установлении взаимосвязи формы и содержания, и тем самым в оказании помощи учащимся при прочтении и понимании поэтического текста.

Стихотворная речь является одной из двух систем художественной речи, и без знания ее законов невозможно постичь в полной мере язык поэтического произведения. "Стиховедение должно занять свое подобающее место в школе как неотъемлемая часть литературного чтения и основ истории литературы, имеющая немаловажное образовательное, воспитательное, собственно эстетическое значение для школьников" (Л.В.Тодоров).

Будучи элементом формального знания, изучение теории стиха вписывается в более общую проблему соотношения теории и фактов в гуманитарном образовании. Современное состояние преподавания литературы требует иного соотношения содержательных и так называемых формальных элементов знания, более рациональной связи между освоением теоретических посылок и знанием конкретных явлений и процессов.

В связи с этим возникла необходимость разработать такую систему изучения стихосложения, которая отразила бы современные научные, литературоведческие и методические подходы к этому вопросу.

Знакомство с работами по изучению поэзии в школе позволило обозначить ряд как уже решенных, так и требующих решения методических проблем. Г.И.Беленький, Г.А.Гуковский, Е.В.Карсалова, М.Г.Качурин, Н.О.Корст, Н.И.Кудряшов, Р.Д.Мадер, В.Г.Маранцман, В.П.Медведев, НЛ.Мещерякова, Н.Д.Молдавская, 3-Я.Рез, М.А.Рыбникова, М.А.Снежневская, Н.А.Станчек, Л.В.Тодоров,

Е.В.-Язовицкий и другие ставили своей целью дать общее направление в работе над поэтическими произведениями, раскрывали специфику лирики, особенности ее восприятия. Так, специфика анализа стихотворного текста, формирование понятия о художественном образе, самостоятельная работа учащихся над лирическим произведением рассмотрены в работах З.Я.Рез. Традиция сопоставительного изучения произведений разных авторов в современной методике прослеживается в работах Н.Я.Мещеряковой, Н.А.Станчек, Г.М.Семеновой. Е.В.Карсалова наметила принципы построения уроков по изучению поэтических произведений. Г.И.Беленький и М.А.Снежневская разработали приемы и методы работы учителя по формированию комплекса умений по теории литературы. Л.В.Тодоров наметил систему изучения стихосложения в школе. Исследовались пути изучения лирического произведения (Н.М.Архи-пова), особенности его анализа (М.М.Варшавская), роль проблемного обучения в развитии способностей учащихся видеть и слышать поэтический текст (Н.Н.Кубышина).

Вопрос об изучении собственно стихосложения в работах по методике ставился значительно реже. Фундаментально он рассматривался в трудах Л.И.Тимофеева, Л.В.Тодорова, П.Г.Воробьева, написанных в 60-х годах. Их роль в исследовании этой проблемы состоит в определении ее значимости и в разработанной системе изучения стихосложения. Впервые были обобщены сложившиеся к тому времени пути и принципы работы над основами стиховедения.

Однако в настоящее время некоторые из разработанных этими исследователями положений уже не действуют, и изучение стихосложения является по-прежнему одним из "западающих" вопросов методики.

Причиной тому является ряд существующих противоречий, а именно:

- между смысловой ролью стиховедческих компонентов, в силу закона единства формы и содержания литературного произведения, и частым разрывом этого единства в школе, формальным изучением стиховедения, из-за чего, даже будучи изученными, эти компоненты плохо осваиваются учащимися;

- между постоянной необходимостью обращения к стиховедческим понятиям с целью более глубокого понимания поэзии и лишь эпизодическим, разовым, случайным включением их в программы и учебники по литературе;

- между современным научным толкованием стиховедческих понятий, представленным в работах по теории стиха М.М.Бахтина, Н.А.Богомолова, МЛ.Гаспарова, А.А.Илюшина, В.М.Жирмунского, Ю.МЛотмана, Б.В.Томашевского, В.Е.Холшевникова, Е.ГЭткинда и других, и неполным или устаревшим толкованием их в школе;

- между словесным признанием учителями необходимости изучения этой проблемы и недостаточным их умением вписать стиховедческий компонент в смысловой контекст анализа поэтического произведения.

Актуальность исследования определяется поиском способов разрешения этих противоречий и тем самым усилением роли поэзии в литературном развитии учащихся.

Объект исследования: процесс изучения в школе поэтических произведений.

Предмет исследования: методические условия вписывания элементов стихосложения в смысловой контекст анализа поэтического произведения в школе, способы литературного развития учащихся при изучении ими поэзии.

Цель исследования состоит в определении методической системы изучения стихосложения в школе, в создании таких условий, при которых происходит активное литературное развитие учащихся.

Гипотеза исследования. Литературное развитие учащихся, связанное с восприятием ими стихотворных произведений и умением анализировать их специфику может осуществляться наиболее успешно, если:

- анализ поэтического текста ведется так, что стиховедческий компонент воспринимается учащимися как часть художественного целого;

- особенности стиха изучаются как явления стиля автора и эпохи в историко-культурологическом аспекте;

- изучение стихосложения вписывается в такую систему анализа поэтического произведения, все элементы которой необходимы самому учащемуся;

- при введении стиховедческих понятий используются различные пути, как индуктивный, так и дедуктивный;

- при изучении элементов стихосложения применяются различные методы: репродуктивный, частично поисковый, исследовательский, творческое чтение, с увеличением веса последних как в ходе анализа произведения, так и в самостоятельном литературном творчестве учеников;

- используются как традиционные, так и инновационные виды занятий, в том числе компьютерные уроки, творческие мастерские и др., а также различные приемы работы (поэтическое моделирование, метод экспликации).

Цель, предмет и гипотеза предопределили необходимость постановки и решения следующих задач исследования.

1. Анализ теоретических работ по методике изучения поэзии в школе в историческом аспекте.

2. Анализ современной практики изучения стихосложения в школе.

3. Определение уровней стиховедческой грамотности учащихся, обучаемых по разным программам, выявление критериев продвинутое™ учеников при изучении стихосложения.

4. Определение принципов изучения стихосложения в общей системе литературного развития школьников в соответствии с современным научным подходом к вопросам стиховедения.

5. Разработка путей изучения стихосложения в школе.

6. Проведение обучающего эксперимента с целью формирования стиховедческой грамотности и литературного развития учащихся в процессе изучения стихосложения.

Методологическую основу исследования составляют: . - труды М.М.Бахтина, М.Л.Гаспарова, Ю.МЛотмана, Е.Г.Эткинда о развитии русского стиха в историко-культурологическом и теоретико-аналитическом аспекте;

- научно-теоретические идеи о роли и значении искусства слова в процессе литературного развития учащихся, методические работы об изучении поэзии в школе (Л.С.Айзерман, Г.И.Беленький, Т.Г.Браже, П.Г.Воробьев, Н.И.Громов, Г.А.Гуковский, Г.Н.Ионин, Е.В.Карсалова, М.Г.Качурин, Н.О.Корст, Н.И.Кудряшев, В.Г.Маранцман, В.П.Медведев, Н~Я. Мещерякова, Н.Д. Молдавская, З..Я.Рез, М.А.Рыбникова, М.А.Снежневская, Н.А.Станчек, Л.И.Тимофеев, Л.В.Тодоров и др.;

- работы Л.С.Выготского, Л.Г.Жабицкой, В.Г.Маранцмана, О.И.Никифоровой о психологии восприятия учащимися искусства в целом и литературного произведения в частности;

- исследования по теории деятельностного подхода П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, Н.Ф.Талызиной, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и др.

Методы исследования:

- анализ философской, культурологической, литературоведческой, педагогической, психологической, методической литературы;

- контент-анализ программ по литературе, учебников и учебных пособий;

- анализ современной практики изучения стихосложения в школе;

- педагогические наблюдения за деятельностью учителя и учащихся в учебном процессе;

- анкетирование, тестирование;

- анализ результатов деятельности учителей и учащихся.

