автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Стихосложение как форма развития детской речи

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Грехова, Ирина Петровна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. СТИХОТВОРНАЯ РЕЧЬ КАК ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ

В ФИЛОСОФИИ, ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИИ, ПЕДАГОГИКЕ И ПСИХОЛОГИИ

§1. Философия и литературоведение о стихосложении в жизни человека и человечества.

§2. Стихосложение и поэтика в образовании (психология и педагогика стихотворной речи).

§3. Онтогенез речи, стихосложение и поэтика: психологический аспект.

ГЛАВА 2. СТИХОТВОРНАЯ РЕЧЬ В ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОМ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ

§1. Формирующий метод в исследовании стихотворной речи (обоснование экспериментального исследования).

§2. Пилотажное исследование условий формирования стихотворной речи.

§3. Конструктивность и аналитичность в стихотворной речи.

§4. Психологическая социология стихотворной речи опрос и олимпиада по поэтике)

§5. Метафора и подтекст в детском словесном творчестве.

ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ

СТИХОТВОРНОЙ РЕЧИ

§1. Стихотворная речь старших дошкольников в условиях формирующего исследования (серии Э1, Э2)

§2. Формирование стихотворной речи в труппе младших школьников (серия ЭЗ).

§3. Стихотворная речь младших подростков в условиях формирующего исследования (серия Э4)

§4. Стихотворная речь старших подростков в условиях формирующего исследования (серии Э5, Эб).

§5. Обсуждение результатов экспериментальных серий и выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Стихосложение как форма развития детской речи"

Нет памятников на путях земных Прочней, чем слово или стих. Джами Поэзия, как и проза, есть прежде всего и главным образом известный способ мышления и познания. А.А.Потебня.

Искусство и психология в двадцатом веке благодаря усилиям гуманитарных исследователей оказались теснейшим образом переплетены в процессе познания человека. Исторические, культурологические, фольклорные и этнографические, искусствоведческие, лингвистические, психологические и другие сферы человекознания, автономно и ориентируясь друг на друга, направляясь в глубь анализируемой действительности и активно кооперируя свои усилия в решении фундаментальных проблем, основательно видоизменили представления об онтогенезе человеческой психики, привнеся в них положения о культурной заданности и социальной детерминации всех форм психологического бытия, об опосредованности и системном характере отражения, о генетическом методе как магистральном в изучении становящихся и сложившихся человеческих действий. Искусство постепенно, в течение столетия, перестало быть уделом эстетического познания, активно вовлекаясь в психологический оборот. Теоретические положения и экспериментальная практика П.Жанэ, К.Бюлера, Ж.Пиаже, Л.С.Выготского и их последователей позволили характеризовать человеческую деятельность как искусственную в полном объеме и полном смысле этого слова. Культурная среда, выступающая основным условием продуктивности человеческой психики, реализует свой промысел именно в силу своей искусственности, преимущества «второй» человеческой природы - таков принципиальный итог исследовательских усилий психологии в двадцатом веке. Иначе: искусство в своей жанровой определенности есть не только продукт сугубо эстетического, но и психологического развития человечества, поэтому рассмотрение становления психологических новообразований в контексте культурного, искусственного развития является одновременно и его нормой.

Таким образом, представленность искусства - в нашем случае -поэтики - в психологическом исследовании является сегодня уже не просто научной экзотикой, но органичным следствием обозначенной исследовательской позиции. Речь, будучи одним из центральных, системообразующих моментов онтогенеза, не существует, в то же время, вне культурного контекста. Поэтому можно следовать или оппонировать идеям рекапитуляции, но то, что любая форма речи, в том числе и стихотворная, будучи представлена в развитии человечества в качестве культурной нормы, оказывается востребованной онтогенезом конкретного человека, представляется нам неоспоримой.

Проблема свободного владения родной речью и, в частности, самовыражения, бытия в слове всегда была актуальна как в научном, так и в практически-педагогическом плане. Исследования Ж.Пиаже и В.Штерна, пытавшихся выявить взаимоотношение речи и мышления, перевели ее в разряд важнейших психологических проблем, но особую остроту она приобрела в связи с исследованиями Л.С.Выготского, показавшего значение речи в психическом развитии человека и рассматривавшего слово как «микрокосм человеческого сознания». В рамках культурно-исторической концепции Выготского эту проблему изучали А.Р.Лурия (1975, 1979), В.Я.Ляудис (1994, 1996), С.Н.Карпова (1967), М.И.Лисина (1985)и др.; вопрос обучения детей родному языку, приобретший особую актуальность в свете указанных исследований, поднимался в работах Н.И.Жинкина (1956), А.Н.Гвоздева (1949), А.К.Марковой (1974), Л.И.Айдаровой (1981) и др.