Опытно-экспериментальная база исследования: школа № 94 Выборгского района, школы №№ 149, 159 Калининского района, школа № 553 Красногвардейского района, лицей "Купчино", Инженерная Школа Электроники С.-Петербурга.

В констатирующем эксперимента принимало участие 140 учителей, констатирующим и обучающим экспериментом охвачено 310 учащихся.

Этапы исследования.

Первый этап (1993-1994 гт.) - определение концепции изучения стихосложения в условиях современной школы, изучение литературы по проблеме, проведение констатирующего эксперимента и обучающий эксперимент в школе № 94.

Второй этап (1995-1996 гг.) - проведение обучающего эксперимента в школах №№ 94, 149, 159 Выборгского и Калининского районов, наблюдение за уровнем продвинутости учащихся в области стиховедения, анализ результатов и на этой основе корректировка эксперимента.

Третий этап (1996-1997 гг.) - расширение границ обучающего эксперимента (школа № 553, лицей "Купчино", СПбИПП), разработка и проверка эффективности изучения новых тем, использование новых пи-дов занятий.

На защиту выносятся следующие положения:

- методические условия литературного развития учащихся при изучении стихосложения в школе, основанные на историко-культурологическом и теоретико-аналитическом принципах, рассмотрение стиховедческих компонентов как явления стиля автора и эпохи;

- система введения стиховедческих понятий в школьный курс литературы с 5-го по 11-й классы;

- специфика деятельности учащихся при изучении поэзии, способствующая их литературному развитию;

- способы проверки стиховедческой грамотности учащихся, критерии эффективности предложенной системы работы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. Выделены основные противоречия, характеризующие сложившуюся ситуацию в методике школьного стиховедения.

2. Определены историко-культурологический и теоретико-аналитический принципы изучения стихосложения как теоретическая основа методической системы.

3. Откорректировано содержание стиховедческого компонента в общем анализе лирического произведения с позиций современного стиховедения.

4. Определена система введения стиховедческих понятий в 5-11-х классах с вариантами для разного уровня подготовки учащихся.

5. Разработаны критерии оценки уровня знаний учащихся в области стиховедения и степени их продвинутости в изучении стихосложения при проведении эксперимента.

6. Доказана правомерность как индуктивного, так и дедуктивного путей введения стиховедческого компонента в анализ поэтического произведения, а также их сочетания в системе работы.

7. Разработаны новые методические приемы и виды занятий (поэтическое моделирование, компьютерные уроки и др.).

Практическая значимость исследования состоит в разработке методической системы изучения стихосложения применительно к произведениям, изучаемым в 5-7-х, 8-9-х, 10-11-х классах, в разработке справочного пособия для учащихся по стиховедению.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследования, репрезентативностью выборки, количественным и качественным анализом результатов экспериментальной работы.

Апробация работы. Апробация результатов исследования осуществлялась на Всероссийском фестивале "Русская словесность" (Нижний Новгород, 1995 г.), Международной конференции "Адам Мицкевич и мировая культура" (Гродно, 1997 г.), конференциях аспирантов "Традиции и современность в образовании" и по проблемам гуманизации образования (Санкт-Петербург, 1995 и 1996 гг.), методических семинарах аспирантов, совещаниях учителей-словесников в ИУУ и РМК.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений, 11 таблиц, схем.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, основные задачи исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы.

В первой главе - "Исторические аспекты и современные тенденции изучения стихосложения в школе" - исследуются вопросы изучения лирики в общем контексте литературного образования в школе; прослеживаются пути развития современного стиховедения; определяются методологические основы анализа стихотворного произведения; выявляются основные тенденции изучения стихосложения в учебных заведениях с XVIII в. и до настоящего времени; анализируются программы по литера-ivpc 90-х годов, учебники по литературе 1980-1990 гт. и место стиховедческих понятий в них; описывается имеющийся опыт учителей-практиков по изучению стихосложения с 1986 по 1996 гг., формулируются нерешенные вопросы, обозначаются концептуальные основы изучения стихосложения в современной школе.

Продуктивность изучения литературы в школе во многом определяется состоянием литературоведческой науки. Особенно это касаася стиховедения, в частности, исследования стиха как явления стиля при изучении конкретных произведений. Эта проблема всегда вызывала интерес у многих исследователей теории стиха {М.М.Бахтин, А.Велый, В.Я.Брюсов, Б.В.Томашевский, Е.Г.Эткинд и др.). Так, например, концепция М.М.Бахтина позволяет изучать и анализировать стихотворение

как явление стиля определенной эпохи. В школьной практике изучается стиль писателя и язык • художественных произведений, но в стилистический анализ поэтического текста не вводится разбор самого стиха. Положительному разрешению этой проблемы во многом способствовало бы обновление школьного курса стиховедения, построенного на основе научных достижений в этой области. Такое решение вопроса изменило бы формальное отношение в школе к анализу поэтических форм, тем самым заменив формальное знание на творческий и разносторонний процесс познания.

История вопроса свидетельствует, что исследование стихотворных произведений всегда входило в традицию русской школы. Анализ методических работ Ф.И.Буслаева, В.П.Острогорского, ВЛ.Стоюнина и других педагогов ХУШ-Х1Х вв. показал, что многие идеи прошлого актуальны до сих пор. Например, изучение поэтических традиций на образцовом теоретическом материале, создание прозаических текстов после упражнений в стихах, закрепление в собственном творчестве учащихся результатов учебных занятий и др.

В современной методике в работах большинства авторов отмечается, что стихосложение является одной из самым непопулярных тем в школьной практике, в "методике изучения стихосложения совершенно не разработан вопрос о системе, в какой следует этот материал усваивать в школе" (В.Сорокин). Причина почти полной беспомощности учащихся в вопросах теории стиха заключается, по мнению авторов, в нерациональности учебных программ.

Анализ программ по литературе выявил отсутствие системы в изучении стиховедческого компонента, необходимого для разбора поэтического произведения. Стиховедческие понятия нередко вводятся случайно и эпизодически, круг их сужен, трактовка неполна. Аналогичная ситуация в учебниках по литературе и учебных пособиях; в результате контент-анализа учебников выявлено, что разделы по теории стиха есть не везде. Наиболее полно материал по стихосложению представлен в учебнике для 8-го класса Г.И.Беленького.

С целью исследования педагогического опыта по изучению стихосложения мы рассмотрели и проанализировали "публикации в методических журналах, вышедших с 1986 по 1996 гг. ("Литература в школе", "Русский язык в национальной школе" и др.). Именно журналы являются своего рода банком данных, в этих изданиях достаточно полно представлен передовой педагогический опыт вообще и в области изучения стихосложения, в частности. В журнальных публикациях освещались различные вопросы школьного стиховедения. Однако в них нет ни обобщающих выводов об изучении стихосложения в целом, ни достаточного арсенала технологий, которые могли бы использовать учителя при разборе поэтических текстов. Но некоторое продвижение в этом вопросе

все-таки есть. Среди рабочих тетрадей по литературе создана рабочая тетрадь по стиховедению для 5-7-х классов (А.Княжицкий, А.Лейбова, С.Хурумов).

Контент-анализ программ, учебников, статей, проанализированный практический опыт изучения стихосложения в школе позволяют утверждать, что интерес к теории стиха, нередко возникавший в истории методики и практике учителей, не привел пока к созданию целостной методики изучения стихосложения.

Решение этого вопроса предполагает, прежде всего, необходимый отбор и систематизацию таких стиховедческих понятий, которые нашли бы применение в школьной практике анализа поэтического произведения, конкретную проверку способов и степени изученности этих понятий учащимися с разным читательским восприятием.