Тенденции развития современного обыденного языка, многократно усиленного возможностями средств массовой информации, языковое, шаблонное по сути, давление на обывателя, извечно безутешное для последних полутора веков сравнение лексикона современника со словарем А.С.Пушкина - все это факты одного порядка, позволяющие утверждать актуальность проблематики речевого развития. Даже свобода слова (понимаемая нами в психологическом плане как произвольность) - одно из важнейших завоеваний культуры - за две с половиной тысячи лет от древнегреческой демократии не исчерпала и своих отрицательных сторон, выражающихся в значительном снижении ценности звучащего слова, в доминировании его «площадного» характера, в прямом соответствии нетленному «мысль изреченная есть ложь». Представляется в связи с этим уместным процитировать М. Мамардашвили, полагающего, что: «У нас разрушен язык. То есть формально, например, русский или грузинский язык - есть. Но он весь . в раковых опухолях, которые не поддаются развитию. Существующий язык, состоящий из десятков слов, из неподвижных блоков, подобно бичу божьему, останавливает любое движение мысли, возможной мысли. И он же является носителем закона инакомыслия. Мы не мыслим не потому, что запрещено, а потому, что разрушены внутренние источники мысли, источники гармонии, и тем самым разрушено поле языка. Язык таков, что он вокруг и внутри себя блокирует возможность всякой кристаллизации мысли» [98, 27] .

Наряду с сугубо исследовательским интересом к формообразованию речи отметим также, что практический и прикладной характер нашей работы был во многом обусловлен кризисным состоянием педагогики речи. Наше видение проблемы основывается на том, что традиционные школьные методы преподавания родного языка и литературы, несмотря на многочисленные и масштабные усилия педагогического сообщества, не достигают желаемого эффекта. Будучи лишь пассивными слушателями, ученики воспринимают их только как учебные предметы, которые изучаются в школе и не имеют к их жизни никакого отношения. А вместе с тем освоение речи во всех ее функциях и планах означает также и достижение нового качества бытия субъекта. Переломить существующую ситуацию можно через изменение позиции ученика: используя в творческой деятельности слово как средство для самовыражения, он получает возможность перейти в другой план мышления и объективировать собственные переживания, что позволяет подчинить их его контролю, сделать более продуктивными и точными.

Актуальность исследования состоит в следующем: во-первых, несмотря на обстоятельные исследования онтогенеза речи, проведенные в течение последнего столетия, в психологии все еще недостаточно освещена роль словесного творчества и организованного литературного образования в становлении детской речи; во-вторых, психолого-педагогическая модель детского речевого развития, реализуемая в народном образовании, нуждается в существенной корректировке, поскольку учебно-методическое обеспечение, развернутое на базе этой модели, оказывается неадекватным стоящим перед всеми сторонами учебного процесса задачам; в-третьих, повсеместно отмечаемый низкий уровень сочинений, публичных выступлений, ошибочности и ненормативности письма, монологов и диалогов и др. позволяет говорить о снижении качества речи как о национальной трагедии, противопоставить которой возможно только осмысленное и экспериментально проверенное преобразование стратегии и тактики школьного обучения, направленного на речевое развитие.

Цель исследования - раскрыть психологические функции и дать психологическую характеристику стихосложения в онтогенезе детской речи, а также установить систему условий, способствующих овладению детьми стихосложением.

Обт>ектом исследования является речевая практика и словесное творчество детей и подростков 6-16 лет.

Предметом нашего исследования являются психологические функции стихосложения в онтогенезе детской речи и условия вхождения ребенка в деятельность стихосложения.

Нами были выдвинуты гипотезы: 1) стихосложение является особой формой развития детской речи, в которой происходит интенсивное освоение речевых метафорических и ритмических функций; 2) существенные условия формирования стихотворной речи представляют собой систему обеспечения полной ориентировки ребенка в структурных элементах поэзии (строфике, ритмике, метрике), сочетание в ходе формирования наряду с литературно-аналитической деятельностью самостоятельного развернутого стихосложения.

Задачами теоретической части являются: 1) теоретическое осмысление роли искусства, стихотворной речи и стихосложения в онтогенезе; 2) исследование значения стихосложения и поэтики как форм культурного бытия в детском речевом развитии; 3) анализ сложившейся практики преподавания литературы и языкознания в школе как основных форм обеспечения детского речевого развития; 4) психологический анализ развивающих возможностей стихотворной речи.

В качестве общих задач экспериментальной части работы выступили: 1) изучение сложившихся в обыденной культуре форм детской стихотворной речи на предмет представленности в них метафоричности и поэтики; 2) определение и исследование условий для порождения стихотворной речи у детей и подростков 6-16 лет; 3) разработка программы экспериментального формирования деятельности стихосложения; 4) определение влияния развития стихотворной речи на развитие детской речи в целом. Специальная часть исследования была направлена на изучение глубины понимания подтекста детьми разных возрастов (на материале пословиц, басен и стихотворений со скрытой иронией), а также определение места и роли литературы и поэзии в жизни современного обывателя и установление актуального уровня развития стихотворной речи у детей и подростков.

Теоретическое значение и научная новизна. В работе впервые на обширном фактическом материале показана особая и существенная роль стихотворной речи в отношении развития обыденной речи детей и подростков 6-16 лет. Показано, что освоение даже начальных моментов стихотворной речи способно приводить к качественному изменению всего спектра различных речевых параметров, в первую очередь: метафоричности и ритмичности. Выделена система условий, позволяющих обеспечивать порождение стихотворной речи, в числе которых: полная ориентировка в ме трико-ритмической структуре стихотворной речи, система специальных заданий и собственная творческая активность * ребенка по созданию поэтических произведений.

Практическая значимость работы состоит в том, что:

Разработаны различные варианты учебно-методического и психолого-педагогического обеспечения формирования стихотворной речи у детей и подростков 6-16 лет и представлены в виде обучающей программы.

Намечены основные принципы практического реформирования системы детского речевого развития в дошкольных учреждениях и обучения словесности в школе. to/ По материалам диссертации разработан учебный курс «Стихосложение» для начальной и средней школы, а разделы, посвященные роли речевых средств общения, включены в курс «Психология общения» для студентов психологических факультетов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Стихосложение является особой формой развития детской речи, благодаря которой оказываются развитыми такие важнейшие ее функции, как метафоричность и ритмичность, а также совершенствуется композиция речевого высказывания. Стихотворная речь в отношении обыденной речи является продуктивной и более высокой формой детского речевого развития.

2. Стихотворная речь слабо, несистематически и несообразно своему значению представлена в существующей практике детского речевого развития, что не позволяет ребенку успешно овладевать полноценной речью. Традиционная практика обучения языку, лишающая ученика творческой активности, ведет к отчуждению языка как средства самовыражения от его носителя.

3. Преодолеть разрыв между языком и его носителем позволяет изменение позиции субъекта: воспринимая язык не как цель изучения, а как средство самовыражения, ребенок начинает максимально использовать языковые возможности, до сих пор скрытые от его внимания.

4. В ходе специальным образом организованного формирования, включающего полную ориентировку в метрико-ритмической структуре стихотворной речи и систему специальных заданий конструктивно-аналитического характера, возможно построение условий для порождения стихотворной речи детьми и подростками 6-16 лет.

Методологической основой нашего исследования явилась культурно-историческая концепция Л.С.Выготского и работы таких его последователей, как А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия; основным методом работы был построенный по принципам метода планомерного поэтапного формирования П.Я.Гальперина формирующий эксперимент, во вспомогательных исследованиях использовались констатирующие тестовые методики и анализ произведений словесного творчества детей.

Апробация результатов работы. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседании кафедр возрастной психологии факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова, психологии развития и прикладной психологии Сургутского государственного университета, на конференции преподавателей Международной компьютерной школы (1995г., Протвино), на курсах повышения квалификации учителей русского языка и литературы г.Сургута (1996г.) и психологов Ханты-Мансийского автономного округа (1997г.).

Обтьем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, библиографии и приложений. Объем основного текста - 179 печатных страниц, содержит 10 таблиц и 3 диаграммы. Библиография насчитывает 160 наименований. В приложении представлены примеры творческих работ детей, методические материалы программы по стихосложению, образцы заданий для констатирующих серий.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

175 ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Поэзия - это исконное представление истинного, знание, которое еще не отделяет всеобщего от его живого существования в отдельном.

Гегель [41 - III, С.356]

Наша работа была посвящена исследованию роли стихосложения в развитии детской речи. Отталкиваясь от принятого в психологии положения об огромной значимости речи в жизни человека, и прежде всего для развития высших психических функций, мы вынуждены были констатировать кризисное состояние педагогики речи. Проблема, с нашей точки зрения, заключается в том, что традиционные школьные методы преподавания родного языка и литературы не достигают желаемого результата, что проявляется в отторжении русского языка и литературы (школьных предметов, которые, собственно, и призваны заниматься речевым развитием) от повседневных потребностей и интересов школьников, в результате чего развитие речи носит спонтанный характер и не достигает желаемого психологически возможного уровня .

Считая целью исследования психологическую характеристику стихосложения в онтогенезе детской речи, мы ставили перед собой задачи, теоретически осмыслив роль искусства и поэзии в онтогенезе, исследовать значение стихосложения в детском речевом развитии и проанализировать практику преподавания школьных дисциплин, обеспечивающих это развитие. Экспериментальная часть работы была посвящена изучению условий для порождения стихотворной речи у детей и подростков и определению ее влияния на общее речевое развитие ребенка.