Во второй главе - "Изучение вопросов стихосложения в современной школьной практике" - исследуются данные констатирующего эксперимента, которые свидетельствуют о том, что традиционная система изучения стихосложения в школе недостаточно влияет на литературное развитие учащихся.

Констатирующий эксперимент проводился среди учащихся 6-х, 8-х и 10-х классов, достигших определенной ступени обучения. Предполагалось, что в 6-м классе ученики получили начальные сведения о стихотворной речи, усвоили такие стиховедческие понятия, как аллитерация, ассонанс, пауза, ритм, рифма, стих, стихотворный размер, строфа. В 8-м классе изучили основные размеры силлабо-тонического стиха, получили понятия о белом стихе, тоническом ритме. В 10-м - овладели навыками целостного анализа лирического произведения, смогли определять размеры всех силлабо-тонических стихов, характеризовать рифмы, системы их расположения, строфы, ознакомились со стихотворными жанрами.

Отбирались классы разного уровня подготовки учащихся (базовый, продвинутый, экспериментальный). В ходе констатирующего эксперимента выявлялась зависимость ученических умений исследовать поэтический текст от их уровня теоретических знаний по стихосложению. Для определения этих уровней знаний были разработаны следующие критерии.

1. "Знание" - полноту и правильность ответа определяли умение отличать стих от прозы и умение пользоваться справочной литературой, находить конкретное стиховедческое понятие в тексте.

2. "Познание" - выявлялась степень понимания изученного через умения приводить самостоятельно подобранные примеры, различать и сопоставлять теоретические понятия и их признаки, выстраивать полученные сведения в систему.

3. "Осознание" - доказательство достоверности суждений устанавливалось умением использовать знания по стихосложению на практике, в собственном творчестве, в работе над прозой; аудированием, т.е. умением на слух определять особенности поэтической речи, и знанием особенностей развития стиха в контексте исторической эпохи.

В результате констатирующего эксперимента было установлено, что стиховедческая грамотность учащихся находится на уровне неполного формального знания, что не способствует сформированности умений анализировать поэтический текст.

Но по данным анкетирования 59% учащихся проявили шпсрсс к изучению теории стиха, мотивируя это желанием воспитывай, н ссГч-культуру восприятия поэзии.

Учителя (82%) также выразили готовность участвовать в семинарах, практикумах, лекциях, связанных с изучением стиховедения.

Теоретические основы обучения литературе вообще и поэзии, в частности, включают в качестве важнейших эстетический, литературоведческий, психолого-педагогический и методический аспекты, в основе которых - решение проблемы художественного восприятия литературного произведения. Это касается и анализа поэтических форм.

Формирование художественного восприятия может осуществляться через погружение в "стихию слов" лирического произведения с учетом посильности и доступности их для определенной возрастной категории учащихся. Литературное развитие учащихся понимается нами как организация способности мыслить словесно-художественными образами, в силу чего овладение поэтической речью является одним из условий развития этой способности, так необходимой каждому читателю. Читательское восприятие, в свою очередь, зависит от возраста, от индивидуального, общего и литературного развития. В ходе эксперимента, опираясь на исследования Г.А.Гуковского, Л.Г.Жабицкой, В.Г.Маранцмана, О.И.Никифоровой, мы выявили типы читателей и виды читательской установки при изучении поэзии. Это дало возможность регулировать процесс индивидуального читательского восприятия, уделять внимание как развитию непосредственного эмоционального видения, так и умению воссоздавать образы произведения, пониманию идейного содержания, изучению теории.

Поскольку анализ поэтического произведения в школе ведется, в основном, только на содержательном уровне, другие же уровни структуры поэтического текста обычно не рассматриваются, что нарушает закон единства формы и содержания художественного произведения в школьном анализе лирики, для корректировки имеющихся трудностей мы предлагаем иную методическую концепцию изучения стихосложения в современных условиях, сущность которой в следующем.

1. Проблема изучения стихосложения в общем контексте литературного образования сводится к созданию такой методики, которая обеспечивает литературное развитие учащихся, их творческую активность.

2. Изучение стихосложения в школе опирается на историко-культурологический и теоретико-аналитический принципы, т.е.:

- явления в области поэзии соотносятся с основными направлениями и стилем искусства данной эпохи и входят в общий процесс смены художественных представлений, авторского отношения к слову, звуку, способам интонирования (В.С.Баевский, Ю.М.Лотман);

- стихотворение рассматривается с точки зрения его внутренней структуры, стихотворная форма анализируется во всех своих специфических особенностях (метр, ритм, рифма, строфа) в исторической взаимосвязи формы и содержания (М.Л.Гаспаров, В.Е.Холшевников, Е.Г.Эт-кинд).

3. Стиховедческий материал при изучении лирики может быть введен дедуктивным или индуктивным методом следующими путями:

а) чтение поэтического текста, беседа о прочитанном и только затем введение теоретического материала; вторичное обращение к изученным стиховедческим понятиям в этом же тексте;

б) изучение теории, формирование практических умений на уже знакомом стихотворном материале, после чего - разбор вновь изучаемого произведения с использованием предварительно полученных теоретических сведений;

в) анализ лирического произведения на всех уровнях структуры поэтического текста с одновременным введением знакомых и еще не знакомых учащимся стиховедческих понятий;

г) возможность комбинирования различных путей изучения теории стиха.

4. Необходима и возможна дифференциация заданий для учащихся в зависимости от индивидуальных особенностей их восприятия, внимания. мышления, типа памяти, уровня подготовки, эмоциональной сферы, жизненного, языкового и учебного опыта.

В целях индивидуализации обучения эффективным средством становится применение инновационных технологий (творческие мастерские, компьютерные уроки, поэтическое моделирование).

В третьей главе - "Система изучения стихосложения в школе (обучающий эксперимент)" - раскрывается содержание и методика экспериментального обучения, анализируются его результаты. Основное внимание в главе уделено процессу изучения стихосложения на основе историко-культурологического и теоретико-аналитического принципов в ходе анализа поэтического произведения.

Формами проверки эффективности методов и приемов экспериментального обучения были срезовые теоретико-литературоведческие творческие работы, анкетирование, компьютерные уроки-тесты и специальные задания. •

Система изучения стиховедения, составляющие ее способы и приемы стиховедческого разбора, принципиально важные для решения исследуемой проблемы, показаны в главе через анализ опорных, узловых циклов уроков.

Так, для исследования возможности применения дедуктивного и индуктивного методов при освоении теоретических понятий с учетом жанровых особенностей произведения, его внутренних законов, требующих разнообразных приемов анализа, рассматривались стихотворения

A.С.Пушкина "Зимний вечер", "Зимняя дорога", "Зимнее утро" (индуктивный метод) и отрывки из древнегреческого эпоса Гомера "Одиссея" и "Илиада" (дедуктивный метод).. Стиховедческие понятия вводились в ходе разбора незнакомого произведения, перед прочтением текста, после знакомства со стихотворением на заключительном этапе повторения пройденного материала. Нами анализировалась эффективность используемых путей и приемов.

Работа над выявлением ритмических особенностей произведения, определение роли выразительного чтения и формирование аналитических умений, помогающих в создании своего собственного текста, показана на отрывках из "Прогулки в Академию Художеств" К.Н.Батюшкова, поэмы "Медный всадник" А.С.Пушкина, прозы М.А.Булгакова, стихотворениях Б.Л.Пастернака и О.Э.Мандельштама.

Анализ стиля, композиции, динамики строфического построения, движения лирического сюжета и общей структуры поэтического текста как целого и через это - раскрытие общей модели авторского мировосприятия рассматривалось при разборе стихотворений "Парус" М.Ю.Лермонтова, "Шепот, робкое дыханье..." А.А.Фета, "Не жалею, не зову, не плачу..." С.А.Есенина.

На примере эволюции акцентного стиха ("Сказание о попе Саве", "Сказка о попе и о работнике его Балде" А.С.Пушкина, ранняя лирика

B.В.Маяковского) показано, как учащиеся усваивали эти сложные понятия.