Рассмотрение искусства вообще и поэзии в частности как особых форм культурного бытия человека и человечества на всем протяжении его истории дало нам основания, вслед за Л.С.Выготским, предварительно считать искусство особой формой деятельности, которая ранее служила общественным регулятором индивидуальной человеческой ориентировки Будучи неразрывно связанным с бытием пра-человека, искусство органично опосредствовало его сущность: именно через искусство происходило преодоление непосредственности, окультуривание, оформление многообразных форм человеческой активности. С развитием цивилизации искусство постепенно утрачивает эту функцию и перестает быть обязательным для освоения новыми поколениями, поэтому формы ориентировки, присутствующие в искусстве в виде потенций (как возможность), могут оставаться в пределах одного или нескольких поколений невостребованными. Таким образом, перед философией и искусствоведением всегда в явном или неявном виде стояла задача раскрытия значения различных форм и видов искусства для развития человечества. Чрезвычайно близкой оказывается эта задача и психологическому анализу, поскольку в устанавливаемой череде содержательных и формальных моментов произведения искусства эти два направления гуманитарной мысли всегда интересовали внутренние истоки и надситуативный характер действия «волшебной силы» искусства, его чувственность и интеллектуальность, его конкретность и всеобщность.

В анализе интересующих нас форм феноменов искусства мы проследили две тенденции: эстетический «вызов» (позиция Д.С.Лихачева) и «герменевтический анализ» (К.Бюхер, Л.С.Выготский, П.Рикер и др.). Основной единицей анализа в исследованиях, относящихся к последнему направлению, стала эстетическая реакция - целостное образование, соединяющее в себе деятельностное, историческое (родовой опыт человечества, нации), с одной стороны, и индивидуальное, субъективное и психологическое - с другой. Разномасштабные по целям, средствам и используемому материалу исследования Гегеля, Выготского, Арнаудова показали, что для вызываемой произведениями искусства эстетической реакции характерен следующий факт: все мучительные и неприятные аффекты (можно считать общепринятой точку зрения, что к искусству мы обращаемся лишь в самые сложные, критические моменты нашей жизни) подвергаются определенной переработке, даже уничтожаются и превращаются в противоположные, то есть эстетическая реакция, в сущности, сводится к катарсису.

Таким образом, можно утверждать, что особая роль в онтогенезе всех видов искусства состоит в «искусственности» неотвратимо сопровождающей становление любой психологической формы человеческого действия. Не только и не столько эстетизм, мировоззрение или моти-вационно-личностная сфера оказываются детерминированными искусством, но и в первую очередь - операциональная сфера основной с точки зрения опосредствования «высшей психологической функции» - речи. Однако традиционная педагогика, признавая ведущую роль речи в развитии (через опосредование) высших форм человеческой деятельности, на практике нивелирует ее, низводя литературу до положения обычного школьного предмета. У поэзии же в традиционной системе образования вообще нет достаточного основания: роль ее непонятна, место - произвольно, результат - непредсказуем. Поэзия изучается как археология образов и понятий, как история отдельной формы искусства, но не как живое творчество языка. Потому и сама становящаяся речь школьника оказывается невосприимчивой к организованному обучению, развиваясь по параллельной траектории. Очевидно, от представлений экзотичности и иррациональности, традиционно сопровождающих педагогическое мировоззрение при обсуждении места поэтики в школе, необходимо перейти к представлению об особой роли речи в познавательном и личностном развитии детей, об обязательности освоения стихотворной речи как формы становления метафоричности и ритмичности, без которых речь не достигнет своего могущества в психике человека. Таким образом, в широком смысле слова задача психологического исследования состояла в том, чтобы раскрыть значение для психического развития человека одной из наиболее выразительных форм искусства (и предмета нашего исследования) - стихотворной речи.

Проведенный анализ функций стихотворной речи в детском развитии показал, что их полноценное исследование возможно прежде всего в условиях организованного и систематического становления. Во-первых, спонтанность речевого поэтического опыта, существующего в современной культуре, раскрывается для каждого ребенка в виде набора речевых ориентиров непоследовательно, фрагментарно и бессистемно. Массовое речевое дошкольное и школьное образование не достигает в конечном итоге уровня словесного творчества (ограничиваясь утилитарно-рутинными средствами), поскольку, с одной стороны, довольно поверхностно и приблизительно педагогикой осознается психологическая роль речи в детском развитии, а с другой (как следствие) , в конкретных методиках обучения речи отводится лишь сопроводительная, вспомогательная функция. Во-вторых, учитывая явный и неявный вклад организованных и неорганизованных форм образования, воспитания и культуры в детское речевое развитие, охарактеризуем его уровень как хотя и синкретический, но все же достаточный для минимального выражения своих мыслей и понимания окружающих. На этом уровне мы и попытались развернуть условия для порождения полноценной стихотворной речи, чтобы на ее фоне, в ограниченных временных и содержательных рамках показать, с одной стороны, наличие предпосылок и зачатков метафоричности, с другой - использовать эти предпосылки для речевого развития. В-третьих, мы не можем однозначно утверждать, что найденные и развернутые при экспериментальном обучении формы стихотворной речи являются основными или единственными. Для подобного вывода следовало бы проварьировать все виды поэтической работы, которых в реальной жизни встречается бесконечное множество, ибо, как мы уже успели убедиться в обзоре, метафора и поэтика пронизывают все основания человеческого бытия, культуры и искусства. Но в нашем случае стихотворная речь гипотетически и фактически сопоставлялась с речью обыденной (неметафорической и неритмической). Конечно, трудно представить стихотворную речь, полностью исключающую элементы обыденности, равно как и невозможно игнорировать присутствие в обыденной речи ритмичности, эпитетности, эллиптичности, образности и др. - словом, метафоричности. Различие этих видов речи состоит, по-видимому, в качестве, в подвижной границе, разделяющей и сближающей их, в обстоятельствах «говорения», в адресате и т.д. Именно эту условную границу мы и попытались прочертить в пространстве речи.

Стихосложение как особая форма развития речи, как мы показали в первой главе, систематически отсутствует в речевом онтогенезе, поэтому его восстановление в учебной ситуации означало нечто большее, нежели простое участие в диалоге особого типа. С нашей точки зрения, при определенных условиях это может быть подлинным речевым развитием, поскольку из состояния речи как средства она переводится в состояние речи как цель, сопровождаемая изменением речевой ситуации (необходимостью учета более широкого коммуникативного контекста, анализа содержательной и формальной сторон речи, освоения речевого этикета и др.).

Использованный нами способ формирования можно охарактеризовать как проектное обучение, а курс «Стихосложение» как проект; психолого-педагогическое обеспечение и логика формирующего исследования были реализованы в традициях метода планомерно-поэтапного формирования П.Я.Гальперина.

Поставленная в нашем исследовании цель формирования детской ориентировки на контекст высказывания, на отдельную его единицу и только затем на слово, в условиях стихосложения, т.е. конструктивной детской деятельности, направленной на порождение новых образов, оказывалась достигнутой. Развитие поэтического (а в широком смысле - и речевого) слуха, ритмических и метафорических эталонов, речевого анализа полагается нами следствием стихосложения как деятельности, которая не только дает детям основы теории стиха и учит улавливать особенности ритмической структуры, но и является одной из наиболее продуктивных и совершенных форм речевого моделирования .

Перспективы нашего исследования затрагивают как вопросы преподавания словесности в школе (в педагогическом плане), так и более глубокое психологическое осмысление и экспериментальную проверку содержания условий порождения и формирования стихотворной речи. В плане практического использования результатов исследования предполагается ввести «Стихосложение» в число экспериментальных курсов, проводимых в школах г.Сургута по проекту «Моделирование».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Грехова, Ирина Петровна, Москва

1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии: Работы советских психологов периода 1946-1980 гг./Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. -М., 1981. С.239-242.

2. Акимова М.К., Козлова В.Т. Коррекционно-развивакзцие упражнения для учащихся 3 5 классов: Пособие для учителей и школьных психологов. - Обнинск, 1993. - 23 с.

3. Алексенко Л.П. Методика работы над сложным синтаксическим целым в аспекте развития связной речи учащихся: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1980. -19 с.

4. Ананьев Б.Г. Психологические основы культуры устной и письменной речи и ее воспитание в школе//Уч. зап. ЛГТМ им. Герцена. Т.53. - Л., 1946. - С.5-16.

5. Анненский И.Ф. Избранное. М., 1987. - 590 с.

6. Арнаудов М. Психология литературного творчества. М., 1970. 653 с.

7. Арнхейм Р. Новые очески по психологии искусства. М., 1994. - 352 с.

8. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. М., 1994. - 616 с.

9. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. М., 1990. - 543 с.

10. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - 422 с.

11. Берхин Н.Б. Особенности литературного творчества младших школьников и подростков//Вопросы психологии. 1972. - №4. - С.127-131.

12. Берхин Н.Б. Особенности литературно-творческих способностей старших школьников//Материалы конференции по проблеме способностей (декабрь 1970 г.) .- М., 1970. С.111-113.

13. Блонский П. П. Задачи и методы новой народной школы//Блонский П.П.Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х т. Т. 1. -С. 39-85.

14. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.- Ростов, 1983. 176 с.

15. Бочаров С.Г. Поэтика Пушкина. М., 1974. - 207 с.

16. Брагина А. А. Эстетическая функция предметных слов у Л.Н.Толстого//Филолохмческие науки. 1984. - № 2. - С. 17-23.

17. Бродовский М. Руководство к стихосложению. С-Пб., 1895. - 102 с.

18. Бродский о Цветаевой: Интервью, эссе. М., 1997. - 208 с.

19. Бэкон Ф. Сочинения в 2-х т. Т. 1-2. - М., 1977-78.

20. Бкшер К. Теория языка. М., 1993.

21. Бюхер К. Работа и ритм. М., 1923. - 326 с.

22. Веселовский А.Н. Историческая поэтика. М., 1989. -405 с.

23. Виноградов В.В. О теории художественной речи. М., 1971. - 240 с.

24. Вулис А.З. Литературные зеркала. М., 1991. - 480 с.

25. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991. - 87 с.

26. Выготский Л.С. История развития высших психических функций// Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти т. Т.З. - М.,1983. - С.5-328.