Для освещения проблемы традиций и новаторства при изучении стихосложения отбирались произведения современных поэтов И.Бродского и А.Башлачева; показано восприятие учащимися ритмики современной им поэзии.

Для углубленного изучения законов стихосложения, помогающих лучшему прочтению и пониманию лирики, использовался специальный факультатив по теории стиха для учащихся 8-9-х классов.

Экспериментальным путем установлено, что изучение стихосложения в школе на основе историко-культурологического и теоретико-аналитического принципов способствовало более осознанному прочтению лирики и продуктивно для повышения уровня литературного развития учащихся. Уровень продвинутости учеников в изучении стихосложения мы определяли через отношение количественного выражения поискового знания к знанию формальному. Под поисковым знанием мы подразумевали сумму умений и навыков, определяемых в числовом выражении по критериям "Познание" и "Осознание"; под формальным - по критерию "Знание". Критерии включают сформированность умений применять в конкретных случаях знания по теории стиха, осмыслять взаимосвязь между всеми компонентами поэтической структуры. Чем выше показатель отношения поискового знания к знанию формальному (назовем этот показатель "К" - коэффициент продвинутости), тем качественнее уровень продвинутости учащихся в изучении стихосложения.

Характеристика продвинутости учащихся в изучении стихосложения до эксперимента и после

Класс Уровень Коэффициент продвинутости (К)

До эксперимента После эксперимента Общий (усредненный)

До эксперимента После эксперимента

6 Базовый 0,09 0,70 0,21 0,65

Продвинутый 0,21 0,46

Экспериментальный 0,26 0,92

8 Базовый 0,10 0,70 0,25 0,82

Продвинутый 0,22 0,68

Экспериментальный 0,36 1,00 •'<

10 Базовый 0,09 0,53 0,25 0,67

Продвинутый 0,21 0,67

Экспериментальный 0,47 0,78

Наиболее эффективным оказался такой путь анализа поэтического произведения, при котором стиховедческие понятия вводились непосредственно в разбор текста, и смыслообразующая функция их становилась очевидной самим учащимся для лучшего понимания содержания. Это позволило повысить стиховедческую грамотность учащихся, сделать эту грамотность функциональной.

Продуктивным оказался и способ подачи теории перед прочтением поэтического текста. В этом случае наиболее показательными были ре-

зультаты, полученные в базовых классах. Потенциально учащиеся были готовы к пониманию стиховедческого материала и активно применяли полученные знания в творческих работах и в практикумах по стихосложению.

Работа над пониманием роли формообразующих элементов поэтики воспитывает культуру мысли, чувства, слога, помогает выразить не только эмоциональные впечатления, но и эстетическую оценку художественного текста, что способствует литературному развитию учащихся.

Погружение учеников в атмосферу исследовательской работы, в состояние совместной деятельности, когда учитель и ученик выступают как равные участники в построении системы знаний, оказалось весьма продуктивным. Такой процесс постижения трудного теоретического материала одухотворял на первый взгляд "скучный" механизм подачи сведений по теории стиха.

Мы полагаем, что целесообразнее не разграничивать самостоятельный этап работы с объяснительным, а ввести в процесс обучения элемент синтеза этих видов деятельности. Тогда учащиеся выстраивают свое собственное знание на основе комментария учителя, поверяют гармонию стиха "алгеброй" анализа, убеждаются в реальности смысловой функции формообразующих элементов.

Через понимание отдельного стихотворения оказался возможным переход на более высокий уровень - познание не только манеры письма конкретного поэта, но и стиля эпохи в целом.

Общая система анализа стихотворных произведений включала в себя определение темы, идеи, развитие конфликта, реализацию его в лирическом сюжете, выражение поэтического замысла через образы, представленные в стихотворении, определение жанровых особенностей произведения, формальные средства построения текста, анализ-тропов и фигур. Но полноценный, глубокий разбор стихотворения не следовал раз и навсегда установленным догмам. Из общей системы анализа отбирались только те компоненты, которые наиболее ярко были представлены в изучаемом поэтическом произведении.

В заключении диссертации отмечается, что в итоге исследования достигнуты следующие результаты.

Выявлены и обоснованы методические условия, способствующие полноценному восприятию лирики учащимися, формирующие их умения анализировать поэтический текст, что обеспечивает литературное развитие школьников при изучении ими стихосложения.

1. Экспериментально доказана правомерность историко-культуро-логического и теоретико-аналитического принципов как основ в изучении стихосложения в школе, необходимых для всестороннего анализа структуры поэтического текста.

2. Важным компонентом методической системы является определенная последовательность введения новых стиховедческих понятий при повторяемости уже известных учащимся; эта системп пред—

полагает расширение и углубление используемых понятий от класса к классу; на заключительном этапе обучения возможно введение специального факультативного курса для обобщения знаний по стихосложению.

3. Обучающий эксперимент позволят говорить о целесообразности индуктивного и дедуктивного методов введения стиховедческог о компонента в анализ стихотворного произведения.

4. Экспериментально обосновано введение стиховедческого материала при изучении поэзии следующими путями:

а) чтение поэтического текста, беседа о прочитанном, введение теоретического материала; повторное обращение к изученным стиховедческим понятиям в этом же тексте;

б) изучение теории, формирование практических умений на знакомом стихотворном материале, после чего - разбор вновь изучаемого произведения с использованием предварительно полученных теоретических сведений;

г) комбинирование различных путей изучения теории стиха.

5. Эффективность разработанной методической системы зависит от рационального сочетания методов: репродуктивного, частично поискового, исследовательского, творческого чтения, с увеличением удельного веса последних как в ходе анализа произведения, так и в самостоятельном литературном творчестве учеников.

6. Выявлены условия применения новых видов занятий (компьютерные уроки, творческие мастерские) и приемов анализа стихотворного произведения (поэтическое моделирование, метод экспликации, аудирование и др.).

7. Содержание работы по изучению стихосложения складывается как из произведения, включенных в базовую программу, так и из дополнительно привлекаемых стихотворных текстов современных авторов.

8. Изучение стихосложения будет эффективно тогда, когда оно вписывается в необходимую для учащихся систему анализа поэтического текста, в котором каждый его компонент рассматривается как часть художественного целого.

9. При проведении эксперимента правомерность использования показали выявленные нами критерии, определяющие различные уровни стиховедческой грамотности учащихся и позволяющие зафиксировать переход учащихся от уровня формального знания к знанию осознанному.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях.

1. Учителя и ученики об уроках стихосложения как одном из элементов культуры восприятия стиха // Культурологический подход к пре-

подаванто и проблемы повышения функциональной грамотности педагогов в области гуманитарной культуры: Материалы научн.-практ. конф. - СПб.: ИОВ РАО, 1994. - С.60-64.

2. Изучение стихотворных произведений в традициях русской школы ХУШ-Х1Х вв. И Философия образования и традиции русской школы: Тез. докл. и сообщ. Всероссийской научной конференции. - СПб.: Издательство Русского Христианского гуманитарного института, 1995. - С.41-

3. Традиции русской школы в изучении теории стиха // Традиции и современность в образовании: Материалы научн.-практ. конф. - СПб.: ИОВ РАО, 1996. - С.89-91.

4. Воспитание чувств при анализе поэтического произведения // О нравственном воспитании. - СПб.: СПбГУПМ, 1997. - С.110-122.

5. Поэтическое мастерство Адама Мицкевича в создании "восточных" сонетов // Адам Мицкевич и мировая культура: Материалы научн.-практ. конф. - Краков, 1997. (принято к печати).

44.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шарапова, Лариса Александровна, 1998 год

I. Исторические аспекты и современные тенденции изучения стихосложения в школе.

1.1. Вопросы стиховедения в общем контексте современного литературоведения.