27. Выготский Л.С. Мышление и речь//Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти т. -Т.2. М., 1982. - С.5-361.

28. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка//Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти т. Т.6. - М., 1984. - С.5-90.

29. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996. - 439 с.

30. Выготский Л.С. Педология подростка//Собр. соч. в б-ти т. Т.4. - М., 1984. - С.5-242.

31. Выготский Л.С. Предыстория письменной речи//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии: Работы советских авторов периода 1918 1945 гг./Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. - М., 1980. - С.72-81.

32. Выготский Л.С. Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж.Пиаже: Критическое исследование//Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994. - С.403-462.

33. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М., 1995. - 526 с.

34. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1986. - 329 с.

35. Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психологического исследования//Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978. - С.93-110.

36. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий//Психологическая наука в СССР. Т.1. - М., 1959. - С.441-469.

37. Гальперин П.Я. Разумность действий и предмет науки//Психологические исследования в честь 85-летия со дня рождения Д.И.Узнадзе. Тбилиси, 1973. -С.123-131.

38. Гаспаров М.Л Современный русский стих: Метрика и ритмика. М., 1974. -487 с.

39. Гаспаров М.Л. Избранные статьи. М., 1995. - 478 с.

40. Гаспаров M.JI. Русские стихи 1890-1925 годов в комментариях. М., 1993.- 272 с.

41. Гегель Г. Эстетика. В 4-х т. Т. 1-4. - М., 1968 -1973.

42. Гинзбург Л.В. Над строкой перевода. М., 1981. - 143 с.

43. Глоцер В.И. Дети пишут стихи. М., 1964. - 254 с.

44. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. О психологических аспектах изучения литературы в школе. М., 1990. - 38 с.

45. Грибанская Э.Е. Психолого-педагогические условия развития творческого мышления учашихся VIII IX профильных технологических классов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Брянск, 1995. - 19 с.

46. Грот Я. Пушкин, его лицейские товарищи и наставники. С-Пб., 1887. -320 с.

47. Гюго В. Из трактата «Вильям Шекспир»//Гюго В. Собр. Соч. в 15-ти т. -Т.14. М., 1958. - С.258-402.

48. Давьздов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. - 423 с.

49. Давьздов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. - 544 с.

50. Дильтей В. Сила поэтического воображения: Начала поэтики//Зарубежная эстетика и теория литературы XIX XX вв. - М., 1987. - С. 135-142.

51. Дрьпкакова Е.Н. В волшебном мире поэзии. М., 1978. - 205 с.

52. Дусавицкий А.К. Дважды два = икс? М., 1985. - 207 с.

53. Емельянов Г.А. Психологический анализ развития восприятия поэтической формы в подростковом и юношеском возрасте: Дисс. канд. психол. наук. М., 1995. - 210 с.

54. Жизнь Пушкина, рассказанная им самим и его современниками: В 2-х т. -Т. 1. М., 1988. - 732 с.

55. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III VII клас-сов//Известия АПН РСФСР. - Вып. 78. - 1956. - С.141-250.56. яа-шкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982. - 152 с.

56. Жирмунский В.М. Теория стиха. Л., 1975. - 663 с.

57. Зинченко В.П. Возможна ли поэтическая антропология? М., 1994. - 44 с.

58. Зинченко В.П. Перцептивные и мнемические элементы творческой деятельности/ /Вопросы психологии. 1968. - № 2. - С.3-7.

59. И палылы просятся к перу, перо к бумаге: Творческие работы учащихся 9- 10 кл. с методическими рекомендациями. Л., 1989. - 126 с.

60. Иванов В.И. Родное и вселенское. М., 1994. - 428 с.

61. Изучение стихосложения в школе: Сб. статей под ред. Л.И.Тимофеева.1. М., I960. 212 с.

62. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991. - 460 с.

63. Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов, 1986.- 164 с.

64. Искусство//Философский энциклопедический словарь. М., 1989. - С.227-228.

65. Карамзин Н.М. О книжной торговле и о любви ко чтению в Рос-сии//Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. М., 1987.- С.61-63.

66. Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. М., 1967. - 328 с.

67. Ковалев А.Г. Психология литературного творчества. JI., 1960. - 135 с.

68. Кожинов В.В. Как пишут стихи М., 1970. - 238 с.

69. Корсунский Е.А. Психология литературного творчества школьников. JI., 1983. - 81 с.

70. Корсунский Е.А. Развитие литературных способностей школьников: Дисс. д-ра психол. наук. Воронеж, 1992. - 412 с.

71. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Основные принципы и методы экспериментального курса «Литература как предмет эстетического иикла»//Психологическая наука и образование. 1996. - № 4. - С.48-52.

72. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Психолого-педагогические принципы преподавания литературы в начальной школе//Вопросы психологии. 1989. - № 4. -С.59-65.

73. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н., Россина Н.В. Динамика успешности литературного творчества при переходе от младшего шкального возраста к подростковому возрасту//Вестник Московского университета: Психология. 1992. - № 1. -С.20-29.

74. Кучина Т.И. Развитие художественного мышления подростков средствами литературы: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1993. - 18 с.

75. Левин В.А. Воспитание творчества. Томск, 1993. - 56 с.

76. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 1997. - 286 с.

77. Леушина A.M. Развитие связной речи у дошкольника//Уч. зап. ЛГПИ им.Герцена. Т. 53. - Л., 1946. - С.21-72.

78. Литературные манифесты западноевропейских классицистов. М., 1980. -614 с.

79. Литературный энциклопедический словарь/Под ред. В.М.Кожевникова и др.1. М., 1987.

80. Лихачев Д.С. Заметки и наблюдения: Из записных книжек разных лет. Л., 1989. - 608 с.

81. Лихачев Д.С. Принцип историзма в изучении единства содержания и формы литературного произведения//Лихачев Д.С. О филологии. М., 1989. - С.40-62.

82. Лосев А.Ф. Форма. Стиль. Выражение. М., 1995. - 940 с.

83. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста: Структура стиха. Л., 1972. -271 с.

84. Лотман Ю.М. В школе поэтического слова: Пушкин. Лермонтов. Гоголь. -М., 1988. 349 с.

85. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М., 1970. - 385 с.

86. Лотман Ю.Н. Александр Сергеевич Пушкин: Биография писателя. Л., 1983. - 252 с.

87. Лукач Д. Молодой Гегель и проблемы капиталистического общества. М., 1987.

88. Лурия А.Р. Материалы к генезису письма у ребенка//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии: Работа советских авторов периода 1918 -1945 гг./Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М., 1980. - С.88-99.

89. Лурия А.Р. Речь и мышление. М., 1975. - 120 с.

90. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979. - 320 с.

91. Ляудис В.Я Психология инновационного обучения в диалоге с культурно-исторической психологией Л.С.Выготского//Известия Академии педагогических и социальных наук/Проблемы современной психологии. Вып. 1. - Москва-Воронеж, 1996. - С.74-81.

92. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия//Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учашихся. М., 1980. -С.37-52.

93. Ляудис В.Я., Негуре И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М., 1994. -149 с.

94. Мамушин В.Е. Изучение и развитие письменной речи учашихся в свете теории речевой деятельности: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1980. - 32 с.

95. Маранцман В.Г. Изучение литературы в 9 классе: Методическое пособие для учителя. М., 1994. - 207 с.

96. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974. - 239 с.

97. Матвеев В.Ф. Психические нарушения при дефектах зрения и слуха. М.,1987. 184 с.

98. Мейлах Б. С. Психология художественного творчества: предмет и пути исследования//Психология процессов художественного творчества. Л., 1980. -С.5-23.

99. Называть веши своими именами: Программные выступления мастеров западноевропейской литературы XX века. М., 1986. - 635 с.

100. Никифорова О.И. Исследования по психологии художественного творчества. М., 1972. - 154 с.

101. Новлянская З.Н. «Стихи продолженье мое и начало.» - М., 1982. - 92 с.

102. Новлянская З.Н. О некоторых предпосылках развития литературных способностей в младшем шкальном возрасте//Вопросы психологии. 1970. - № 6. -С.103-113.

103. Новлянская З.Н. Характеристика элементарных проявлений основных компонентов литературных способностей у детей младшего школьного возраста //Материалы конференции по проблеме способностей (декабрь 1970 г). М., 1970. - С.114-117.

104. Норман Б.Ю. Грамматика говорящего. С-Пб., 1994. - 228 с.

105. Общение и речь: развитие речи детей в общении со взрослыми/Под ред. М.И.Лисиной. м., 1985. - 207 с.

106. Омельченко Л.И. Единство обучения и воспитания в процессе формирования письменной речи у младших подростков: Автореф. дисс. канд. пед. наук М., 1982. - 15 с.

107. Особенности детской речи и пути ее развития/Под ред. Ладыженской Т.А. -М., 1983. 124 с.

108. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994. - 528 с.

109. Питерин Ю.П. Влияние научно обоснованной ориентировки в произведении искусства на формирование эстетических вкусов учашихся: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1988. - 26 с.

110. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. -М., 1976. 279 с.

111. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976. - 302 с.

112. Потебня А.А. Теоретическая поэтика. М., 1990. - 343 с.

113. Потебня А.А. Эстетика и поэтика. М., 1976. - 614 с.115. «Поэтика»//Философский энциклопедический словарь. М., 1989. - С.500-501.

114. Развитие речи учашихся IV X классов в процессе изучения литературы в школе: Пособие для учителя. - М., 1985. - 143 с.

115. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 кл./В.И.Калинос и др.- М., 1994. 192 с.

116. Реформатский А. А. Лингвистика и поэтика. М., 1987. - 262 с.

117. Родари Д. Грамматика фантазии. М., 1978. - 208 с.