1.2. Исторические аспекты изучения стихосложения в школе.

1.3. Контент-анализ современных программ, учебников, учебных пособий по литературе: вопросы стиховедения в них.

1.4. Тенденции в изучении стихосложения в школе (анализ статей педагогов в журнальной периодике).

Выводы по главе.

П. Характеристика уровня изучения теории стихосложения в школе в современной практике преподавания (по данным констатирующего эксперимента).

2.1. Методические и психолого-педагогические основы констатирующего эксперимента.

2.2. Критерии, характеризующие состояние изучения стихосложения в школе.

2.3. Обоснование методической концепции преподавания стихосложения в школе. Выводы по главе.

III. Система изучения стихосложения (обучающий эксперимент).

3.1. Цели и задачи обучающего эксперимента.

3.2. Способы введения стиховедческих понятий в процессе изучения лирики в 6-ом классе. (Стихотворения "Зимний вечер", "Зимняя дорога", "Зимнее утро" А. С. Пушкина; "Илиада" Гомера).

3.3. Поэтическое моделирование в 8-х и 10-х классах как способ формирования у учащихся умений анализировать стихотворный текст.

3.4. Усиление роли стиховедческого компонента в процессе анализа поэтического стиля ("Парус" М.Ю.Лермонтова, "Шепот, робкое дыханье." А.А.Фета; "Не жалею, не зову, не плачу." С. А. Есенина) в 8-11 классах.

3.5. Формирование аналитических умений учащихся в работе над пониманием роли формообразующих элементов поэтики (на примере наблюдений за эволюцией акцентного стиха - "Сказание о попе Саве", "Сказание о попе и о работнике его Балде" А.С.Пушкина, ранняя лирика В.В.Маяковского).

3.6. Проверка действенности историко-культурологического и теоретико-аналитического принципов при анализе современной поэзии.

3.7. Спецсеминар (факультатив) по изучению стихосложения как средство обобщения знаний учащихся 9-11 классов по теории стиха.

3.8. Результаты обучающего эксперимента. Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Принципы и пути изучения стихосложения в школе"

Известно влияние литературы и других искусств на развитие подрастающего поколения. Усиление эстетической и нравственной значимости литературы как учебного предмета ведет к поискам новых решений вопросов, связанных с литературным развитием учащихся: воспитания у них глубокого интереса к предмету, развития эмоционального мира читателя, эстетических суждений, чувства слова, формирования аналитических умений. Значительная роль в решении этих вопросов принадлежит проблеме анализа лирических произведений: поэзия как род искусства особенно влияет на духовный мир человека, активизирует его воображение, ассоциативное мышление, эмоциональную сферу.

Но поэзию нужно уметь читать и слышать. Для этого требуется такое понимание стихотворного языка, при котором четко осознается своеобразие художественной природы поэзии. В ее постижении неотъемлемой частью является освоение стихосложения, внутренняя задача которого заключается в выявлении основных компонентов поэтического произведения, в установлении взаимосвязи формы и содержания, и тем самым в оказании помощи учащимся при прочтении и понимании поэтического текста.

Знакомство с работами по изучению поэзии в школе позволило обозначить ряд как уже решенных, так и требующих решения методических проблем, Г.И.Беленышй, Г.АГуковский, Е.В.Карсалова, М.Г.Качурин, Н.О.Корст, Н.И.Кудряшов, Р.Д.Мадер, В.Г.Маранцман, В.П.Медведев, Н.Я.Мещерякова, Н.Д.Молдавская, З.Я.Рез, М.А.Рыбникова, М.А.Снежневская, Н.А.Станчек, Л.В.Тодоров, Е.В.Язовицкий и другие ставили своей целью дать общее направление в работе над поэтическими произведениями, раскрывали специфику лирики, особенности ее восприятия. Так, специфика анализа стихотворного текста, формирование понятия о художественном образе, самостоятельная работа учащихся над лирическим произведением рассмотрены в работах З.Я.Рез. Традиция сопоставительного изучения произведений разных авторов в современной методике прослеживается в работах Н.Я.Мещеряковой, Н.А.Станчек, Г.М.Семеновой. Е.В.Карсалова наметила принципы построения уроков по изучению поэтических произведений. Г.И.Беленький и М.АСнежневская разработали приемы и методы работы учителя по формированию комплекса умений по теории литературы. Л.В.Тодоров наметил систему изучения стихосложения в школе. Исследовались пути изучения лирического произведения (Н.М.Архипова), особенности его анализа (М.М.Варшавская), роль проблемного обучения в развитии способностей учащихся видеть и слышать поэтический текст (Н.Н.Кубышина).

Причиной тому является ряд существующих противоречий, а именно:

- между современным научным толкованием стиховедческих понятий, представленным в работах по теории стиха М.М.Бахтина, Н.А.Богомолова, М.Л.Гаспарова, А.А.Илюшина, В.М.Жирмунского, Ю.М.Лотмана, Б.В.Томашевского, В.Е.Холшевникова, Е.Г.Эткинда и других, и неполным или устаревшим толкованием их в школе;

Объект исследования: процесс изучения в школе поэтических произведений.

Гипотеза исследования. Литературное развитие учащихся, связанное с восприятием ими стихотворных произведений и умением анализировать их специфику; может осуществляться наиболее успешно, если:

- особенности стиха изучаются как явления стиля автора и эпохи в историко-культурологическом аспекте;

- при введении стиховедческих понятий используются различные пути, как индуктивный, так и дедуктивный;

- используются как традиционные, так и инновационные виды занятий, в том числе компьютерные уроки, творческие мастерские и др., а также различные приемы работы ь поэтическое моделирование, метод экспликации).

Цель, предмет и гипотеза предопределили необходимость постановки и решения следующих задач исследования.

1. Анализ теоретических работ по методике изучения поэзии в школе в историческом аспекте.

2. Анализ современной практики изучения стихосложения в школе.

3. Определение уровней стиховедческой грамотности учащихся, обучаемых по разным программам, выявление критериев продвинутости учеников при изучении стихосложения.

5. Разработка путей изучения стихосложения в школе.

Методологическую основу исследования составляют:

- труды М.М.Бахтина, М.Л.Гаспарова, Ю.М.Лотмана, Е.Г.Эткинда о развитии русского стиха в историко-культурологическом и теоретико-аналитическом аспекте;

- научно-теоретические идеи о роли и значении искусства слова в процессе литературного развития учащихся, методические работы об изучении поэзии в школе (Л.С.Айзерман, Г.И. Беленький, Т.Г.Браже, П.Г.Воробьев, Н.И.Громов, Г.А.Гуковский, Г.Н.Ионин, Е.В.Карсалова, М.Г.Качурин, Н.О.Корст, Н.И.Кудряшев, В.Г.Маранцман, В.П.Медведев, Н.Я.Мещерякова, Н.Д.Молдавская, З.Я.Рез, М.АРыбникова, М.А.Снежневская, Н.АСтанчек, Л.И.Тимофеев, Л.В.Тодоров и др);

Методы исследования:

- контент-анализ программ по литературе, учебников и учебных пособий;

- анализ современной практики изучения стихосложения в школе;

- педагогические наблюдения за деятельностью учителя и учащихся в учебном процессе;

- анкетирование, тестирование;

- анализ результатов деятельности учителей и учащихся.

В констатирующем эксперименте принимало участие 140 учителей, констатирующим и обучающим экспериментом охвачено 310 учащихся.

Этапы исследования.

Первый этап (1993-1994 гг.) - определение концепции изучения стихосложения в условиях современной школы, изучение литературы по проблеме, проведение констатирующего эксперимента и обучающий эксперимент в школе № 94.

Третий этап (1996-1997 гг.) - расширение границ обучающего эксперимента (школа № 553, лицей "Купчино", СПбИШЭ), разработка и проверка эффективности изучения новых тем, использование новых видов занятий.