118. Рождественский В.А. Читая Пушкина. Л., 1962. - 189 с.

119. Рубинштейн С.Л. К психологии речи//Уч. зап. ЛГПИ им. Герцена. Т. 35.- Л., 1941. С.6-20.

120. Рэнсом Д. К. «Новая критика»//3арубежная эстетика и теория литературы XIX-XX вв. М., 1987. - С.177-193.

121. Самсонов Н.В. Развитие воображения у детей. М., 1923. - 114 с.

122. Синица И.Е. Психология письменной речи учащихся: Автореф. дне. доктора пед. наук. Кйев, 1968. - 46 с.

123. Слобин Д., Грин Дк. Психолингвистика. М., 1976. - 346 с.

124. Слонимский А. Мастерство Пушкина. М., 1959. - 525 с.

125. Собкин B.C. Психологический анализ уровней литературного развития старшеклассников: Дисс. канд. психол. наук. М., 1982. - 169 с.

126. Соколов А.Г., Михайлова М.В. Русская литературная критика конца XIX -начала XX века: Хрестоматия. М., 1982. - 367 с.

127. Соколов А.Н. Психофизиологическое исследование внутренней речи/ /Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. М., 1981. -С.215-220.

128. Сосоер Ф.де Заметки по общей лингвистике: Пер. с фр. М., 1990. - 280 с.

129. Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы//Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. М., 1954. - С.315-344.

130. Титова С.В. Становление смыслополагания у подростков в условиях совместной творческой деятельности с учителем: Автореф. дисс. канд психол наук. -М., 1997. 30 с.

131. Томашевский Б.В. Стих и язык: Филологические очерки. М.-Л., 1959. -469 с.

132. Тумина Л.Е. Методика работы кружка по развитию связной речи учащихся: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1987. - 16 с.

133. Турьянская Б.И. Материалы к урокам литературы в 5, 6 и 7 классах. М., 1996. - 251 с.

134. Тэн И. Философия искусства. М., 1996. - 349 с.

135. Фейнберг И.Л. История одной рукописи. М., 1963. - 158 с.

136. Фоменко Н.Е. Связь творческого познания с особенностями личности младшего школьника: Дисс. канд. психол. наук. М., 1995. - 146 с.

137. Хайдеггер М. Исток художественного творения//Зарубежная эстетика и теория литературы XIX XX вв. - М., 1987. - С.264-312.

138. Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет. М., 1993.

139. Хлебников В. Утес из будущего. Элиста, 1988.

140. Хозиев В.Б. Психолого-педагогическое обеспечение курса «Моделирование» в общеобразовательной школе//Психология в образовании: Сборник научных трудов. Вып.2. - Сургут, 1996. - С.62-79.

141. Хозиев В.Б., Хозиева М.В. Психологический феномен «Moralite» в детском словесном творчестве//Психология в образовании: Сборник статей. Вып. 4. -Сургут, 1997. - С.47-54.

142. Хозиева М.В. Психология в школе: проектная форма преподава-ния//Психология в образовании: Сборник научны-: трудов. Еып.2. - Сургут, 1996. - С.54-61.

143. Холшевников В.Е. Основы стиховедения. Русское стихосложение. JI., 1972. - 168 с.

144. Храпченко М.Б. Художественное творчество, действительность, человек. -М., 1978. 368 с.

145. Цветкова JI.C. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М., 1995. - 304 с.

146. Чернышева Н.С. Психологическое содержание трудностей в учении младших школьников с выраженными характерологическими особенностями. Автореф. дисс. канд. психол наук. - М., 1997. -22 с.

147. Чуковский К.И. Высокое искусство. М.,1988. - 349 с.

148. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. М., 1968. - 316 с.

149. Шкловский В.Б. О теории прозы. М., 1983.

150. Шульговский Н.Н. Прикладное стихосложение. JI., 1929. - 166 с.

151. Шульговский Н.Н. Теория и практика поэтического творчества: Технические начала стихосложения. С-Пб., М., 1924. - 520 с.

152. Эткинд Е.Т. Поэзия и перевод. M.-JI., 1963. -429 с.

153. Юнг К.Г. Об отношении аналитической психологии к поэтико-художественному творчеству//Хрестоматия по психологии художественного творчества. М., 1996. - С.20-35.

154. Ягункова В.П. Индивидуально-психологические особенности школьников,способных к литературному творчеству//Вопросы психологии способностей школьников. М., 1964. - С.136-202.

155. Якобсон Р. Избранные работы. М., 1985. - 455 с.

156. Якобсон Р. Работы по поэтике. М., 1987. - 460 с.

157. Griffin P., Cole М. Current activity for the future: The Zo-ped//B.Rogoff, J.V.Wertsch (eds.). Children's Learning in the "Zone of Proximal Development". New Directions for Child Development. San Francisco, 1984 - N 2.

158. Miller P.H. Theories of Developmental Psychology. 3rd ed. New York: Freeman, 1993.189