На защиту выносятся следующие положения:

- система введения стиховедческих понятий в школьный курс литературы с 5-го по 11-й классы; - специфика деятельности учащихся при изучении поэзии, способствующая их литературному развитию;

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. Выделены основные противоречия, характеризующие сложившуюся ситуацию в методике школьного стиховедения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе.

1. Основное внимание в главе уделено процессу изучения стихосложения на основе ис-торико-культурологического и теоретико-аналитического принципов в ходе анализа поэтического произведения.

2. Формами проверки эффективности методов и приемов экспериментального обучения были срезовые теоретико-литературоведческие творческие работы, анкетирование, компьютерные уроки-тесты и специальные задания.

3. Система изучения стиховедения, составляющие ее способы и приемы стиховедческого разбора, принципиально важные для решения исследуемой проблемы, показаны б главе через анализ опорных, узловых циклов уроков.

4. Уровень продвинутости учеников в изучении стихосложения мы определяли через отношение количественного выражения поискового знания к знанию формальному. Под поисковым знанием мы подразумевали сумму умений и навыков, определяемых в числовом выражении по критериям "Познание" и "Осознание"; под формальным - по критерию "Знание".

5. Критерии включают сформированность умений применять в конкретных случаях знания по теории стиха, осмыслять взаимосвязь между всеми компонентами поэтической структуры. Чем выше показатель отношения поискового знания к знанию формальному (назовем этот показатель "К" - коэффициент продвинутости), тем качественнее уровень продвинутости учащихся в изучении стихосложения.

6. Продуктивным оказался как путь анализа поэтического произведения, при котором стиховедческие понятия вводились непосредственно в разбор текста, и смыслообразующая функция их становилась очевидной самим учащимся для лучшего понимания содержания, так и способ подачи теоретического материала перед прочтением поэтического текста.

7. Работа над пониманием роли формообразующих элементов поэтики воспитывает культуру мысли, слога, помогает выразить не только эмоциональные впечатления, но и эстетическую оценку художественного текста, что способствует литературному развитию учащихся.

8. Общая система анализа стихотворных произведений включает в себя определение темы, идеи, развитие, конфликта, реализацию его в лирическом сюжете, выражение поэтического замысла через образы, представленные в стихотворении, определение жанровых особенностей произведения, формальные средства построения текста, анализ тропов и фигур. Но полноценный, глубокий разбор стихотворения не следовал раз и навсегда установленным догмам. Из общей системы анализа отбирались только те компоненты, которые наиболее ярко были представлены в изучаемом поэтическом произведении.

Заключение

В итоге исследования достигнуты следующие результаты.

Выявлены и обоснованы методические условия, способствующие полноценному восприятию лирики учащимися, формирующие их умения анализировать поэтический текст, что обеспечивает литературное развитие учащихся при. изучении ими стихосложения (см. схему 2).

1. Экспериментально доказана правомерность историко-культурологического и теоретико-аналитического принципов как основ в изучении стихосложения в школе, необходимых для всестороннего анализа структуры поэтического текста.

2. Важным компонентом методической системы является определенная, продуманная последовательность введения новых стиховедческих понятий при повторяемости уже известных учащимся; эта система предполагает расширение и углубление используемых понятий от класса к классу; на заключительном этапе обучения возможно введение специального факульw 5s Q M S bтативного курса для сообщения сведений по стихосложению. Элементы этого спецкурса могут служить для вводно-коррективного повторения в старших классах.

3. Обучающий эксперимент позволяет говорить о целесообразности индуктивного и дедуктивного методов введения стиховедческого компонента в анализ стихотворного произведения.

4. Экспериментально обосновано введение стиховедческого материала при изучении поэзии следующими путями: а) чтение поэтического текста, беседа о прочитанном, введение теоретического материала, повторное обращение к изученным стиховедческим понятиям в этом же тексте; б) изучение теории, формирование практических умений на знакомом стихотворном материале, после чего - разбор вновь изучаемого произведения с использованием предварительно полученных теоретических сведений; в) анализ лирического произведения на всех уровнях структуры поэтического текста с одновременным введением знакомых и еще незнакомых учащимся стиховедческих понятий; г) комбинирование различных путей изучения теории стиха.

5. Эффективность разработанной методической системы зависимости от рационального сочетания литературных методов: репродуктивного, частично поискового, исследовательского, творческого чтения, с увеличением удельного веса последних как в ходе анализа произведения, так и в самостоятельном литературном творчестве учащихся.

7. Содержание работы по изучению стихосложения складывается как из произведений, включенных в базовую программу, так и из дополнительно привлекаемых стихотворных текстов современных авторов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шарапова, Лариса Александровна, Санкт-Петербург

1. Абрамович Г. Л. Введение в литературоведение. М.:Просвещение, 1970.

2. Айзерман Л.С. Уроки литературы сегодня. М.: Просвещение, 1974

3. Академические школы в русском литературоведении. М.: Наука, 1975.

4. Амитиров Г.Е. Изучение поэтов в школе. Из опыта учителя. М.: Учпедгиз, 1962.

5. Анализ одного стихотворения: Межвузовский сборник / ЛГУ; Под ред. В.Е.Холшевникова. Л.: ЛГУ. 1985.

6. Арнаудов М. Психология литературного творчества. М.: Прогресс, 1970.

7. Баевский B.C. Стих русской советской поэзии. / Смоленский ПИ. Смоленск: П.И.,1972

8. Баевский B.C. История русской поэзии. 1730-1980. Компендиум. Смоленск: Русич,1994.

9. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет. М.: Художественная литература, 1975.

10. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986.

11. Беленький Г.И. Уроки по изучению лирики Маяковского // ЛШ. 1956. - №4, с.3245.

12. Беленький Г.И. Приобщая к искусству слова. М.: Просвещение, 1990.

13. Беленький Г.И., Снежневская М.А. Изучение теории литературы в средней школе. -М.: Просвещение, 1983.

14. Белинский В.Г. Собрание сочинений в 9 т. М.: Худож. лит. 1981,- т.6.

15. Белый А. Ритм как диалектика и "Медный всадник." М.: Федерация: Мосполиграф,1929.

16. Беляева Л.И. Психологический анализ чтения и понимания ритмически организованного текста. М.: Авт. дисс. на соиск, уч. ст. к. п. н. / АПН РСФСР, 1959.

17. Богомолов Н.А. Стихотворная речь / МГУ М.: МГУ, 1988.

18. Бвранбаева З.И, Методические рекомендации по изучению особенностей русского стихосложения в казахской школе. Алма-Ата: Б.И., 1985.

19. Б@ранбаева 3,И. Изучение русской поэзии в нац. (казахской) школе в свете сравнит, стиховедения: Авт. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. (13.00.02) / АПН СССР, НИИ препод, рус, яз. в нац. шк. М: АПН СССР, 1986.

20. Браже Т.Г. Целостное изучение эпического произведения. М.: Проев., 1964.

21. Браже Т.Г. Воспитание читателя в 5-8 кл. вечерней школы, JI: АПН СССР, 1968.

22. Браже Т.Г. Проблемы изучения русской литературы в 9 кл. вечерней школы. М.: Проев., 1986.

23. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. Л.: Учпедгиз, 1941.

24. Буслаев Ф.И, О литературе: Исследования. Статьи. М.: Художественная литература,1990.

25. Введение в литературоведение / Под ред. Г.Н.Поспелова. -М.: Просвещение, 1976.

26. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика / АН СССР. М.: АН СССР, 1963.

27. Вишневский К.Д. Поэма Маяковского "Хорошо!": Комментарий. М.: Просвещение,1987.

28. Вишневский К. Д. Изучение стихотворной речи в младших классах (Из опыта работы по новым программам на уроках литературы в 4-7 классах) М.: Просвещение, 1973.

29. Возникновение русской науки о литературе. М.: Наука, 1975.

30. Вопросы анализа литературного произведения в школе / АПН СССР Под ред. Л.И.Тимофеева, -М.: АПН РСФСР, 1962.

31. Вопросы методики преподавания литературы в школе: сборник статей/ АПН РСФСР; Под ред. Н.И.Кудряшева. М.: АПН РСФСР, 1961.

32. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1986.

33. Воробьев П.Г. Методика школьного стиховедения // Изучение стихосложения в школе; сборник статей/Под ред. Л.И.Тимофеева. М.: Учпедгиз, 1960. - С. 150-208

34. Воробьев П.Г. Система и методика изучения стихосложения в 5-7 классах средней школы (Из опыта работы учителей русского языка и литературы) М.: Учпедгиз, 1962.

35. Выготский Л.С. Мышление и речь. М. - Л.: Полиграфкнига, 1934.

36. Выготский Л.С. Психология искусства. -М.: Педагогика, 1968.

37. Гальперин П.Л. Актуальные проблемы возрастной психологии / МГУ. Строфика. -М., 1978

38. Гаспаров М.Л. Очерк истории русского стиха: Метрика. Ритмика. Рифма, Строфика. М.: Наука, 1984.

39. Гаспаров М.Л. Русские стихи 1890-х 1925-х гг. в комментариях. - М.: Высшая школа, 1993.

40. Гегель Г.В.Ф. Эстетика: в 4 т. М.: Искусство, 1971. - т.1.

41. ГейН.К. Художественность литературы. -М.: Наука, 1975.

42. Гинзбург Л.Я. О лирике. Л.: Сов. писатель. Ленинград, отд-ние, 1974.

43. Гиршман М.М. Литературное произведение. Теория и практика анализа. -М.: Высшая школа, 1991.

44. Глоцер В. Дети пишут стихи. М.: Просвещ., 1964.

45. ГолубеваЭ.А. Способности и индивидуальность. -М.: Прометей, 1993.

46. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. -М.: Учпедгиз, 1962.

47. Григорьян К.Н. Лермонтов и романтизм. -М. -Л.: Наука, 1964.

48. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. -М. -Л.: Просвещение, 1966.

49. Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность. Литературное развитие в юности. Кишинев: Штиинца, 1974.

50. Жирмунский В.М. Теория стиха. Л.: Советский писатель ЛО, 1975.

51. Занков Л.В, Обучение и развитие. -М.: Педагогика, 1975,

52. Изучение литературы в 4-ом классе. Методическое пособие к учебнику-хрестоматии для 4-го класса "Родная литература"/Ред. Н.И.Кудряшев. -М.: Просвещение, 1975.

53. Изучение литературы в вечерней школе/ Под ред. Т.Г.Браже. М.: Просвещение,1977

54. Илюшин А.А. Русское стихосложение. М.: Высш. шк., 1988.

55. Ионин Г.Н. Школьное литературоведение: Учебное пособие к спецкурсу/ ЛГПИ -Л.: ЛГПИ, 1986.

56. Искусство анализа художественного произведения: Пособие для учителей / Сост. Т.Г.Браже. -М.: Просвещение, 1974.

57. Искусство слова. -М.: Наука, 1973.

58. Исследование художественных интересов школьников/ Ред. Е.В.Квятковский, Ю.У.Фохт-Бабушкин. -М.: Педагогика, 1974.

59. Историко-филологические исследования. -М.:Наука, 1974.

60. Качурин М.Г., Шнеерсон М Я. Изучение языка писателей XVIII начала XIX вв. в средней школе/ ГУПИ - М.: 1959

61. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. -М.: Просвещение, 1988.

62. Карсалова Е.В. "Стихи живые сами говорят.": Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1990.

63. Квятковский А. Поэтический словарь. -М.: Сов. энциклопедия, 1966.

64. Квятковский Е.В. Литературно-художественное самообразование старшеклсассни-ков// Педагогика. 1997. - №1. - С.47-52.

65. Кинчев К. Жизнь и творчество, стихи, документы, публикации. СПб: Новый Геликон: РИЦТок, 1993.

66. Ковалев А.Г. Психология литературного творчества/ ЛГУ. Л.: ЛГУ, 1960.

67. Княжицкий А.И., Лейбова А.В., Хурумов С.Ю. Опыты стиховедения: Учебное пособие. -М.: Открытый мир, 1995.

68. Коваленков А.А. Простое и непростое. Основы стихосложения. М: Детская литература, 1970.

69. Коваленков А.А. Практика современного стихосложения. -М.: Молодая гвардия,1960.

70. Кожинов В.В. Стихи и поэзия. -М.: Сов. Россия, 1980.

71. Кожинов В.В. Как пишут стихи. О законах поэтического творчества. -М. .Просвещение, 1970.

72. Коменский Я.А, Избранные педагогические сочинения. -М.: Учпедгиз, 1955.

73. КорстН.О. Очерки по методике анализа художественных произведений. -М.: Учпедгиз, 1963.

74. Корст И.О., Смирнов С. А. Методические указания к преподаванию литературы в 8 классе. -М.: Учпедгиз, 1954.

75. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. -М.: Просвещение, 1981.

76. Лахостский К.П., Фролова В.Ф. Пушкин в школе: Пособие для учителя. -Л.: Учпедгиз, 1956.

77. Лахостский К.П. Об изучении лирики в 8 классе // Преподавание литературы в 8 классе / Под ред. В.В.Голубкова. -М.: Учпедгиз, 1958. С.111-125.

78. Лебедев О.Е., Роговцева Н.И., Тряпицына А.П. Введение в проблемы гуманитарного школьного образования // Гуманитарные основы гимназического образования в школах Петербурга / Комитет по образованию мэрии Спб-га. ЦПИ СПб.: ЦПИ, 1995.

79. Лебедев Ю.В. Литература: Учебное пособие для учащихся 10 класса средней школы. -М.: Просвещение, 1992.

80. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: проблемы, структуры. -М.: Педагогика, 1980.

81. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд./ МГУ. - М.: МГУ, 1981.

82. Лернер И.Я. , Скаткин М.Н. О методах обучения // Советская педагогика. 1965. -№3. - С.115-128

83. Лернер И.Я. Методы обучения и требования жизни. М.: Б.И., 1981.

84. Литературное чтение в школе: Методическое пособие для учителя / Ред. В.В.Голубков. -М.: Учпедгиз, 1954.

85. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. Структура стиха. -Л.: Просвещение, 1972. 77. Лотман Ю.М. Избранные статьи: в 3 т. Таллинн: Александри, 1992-т.-1,2. - 1993т.З.

86. Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии. СПб: Искусство, 1996.

87. Мадер Р.Д. Уроки-беседы по современной советской поэзии в старших классах. М.: Проев., 1996.

88. Mayher JoHn S. Uncommon Sense. Theoretical Practice in language education. New York, 1990.

89. МайминЕ.А. Опыты литературоведческого анализа. -М.: Проев., 1972.

90. Маймин Е.А. Пушкин. Жизнь и творчество. М.: Наука, 1982.

91. Максимов Д.Е. Поэзия Лермонтова. М. - Л.: Наука, 1964.

92. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. -Л.: Просвещение, 1974.

93. Маранцман В.Г. Гуманитарное образование в современной школе // Народное образование. 1971-№7.

94. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе: Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1977.

95. Марченко А. "Золотая словесная груда." // Вопросы литературы. 1959 -№1. -С.104-120

96. Медведев В.П. Изучение лирики в школе. -М.: Просвещение, 1985.

97. Методика преподавания литературы / Ред. З.Я.Рез. М.: Просвещение, 1977.

98. Методика преподавания литературы в советской школе: Хрестоматия / Сост. Я.А. Роткович. -М.: Просвещение, 1969.

99. Методическое руководство к учебнику хрестоматии "Родная литература" для 6 класса. Ред. М.А. Снежневская. -М.: Просвещение, 1986.

100. Мещерякова Н.Я. Изучение стиля писателя в средней школе. М.: Просвещение,1965.

101. Модлинская Н.В. Изучение стихосложения в 5-7 классах // ЛШ. 1940. - №4. - с.2937.

102. Молдавская Н.Д. Воспитание читателя в школе. -М.: Проев., 1968.

103. Молдавская Н.Д. Литературное развитие учащихся в процессе обучения. -М.: Педагогика, 1976.

104. Молдавская Н.Д. Самостоятельная работа учащихся над языком художественного произведения. -М.: Просвещение, 1964.

105. Нельдихен С. О пособиях для школьников, пишущих стихи и рассказы // ЛШ. -1941.-№2.-с. 111-112.

106. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. -М.: Книга,1972.

107. Никольский В.А. К вопросу об усвоении основ стихотворной речи // ЛШ. -1954,-№5.-с.48-57.

108. Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней школе. -М.: Просвещение, 1971.

109. Овсянико-Куликовский Д.Н. Собрание сочинений: в 9 т.:т.б СПб: Изд. Овсянико-Куликовский И. Л., 1914.

110. Овсянико-Куликовский Д.Н. О преподавании теории словесности в средней школе // Вопросы теории и психологии творчества/ Сост. Б.Л.Лезин. Харьков: Тип. "Мирный труд", 1911.- т.1. - С.426-430.

111. ОконьВ. Основы проблемного обучения. -М.: Просвещение, 1968.

112. Острогорский В.П. Беседы о преподавании словесности. Спб.: Тип. В.Демакова,1885.

113. Полозова Т.Д. Открытие мира. -М.: Проев., 1979.

114. Поспелов Г.Н. Лирика. Среди литературных родов / МГУ М., 1976.

115. Поэтический строй русской лирики. -Л.: Наука, 1973.

116. Проблемы теории стиха. Л.: Наука, 1984.

117. Программы для общеобразовательных учебных заведений. Литература/ Под ред. Т.Ф. Курдюмовой. -М.: Просвещение, 1992.

118. Программы для общеобразовательных учебных заведений. Литература / Под ред. В.Г. Маранцмана. -М.: Просвещение, 1992.

119. Программы общеобразовательных учебных заведений Российской Федерации. Литература 5-11 классы. -М.: Просвещение, 1995.

120. Прокофьев Н.И. Формирование понятий теории литературы в старших классах/ АПН РСФСР-М., 1961.

121. Ревякин А.И. Проблемы изучения и преподавания литературы. -М.: Просвещение,1972.

122. Рез З.Я. Методика изучения лирики в школе: Автор, дисс. на соиск. уч. ст. д. п. н./ ЛГПИ-Л, 1971.

123. Рез З.Я. Изучение лирики в школе. Л.: Просвещение, 1968.125. Риторика. 1995. - №2.

124. Российская педагогическая энциклопедия. М. БРЭ, 1993 - т. 1.

125. Рубинштейн С.Л. Основы общей психолгии: в 2 т. /АПН СССР М. Педагогика,1989.

126. Русова Н.Ю., Шевцов В.А. Читаем русскую лирику. Нижний Новгород: Деком,1996.

127. Русская наука о литературе в конце 19-го начале 20-го вв. М.: Наука, 1982.

128. Русское стихосложение 19 в. Материал по метрике и строфике русских поэтов. -М.: Наука, 1979.

129. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. -М.: Учпедгиз, 1963.

130. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников/ АПН РСФСР М.: АПН РСФСР, 1962.

131. Словарь литературоведческих терминов/ Ред. сост. Л.ИТимофеев, С.В.Тураев. -М.: Просвещение, 1974.

132. Служевская Т.Л. Уроки русской словесности: Практикум по культуре речи. СПб: Тускарора, 1996.

133. Соколов Н.М. Изучение литературных произведений. -М. -Л,: Гос. изд. тип. им.Н.Бухарина в Л-де, 1928.

134. Сорокин В. Анализ литературного произведения в средней школе. -М.: Учпедгиз,1955.

135. Станчек Н.А. Изучение лирики и поэм В.В.Маяковского в школе (в десятом классе): Пособие для учителя. Л.: Просвещение, 1972.

136. СтоюнинВ.Я, Избранные педагогические сочинения, -М.: Педагогика, 1991.

137. СухоцкаяН.С., Терешкович В.М. Как читать стихи. -М.: Детская литература, 1966.

138. Талызина Н.Ф. Новые методы и средства обучения. М.: Знание, 1988,

139. Теория литературы. Основные проблемы в историческом освещении. 4.1-3. / АН СССР -М.: 1962-65 гг.

140. Теория стиха/Ред. В.Е.Холшевников и др. -Л.: Наука, 1968.

141. Тимофеев Л.И. Очерки теории и истории русского стиха. М.: Гослитиздат, 1958.

142. Тимофеев Л.И., Венгеров Н. Краткий словарь литературоведческих терминов. -М.: Учпедгиз, 1963.

143. Тимофеев Л.И,, Тодоров Л,В. Как читать и понимать стихи, -М,: Знание, 1961.

144. Тодоров Л.В. Виды заданий при изучении стихов в 5 классе // ЛШ. I960,- №2. -с.52-56.

145. Тодоров Л.В. Работа над стихом в школе. М.: Просвещение, 1965.

146. Томашевский Б.В. Стих и язык: Филологические очерки, -М.: Гослитиздат, 1959.

147. Троицкий В.Ю. О гуманитарной концепции общего среднего образования // ЛШ. -1991.-№3. С.69-72

148. Тынянов Ю.Н. Проблема стихотворного языка: Статьи, М: СП, 1965.

149. Урок литературы в школе. Л.: Просвещение, 1974.

150. Федотова Т.Н. Особенности восприятия стихотворного ритма у детей // Проблемы восприятия пространства и времени. 2-е научное совещание/ ЛГУ -Л.: ЛГУ, 1961.

151. Фирсов Г. Об изучении стихосложения в школе // ЛШ. 1947.-№6. - с.40-43.

152. Фогельсон И.А. Литература учит. 9 класс: Книга для учащихся. -М.: Просвещение,1990.

153. Холшевников В.Е. Основы русского стихосложения/ ЛГУ Л.: ЛГУ, 1972.

154. Холшевников В.Е. Что такое русский стих // Мысль, вооруженная рифмами/ ЛГУ -Л., 1984.

155. Шамрей Л.В., Русова Н.Ю., Ханов В.А. От аллегории до ямба: Терминологический словарь-тезаурус по литературоведению. -Нижний Новгород, 1993.

156. Шанский Н.М. Лингвистический анализ художественного текста. Л.: Просвещ. Ленингр. отд., 1990.

157. Чуковский К.И. От двух до пяти. Живой как жизнь. -М.: Дет. лит., 1968.

158. Шенгели Г. А. Техника стиха / Под ред. Л.И. Тимофеева. М.: Гослитиздат, 1969.

159. Эйхенбаум Б.М. О поэзии. Л.: СП, 1969.

160. Эльконин Д.Б. Избранные психолог, труды/ АПН СССР. М.: Педагогика, 1989

161. Эткинд Е.Г. Материя стиха. Paris: Institut d'etudes slaves, 1978.

162. Эткинд Е.Г. Там, внутри. О русской поэзии XX в.: Очерки. СПб: Максима, 1996.

163. Эткинд Е.Г. Разговор о стихах. М.: Детская литература, 1970.

164. Эфрос Н.М. О чтении стихов // Звучащее слово. -М.: Искусство, 1969. С.83-110.

165. Язовицкий Е.В. Выразительное чтение как средство эстетического воспитания. -Л.: Учпедгиз. Ленингр. отд-ние, 1963.

166. Якобсон П.Л. Психология художественного восприятия. -М.: Искусство, 1964.